CC BY
101
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.99 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10090
Тарунтаев П.И.
«Детский киновечер» как форма использования медиатехнологий в формировании просоциального поведения старших дошкольников
Тарунтаев Павел Игоревич - Московский государственный психолого-педагогический университет (Москва, Россия)
Актуальность (контекст) тематики статьи. Различные медиапродукты становятся неотъемлемой частью современного детства, транслируя ребенку культурные образцы, нравственные нормы, ценности и знания. Мультфильм, как популярная форма художественного произведения, может обладать высоким развивающим потенциалом для детей, формировать у них просоциальное поведение. Учитывая, как много современный ребенок просматривает различную медиа-продукцию, чрезвычайно важно понять, как и при каких условиях мультфильм может стать средством детского развития. Цель. Рассмотрение механизмов влияния мультфильма на ребенка, а также условий, позволяющих усилить развивающий потенциал медиапродуктов. В соответствии с целью были поставлены задачи разработки формы работы с детьми «Детский киновечер», а также проверка ее эффективности с помощью формирующего эксперимента.
Описание хода исследования. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований в области влияния медиа на ребенка нами были описаны механизмы этого влияния, а также разработаны принципы, позволяющие усилить развивающий потенциал мультфильма. Они заключаются в соответствии содержания возрастным особенностям ребенка, демонстрации персонажами на экране просоциального поведения, активном участии взрослого в просмотре, закреплении полученного опыта на практике через игры и упражнения. основываясь на этих научных данных, нами были разработаны цели, задачи, структура и организация «Детского киновечера», в котором мультфильм выступает средством детского развития. Эффективность киновечера по формированию просоциального поведения была подтверждена формирующим экспериментом, который проводился на базе частного детского сада «Интересный детский сад» в два этапа. В исследовании приняли участие 39 детей 5-6 лет. В экспериментальную группу вошли 20 детей 5-6 лет, посещавших детский киновечер 2 раза в месяц в небольших группах на протяжении полугода в 2019/2020 учебном году. В контрольную группу вошли 19 детей 5-6 лет. Используемые методики исследования: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (Щетинина А.М.), «Незаконченные истории», «Картинки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
Результаты исследования. Результаты формирующего эксперимента показали, что активное участие взрослого в просмотре детьми мультфильма на основании выделенных нами принципов в рамках «Детского киновечера» формирует у детей старшего дошкольного возраста просоциальное поведение (развитие эмпатийности и доброжелательности, формирование просоциальных установок, а также снижение агрессивности в ситуации конфликта).
Выводы. «Детский киновечер» как современная форма работы с детьми с использованием медиа-технологий позволяет эффективно использовать развивающий потенциал мультфильма для формирования просоциального поведения у старших дошкольников.
Ключевые слова: просоциальное поведение; влияние медиа на ребенка; взрослый как носитель культуры; мультфильм как часть медиакультуры; применение ИКТ в дошкольном образовании. Для цитирования: Тарунтаев П.И. «Детский киновечер» как форма использования медиатехнологий в формировании просоциального поведения старших дошкольников // Современное дошкольное образование. - 2020. - №6(102). - С. 58-69. DOI: 10.24411/1 997-9657-2020-10090 Материалы статьи получены 21.09.2020.
* Контакты: taruntaev.pavel@mail.ru
UDC 159.99
DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10090
"Children's Cinema Evening" as a Form of Using Media Technologies in the Formation of Prosocial Behavior of Senior Preschoolers
Pavel I. Taruntaev, Moscow State Psychological and Pedagogical University, Moscow, Russia
Relevance (context) of the article. Various media products are becoming an integral part of modern childhood, transmitting cultural patterns, moral norms, values and knowledge to the child. A cartoon, as a popular form of art, can have a high developmental potential for children and form their prosocial behavior. Considering how much a modern child watches various media products, it is extremely important to understand how and under what conditions a cartoon can become a means of child development.
The aim of the study. Consideration of the mechanisms of influence of the cartoon on the child, as well as conditions for enhancing the developmental potential of media products. In accordance with the aim, the tasks were set to develop a form of work with children "Children's Cinema Evening ", as well as to test its effectiveness with the help of a formative experiment.
