CC BY
290
Ж. М. Глозман, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва
Л. М. Винникова, психолог, сотрудник НИЦ детской нейропсихологии, Москва
Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка
Характер межличностных отношений в каждой конкретной семье, способы их выражений оказывают влияние на личность как взрослого, так и ребенка, и способствуют или мешают мобилизации его возможностей. Негативные установки некоторых членов семьи могут приводить к снижению настроения и мотивации ребенка к обучению, вызывать уход в себя, нереалистические ожидания, чувство вины, гиперзависимость, отстраненность и отчужденность. Нарушения детско-родительских отношений (отторжение ребенка родителями, его заброшенность, запущенность, заниженная оценка, вытеснение из сферы личностной проблематики, преобладающая в семье атмосфера стремления к достижениям, гиперопека со стороны родителей, заласкивание, вседозволенность и т. п.) могут являться одной из причин дизонтогенеза. Особенно опасно для личностного и эмоционального благополучия ребенка, когда родительское отношение к нему начинает тесно связываться с порицающими и обвиняющими отзывами окружающих.
Напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей, не позволяющая им уделять достаточное внимание собственному ребенку, правильно организовывать его досуг и отдых, ухудшают психофизическое здоровье детей. Дисгармония семейных отношений часто усугубляет имеющиеся у ребенка дефекты формирования психических функций и их субъективное переживание, тормозит и снижает эффективность коррекционных мероприятий. Вспомним слова известного американского медицинского психолога Ж. Вэпмана: «Больной, включенный в социальный мир семьи, уже на пути к восстановлению»1. И наоборот, негативные установки членов семьи, такие как: нереалистические ожидания, чувство вины, гиперпротекция, отчужденность, гиперкритическое и гипертревожное отношение и т. п. приводят к ухудшению психических возможностей, увеличению эмоциональных трудностей, т. е. к возникновению своего рода порочного круга. По данным исследования И. А. Скворцова2, почти половина матерей не имеет необходимых душевных качеств, чтобы «вести» ребенка за собой по пути к выздоровлению.
1 Wepman J. Aphasia and the family. - Washington, 1969. - P. 20.
2 Скворцов И. А. Детство нервной системы. - М.:
Тривола, 1995.
В теоретическом плане изучение типов межличностных отношений в семье ребенка с дефектами психического функционирования входит в широкий круг проблем социальной перцепции, ибо «психологический комплекс неполноценности, формирующийся у людей с действительной или внушенной физической ненормальностью, сказывается не только на их познавательных процессах, переживаниях, поведении, когда они возникают по поводу самих этих людей, но и в столь же явной степени накладывают печать на познание, отношение и поведение этих людей, когда они направлены и на тех лиц из их окружения, с которыми они повседневно общаются»3.
Семья как социальный организм имеет специфические и многообразные функции, такие как: сексуально-эротическая и репродуктивная (воспроизводство жизни), хозяйственно-экономическая (содействующая, в частности, сохранению здоровья детей), рекреативная (организация досуга и отдыха, играющая значительную роль в духовном и интеллектуальном развитии ребенка), коммуникативная (создающая для ребенка адекватную модель общения), воспитательная (обеспечивающая социализацию подрастающего поколения и обеспечение выполнения детьми социальных норм) и психотерапевтическая
3 Бодалев А. А. Личность и общение. - М., 1983. - С. 53.
или эмоциональная (обеспечение психологического комфорта и эмоциональной поддержки друг друга).
Нарушения функций семьи - это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личности ее членов, взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи могут выступать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и расстройства отношений между ними (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство со стороны других членов семьи, затрудняющее воспитание, и др.). В данной статье мы остановимся на таких нарушениях функций семьи, которые вызывают или усугубляют трудности обучения детей в школе.
В нашем экспериментальном исследовании были применены три комплекса методик.
1. Оценка особенностей личности «значимого родителя» с помощью:
1.1. Опросника «Мини-мульт» - сокращенный вариант ММР14.
1.2. Методики исследования оценки родителями себя и ребенка по 6 шкалам (здоровье, красота, счастье, характер, удача, ум) по методу Дембо-Рубинштейн5.