Description of the research progress. Based on the analysis of research in the field of media influence on a child, we have described the mechanisms of this influence, and also developed principles that allow us to enhance the developing potential of a cartoon. They consist in: matching the content to the age characteristics of the child, demonstrating prosocial behavior by characters on the screen, active participation of an adult in viewing, and consolidating the experience gained in practice through games and exercises. Based on these scientific data, we have developed the aims, objectives, structure and organization of the "Children's Cinema Evening ", in which the cartoon acts as a means of children's development. The effectiveness of the Cinema Evening for the formation of prosocial behavior was confirmed by a formative experiment, which was conducted on the basis of the private kindergarten "Interesting Kindergarten" in two stages. The study involved 39 children aged 5-6 years. The experimental group included 20 children aged 5-6 who attended a Children's Cinema Evening 2 times a month in small groups for six months in the 2019/2020 academic year. The control group included 19 children aged 5-6 years.
Research methods used: "Map of observations on the manifestations of communicative abilities in preschool children" (Shchetinina A.M.), "Unfinished Stories", "Pictures" (E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova). Research results. The results of the formative experiment showed that the active participation of an adult in watching a cartoon by children on the basis of the principles we have outlined within the framework of the Children's Cinema Evening forms prosocial behavior in senior preschool children (development of empathy and goodwill, formation of prosocial attitudes and reduction of aggression in a conflict situation). Conclusions. "Children's Cinema Evening" as a modern form of work with children using media technologies, allows you to effectively use the developing potential of a cartoon for the formation of prosocial behavior in senior preschoolers.
Keywords: prosocial behavior, influence of media on a child, adult as a bearer of culture, cartoon as a part of media culture, application of information and communication technologies in preschool education.
For citation: Taruntaev P.I. (2020). "Children's Cinema Evening" as a form of using media technologies in the formation of prosocial behavior of senior preschoolers. Preschool Education Today. 6:14, 58-69 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10090 Original manuscript received 21.09.2020. * Contacts: taruntaev.pavel@mail.ru
Введение
Агрессия, жестокость, отчужденность и равнодушие - все эти негативные и деструктивные явления современного общества во многом имеют истоки в раннем и дошкольном детстве. Именно там закладывается фундамент развития личности, отношение к миру и окружающим, определенные модели поведения. Специалистам и родителям чрезвычайно важно помогать ребенку разрешать различные проблемные формы взаимоотношений с другими, формировать положительное отноше-
ние к окружающим, ориентацию на Другого. Просоциальное поведение тесно связано с категориями нравственности и морали, поэтому задача по его формированию у старших дошкольников крайне актуальна, так как этот возраст является важнейшим периодом для формирования этих качеств (Обухова, 2000; Васильева, 2006; Smith, Hart, 2010). От этого во многом будет зависеть, каким станет будущий член общества.
На протяжении всей человеческой истории огромную роль в передаче культурных образцов, нравственных норм, ценностей и знаний
играли художественные произведения - сказки, мифы, литература. С развитием технологий в жизнь человека вошли кино и мультипликация, которые унаследовали эти функции. Современные технические средства и медиа-продукты становятся неотъемлемой частью современной социализации ребенка, дополняя ее традиционные формы; через них ребенок приобретает новый социальный опыт, который становится частью его личности (Солдатова, 2018; Денисенкова, Красило, 2019).
Ежедневный просмотр мультфильмов в настоящее время является обычной практикой в каждой современной семье. Мультфильм, как популярная форма художественного произведения, может обладать высоким развивающим потенциалом для детей (Смирнова и др., 2014; Назарова, 2019). Однако в реальности так происходит далеко не всегда - дети нередко просматривают содержание низкого качества с сомнительным образовательным (в самом широком смысле) потенциалом или не соответствующее их возрастным особенностям (Смирнова, Соколова, 2014; Blumberg, Brooks, 2017). Таким образом, просмотр мультфильмов может превращаться в бездумное наблюдение за яркими образами на экране или во вредное занятие, негативно влияющее на психику ребенка (Стрюкова, Оршацкая, 2016).
Учитывая, как много современный ребенок просматривает различную медиапродук-цию, важно понять, как и при каких условиях мультфильм может стать средством детского развития.
Просоциальное поведение и эмпатия
Прежде всего, необходимо остановиться на понятии «просоциальное поведение». В самом общем виде его можно определить как социальное поведение, которое приносит пользу другим людям, направленное на их благо (Eisenberg et al., 2007). Многие исследователи связывают просоциальное поведение с коммуникативными способностями ребенка, а также его эмоциональной сферой (Semrud-Clikeman, 2007). Дети, чаще демонстрирующие просоциальные акты, менее агрессивны, более адаптированы, как правило, имеют позитивные и устойчивые отношения со сверстниками (Smith, Hart, 2010).
Безусловно, в формировании просоциально-го поведения принимает участие множество личностных характеристик, однако необходимой является, прежде всего, эмпатия (Smith, Hart, 2010;
Юдина, 2017). Эмпатия понимается как способность сопереживать эмоциональному опыту другого (эмоциональный компонент), понимать его состояния и способность занять позицию другого (познавательный компонент). Эмпатия включает в себя и умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, разумеется, оказание реального содействия (поведенческий компонент эмпатии) (Васильева, 2006; Юдина, 2017).
Согласно взглядам Л.П. Стрелковой, динамика эмпатийного процесса представляет собой следующую цепочку: сопереживание О сочувствие О реальное содействие (Стрелкова, 1986).
Большую роль в формировании просоци-ального поведения и, соответственно, эмпатии, играет восприятие художественных произведений, к которым, вне сомнения, принадлежит и мультипликация. Перейдем теперь к вопросу о том, какие именно механизмы лежат в основе влияния мультфильмов на ребенка.
Механизмы влияния мультфильмов на детей
Отечественные исследователи обращают внимание на то, что через мультфильмы дети могут приобщаться к социокультурным нормам, осознавать понятия морали и нравственности (Назарова, 2019). Л.П. Стрелкова выделяет в качестве основного механизма влияния художественного произведения процесс эмоциональной идентификации. В процессе восприятия ребенок эмоционально реагирует на происходящие события, и в результате этой внутренней работы у него появляется новое эмоциональное отношение к окружающему (Стрелкова, 1986). Е.О. Смирнова с коллегами отмечает, что центральное значение при просмотре мультфильма имеет возможность преломления ребенком своего опыта через воспринимаемые события -при возникновении эмоционального отклика ребенок сопереживает происходящему на экране, идентифицируется с персонажем, который может стать образцом для подражания. Сквозь призму экрана ребенок начинает лучше осознавать свои внутренние переживания, мотивы и потребности, даже справляться со страхами (Смирнова и др., 2014; Кривуля, 2014).
В зарубежной литературе наиболее популярным объяснительным механизмом влияния любых медиапродуктов, в том числе мультфильмов, является социально-когнитивная те-
ория (в своих ранних вариантах - теория социального научения А. Бандуры). Согласно ей, ребенок может копировать модель поведения персонажа, если она отвечает ряду характеристик, в частности:
• ребенок может идентифицировать себя с персонажем, эмоционально откликнуться на него (Schlesinger et al., 2016);
• демонстрируемое поведение персонажа достаточно яркое, чтобы обратить на него внимание, воспринять и запомнить;
• демонстрируемое на экране поведение приводит к позитивным результатам и др. (Lemish, 2017; Mares, Stephenson, 2017; Piotrowski, 2017).
Для объяснения влияния медиа также используется модель Фиша, которая отталкивается от процессов обработки информации (Fisch, 2004). Она основана на том, что ресурсы рабочей памяти ограничены. Соответственно, чем сложнее будет содержание мультфильма, тем меньше вероятность, что ребенок сможет что-то вынести для себя; медиа должны соответствовать познавательным способностям ребенка. Процесс восприятия медиа состоит из трех базовых элементов: восприятие сюжетной линии; восприятие «образовательного» содержания (смыслов, морали и пр.); степень сопряженности сюжетной линии и образовательного содержания. Под последним имеется в виду то, насколько смыслы и поучительные моменты мультфильма включены в сюжет. Например, когда просоциальное поведение является центральным элементом истории, без которой ее нельзя пересказать, это говорит о высокой степени сопряженности сюжета и образовательного содержания. Если же сюжетная линия никак с просоциальным поведением не связана, и персонажи лишь мимоходом говорят о том, как важно помогать другим, то это - низкая сопряженность.