2. Анализ специфических компонентов комплекса семейных взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с трудностями обучения:
2.1. Анализ семейных взаимоотношений (АСВ)по методу Э. Г. Эйдемиллер6.
2.2. Проективная методика «История жизни с проблемным ребенком»7, адаптированная к нашему типу трудностей у детей и названная в нашем исследовании «История жизни с ребенком, который плохо учится».
2.3. Исследование качества заполнения родителем опросника раннего развития ребенка (наличие пропусков, ответов «не помню» и т. п. косвенно указывают на недостаточное внимание к ребенку в семье).
4 Миронова Е. Е Сборник психологических тестов. -Минск: ЭНВИЛА, 2005.
5 Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.
6 Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. - СПб.: Питер, 2009.
7 Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. - М.: МПСИ, 2006.
3. Исследование когнитивных и эмоционально-личностных особенностей детей с трудностями обучения в школе.
3.1. Комплексная нейропсихологическая диагностика ребенка по методу А. Р. Лурия8, адаптированная для детской популяции с количественной обработкой результатов тестирования9.
3.2. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников10.
3.3. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан11, в соответствии с которой исследуемая характеристика задается не линией, а лесенкой из 10 ступенек, где верхняя ступенька соответствует высшей степени выражения данного качества. Наша модификация метода заключалась в том, что мы предлагали детям для самооценки две группы качеств: шкалы, оценивающие личностные качества ребенка («добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый»), и шкалы, оценивающие различные параметры учебной и социальной деятельности («дети, с которыми все хотят дружить - никто не хочет дружить», «те, кто читает бегло, как взрослый -совсем не умеет читать», «легко решает все задачи - совсем не умеет решать задачи»). Кроме того, мы исследовали реальную и идеальную самооценку: ребенок помечал синим карандашом, какой он на самом деле, и затем красным карандашом, каким хотел бы быть.
3.4. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Л. Филлипса12.
В обследовании приняли участие 40 семей детей с несформированностью ВПФ, в протоколе нейропсихологического обследования которых наблюдалась хоть одна психическая сфера, симптомы несформи-рованности которой оценивались не ниже, чем в 1,5 балла, что соответствовало средней и высокой степени дефицитарности развития13. Возраст обследованных детей -
8 Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. -СПб.: Питер, 2008.
9 Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. -М.: Академия, 2009.
10 Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний. - СПб.: Речь, 2004.
11 Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос, 2007.
12 Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний. - СПб.: Речь, 2004.
13 Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. - М.: Академия, 2009.
ИМИ
Нейродикамичеоме информированность трудности Пространственные Информированность Дефекты дефекты
трудности динамического а «реакции дефекты кинестетического памяти в интеллектуальной
прэксиса выбора» правсиса сфере
Виды отклонений
Рисунок 1.
Частота различных видов несформированности ВПФ у детей экспериментальной группы
от 6,5 лет до 12. Среди них были 27 мальчиков и 13 девочек. В качестве контрольной группы были обследованы 20 успевающих детей массовой школы: 8 мальчиков и 12 девочек в возрасте 7-8 лет.
Хотя несформированность ВПФ у детей экспериментальной группы носила комплексный характер и затрагивала все функциональные звенья, можно было выделить ведущее звено несформированности в нейропсихоло-гическом профиле (рис. 1).
Почти у всех (92,5%) детей были трудности запоминания и удержания информации различной модальности, у 80% - нейроди-намические трудности (снижение и неустойчивость умственной работоспособности и концентрации внимания), более чем у половины младших школьников были несфор-мированы динамическая, пространственная
и кинестетическая составляющие психической деятельности.
Исследование типов семейных взаимоотношений в семьях детей с трудностями обучения.
Опросник АСВ и анализ сочинений «История жизни с ребенком, который плохо учится» позволил нам выявить следующие описанные в литературе14 типы нарушений семейных взаимоотношений на основании выраженности следующих признаков (см. табл. 1).
При этом известно, что чрезмерность требований и обязанностей содержит высокий риск психотравматизма; недостаточность требований приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу. Чрезмерность запретов формирует реакцию
14 Ткачева В. В. Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. - М.: Просвещение, 2008.
Таблица 1. Типы нарушений семейных взаимоотношений
Уровень протекций Полнота удовлетворения потребностей Степень предъявления требований Степень запрета Строгость санкций
Потворствующая гиперпротекция + + - - -
Доминирующая гиперпротекция + +/- +/- + +/-
Эмоциональное отвержение - +/- +/- +/-
Жестокое обращение - +/- +/- +/-
Гипопротекция - - - +/-
Повышенная моральная ответственность + + +/- +/-
« + » - чрезмерная выраженность, «-» - недостаточная выраженность, «+/-» - при данном типе воспитания возможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.
эмансипации, приводит к развитию черт сен-зитивности и тревожно-мнительной акцентуации; недостаточность требований (запретов) стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера. Потворствующая гиперпротекция приводит к развитию демонстративных (истероидных) и гипертим-ных черт характера. При доминирующей гиперпротекции ребенок также находится в центре внимания семьи, но при этом его лишают самостоятельности, ставя множество ограничений и запретов, что усиливает реакцию эмансипации и обуславливает острые аффективные реакции типа. Эмоциональное отторжение формирует и усиливает черты психопатии и акцентуации характера, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств. Повышенная моральная ответственность характеризуется сочетанием высоких требований с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулируется развитие черт тревожно-мнительной акцентуации характера. При гипопротекции (гипоопеке) ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его.
Из 40 обследованных семей выраженные нарушения семейного воспитания отмечались в 22,5%, у 57,5% семей отмечается тенденция к тому или иному нарушению, и 20% семей не показали значимых отклонений.
Наиболее распространенным типом нарушений была повышенная моральная ответственность, часто наблюдались также потворствующая гиперпротекция и гипопротекция (рис. 2).
Сопоставление этих данных с результатами анализа самооценки родителей показывает, что в семьях, где отмечается потворствующая гиперпротекция, можно говорить о явно завышенной оценке своего ребенка родителем по всем шкалам, при этом с адекватной либо заниженной оценкой как самого себя, так и другого родителя. Опросник раннего развития мамы заполнили полностью, в большинстве случаев даже чрезмерно подробно, что говорит о фиксации всего, что связано с ребенком. При оценке аффективной сферы ребенка отчетливо выступает чрезмерно завышенная самооценка по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Оценивая школьную тревожность по методике Филлипса, эти дети не показали значимых отклонений от нормы, что говорит об общем снижении критики к своим школьным трудностям, а также помещение «локус-контроля» вовне.
В семьях с нарушениями по типу доминирующей гиперпротекции дети более инфантильны по сравнению с предыдущей группой, однако и более критичны. Так, оценивая школьную тревожность по Филлипсу,
Потворствующая гиперпротекция
Доминирующая гиперпротекция
Эмоциональное отвержение
Жестокое обращение
Гипопротекция
Повышенная моральная ответственность
Типы семейного воспитания
Рисунок 2. Распределение типов нарушений семейного воспитания
дети выявляли общий страх самовыражения, а также страх оказаться в ситуации проверки знаний. При нейропсихологическом обследовании только эти дети показали несфор-мированность речевых функций - трудности в оформлении высказывания, что говорит о том, что этот тип отклонений семейного воспитания тормозит речевое развитие ребенка.
В семьях, показавших значимые баллы по типу «повышенная моральная ответственность», выявлялась либо адекватная, либо заниженная оценка ребенка, при адекватной либо завышенной оценке самих себя и другого родителя. Естественно, это не могло не отразиться на эмоциональном состоянии детей. При оценке самих себя они показали заниженную самооценку по всем шкалам методики. Цвето-рисуночный тест выявил общую усталость и утомляемость (доминирование черного цвета). При исследовании школьной тревожности выявлено наличие у этих детей страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Семьи, в которых отмечается тенденция к гипопротекции, демонстрируют устойчивый средний тип оценки как своего ребенка, так и самого себя, при этом сочинение пишут в спокойно-повествовательной манере, не акцентируясь на каких-либо трудностях либо на вызванных проблемами ребенка конфликтах в семье. Эти семьи посещают занятия с большими перебоями, при заполнении опросника развития ребенка встречаются частые пропуски, которые даже потом в беседе очень сложно восполнить. При оценке аффективной сферы самих детей на первый план выступают уныние, усталость, общая отстраненность, общая школьная тревожность.
Для того чтобы доказать связь эмоционально-личностных особенностей детей с трудностями обучения в школе (экспериментальная группа) с нарушениями семейного воспитания, мы сравнили результаты выполнения этих тестов с данными контрольной группы детей без трудностей обучения в школе. Оказалось, что в экспериментальной группе значимо чаще, чем в контрольной, наблюдается неадекватная самооценка - заниженная для учебных качеств и завышенная (очевидно, компенсаторно) при оценке личностных качеств (рис. 3-4).
Важно отметить также, что у детей с трудностями обучения в школе и с нарушениями
Процент детей
Адекватная Заниженная Завышенная
Уровень самооценки
Рисунок 3. Средние значения самооценки по «личностным» шкалам в контрольной (ряд 1) и в экспериментальной группе (ряд 2)
Процент детей
□
Г- □ Рад 1 ■ Ряд 2
г
П
Адекватная Заниженная Завышенная Уровень самооценки
Рисунок 4. Средние значения самооценки по «учебным» шкалам в контрольной группе (ряд 1) и в экспериментальной группе (ряд 2)
семейного воспитания, в отличие от успевающих детей, не было преобладания идеальной самооценки над реальной. Этот результат указывает на снижение мотивации к обучению, к саморазвитию.
В цвето-рисуночном тесте неуспевающие дети в два раза чаще, чем успевающие (соответственно, 35% и 18%) использовали черный цвет, отражающий, по данным автора методики, общую усталость (общую негативность эмоций), и в 2 раза реже (соответственно, 14% и 30%) закрашивали голубым карандашом - показатель стремления к мечтам и фантазиям.
Таким образом, наше исследование показало, что большинство семей, воспитывающих детей с признаками несформирован-ности ВПФ и трудностями обучения в школе, имеют различной степени нарушения семейных отношений.
Тип нарушения вызывает парциальную дисгармоничность в эмоциональной сфере ребенка, вызывая либо неадекватную самооценку, либо чрезмерную школьную тревожность, либо общее сниженное эмоциональное состояние.
Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекци-онных занятий, зависит не только от физических возможностей родителей заниматься
с их ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. Важно научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции. Поддержка и закрепление результатов, достигнутых на занятиях, предполагает адекватное взаимодействие членов семьи с ребенком. Для этого необходимо провести коррекцию тех нарушений взаимодействия (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность, гиперопека, завышенные требования и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями.
Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей. Для этого при взаимодействии с родителем желательно всячески подчеркивать реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывать уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулировать все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Задача специалиста заключается не только в том, чтобы выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. ■
Е. О. Смирнова, профессор, доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института РАО, научный руководитель Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ
И. А. Рябкова, педагог-психолог Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ
Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах
Ценность сюжетной игры для детского развития и статус игры как ведущей деятельности дошкольников не подвергается сомнению и признается практически всеми специалистами. Но для того чтобы сыграть ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, игра должна иметь определенный уровень развития. Игра может быть ведущей деятельностью только в случае своего полноценного развития. Однако каков реальный уровень развития игры современных дошкольников?
Для ответа на этот вопрос было проведено исследование уровня сюжетной игры в детских садах Москвы. Исследование проводилось в старших группах ДОУ Москвы (средний возраст детей - 5,5 года), работающих по типовым образовательным программам («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и «Истоки»). Всего было обследовано 112 детей в 9 группах ДОУ Москвы.
Основным методом было скрытое наблюдение за игрой детей, которое осуществлялось специалистами Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ.
Наблюдение проводилось в привычной для детей обстановке - в игровой комнате детского сада, обычно после дневного сна и полдника. Группе детей (от 5 до 10 чел.) предлагалось в течение 30 мин поиграть в любую игру.
В процессе наблюдения фиксировались следующие показатели:
• сюжет игры;
• способ реализации игровой роли;
• характер взаимодействия детей (под-считывалось число ролевых и реальных контактов);
• развернутость игровых действий;
• использование предметов-заместителей;
• средства создания игрового пространства.
Для каждого показателя были разработаны специальные шкалы оценки.
В каждой группе ДОУ фиксировались также особенности предметно-игровой среды