Еще один объяснительный механизм влияния мультфильма, причем применительно именно к просоциальному эффекту, заключается в том, что его содержание актуализирует позитивные эмоции и мысли, которые, в свою очередь, способствуют проявлению доброты, позитивного отношения к окружающим, сотрудничеству с другими и т.д. (Blumberg, Brooks, 2017; Mares, Stephenson, 2017).
В целом, несмотря на разность подходов, отдельные исследователи скорее берут какой-то частный аспект влияния медиа, отдельный компонент единого механизма.
Таким образом, мультфильм влияет на ребенка посредством эмоциональной идентифи-
кации и сопереживания, научения через наблюдение, за счет актуализации позитивных эмоций и мыслей, однако при условии, что содержание соответствует познавательным способностям ребенка.
Усиление развивающего потенциала мультфильма
Сам по себе мультфильм, даже самый позитивный и добрый, далеко не всегда может повлиять на внутренний мир ребенка и изменить его поведение. Анализ научной литературы показал, что усилить развивающий потенциал мультфильма можно посредством соблюдения ряда условий:
1. Содержание соответствует возрастным особенностям ребенка.
2. Персонажи демонстрируют просоци-альные образцы поведения, с которыми ребенок может идентифицировать себя.
3. Взрослый принимает активное участие в просмотре - комментирует, поясняет, задает вопросы.
4. Полученный в мультфильме опыт закрепляется на практике посредством игр, упражнений и т.д.
1. Соответствие мультфильма возрастным особенностям ребенка
Е.О. Смирновой с коллегами были разработаны психологические показатели, позволяющие оценить и использовать мультфильмы в целях развития и воспитания детей (Смирнова и др., 2014). Показатели включают в себя: этический, когнитивный и эмоциональный аспект, а также модели поведения персонажей. В каждой возрастной группе они имеют конкретное значение. Для старших дошкольников (5-7 лет) показатели имеют следующее содержание:
• этический аспект - определенность положительных и отрицательных персонажей;
• когнитивный аспект - связанность сюжетов с темами общения и отношений между персонажами, различных конфликтов и их разрешения;
• эмоциональный аспект - спектр эмоциональных переживаний выходит за пределы ситуативных впечатлений, эмоциональный тон в позитивном ключе;
• модели поведения персонажей - главный герой, взаимодействуя с разными персонажами, демонстрирует наиболее эффективные и конструктивные способы разрешения конфликтов.
Мультфильм, который соответствует данным показателям, будет иметь позитивное развивающее влияние на ребенка. Сюда можно отнести также и требования модели Фиша -о соответствии медиасодержания познавательным способностям ребенка, а также высокую степень сопряженности сюжетной линии и образовательного содержания.
Безусловно, на практике далеко не всегда удается найти мультфильм, идеально вписывающийся в указанные критерии, поэтому здесь чрезвычайно важна роль взрослого, который помогает детям понять художественное произведение в целом, его смыслы, центральные темы и взять оттуда что-то свое, для себя и для других. Учитывая концепцию «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского, согласно которой ребенок может справляться с более сложными задачами в совместной со взрослым деятельности, опираясь на актуальный уровень его развития (Выготский, 1991), можно брать и более сложные мультфильмы. Однако сильно отходить от соответствия возрастным особенностям не стоит - тогда может не только потеряться развивающий потенциал, но и нанесен определенный вред. Подробнее про роль взрослого будет сказано ниже.
2. Просоциальное поведение персонажей
Основные персонажи детского мультфильма, с которыми будет идентифицироваться ребенок, должны демонстрировать просоциальное поведение, которое затем может переноситься в плоскость реального мира. Герои должны стать образцом для подражания.
Исследования показывают, что такие довольно распространенные сюжеты, в которых главный герой сначала ведет себя негативно, а затем исправляется, не способствуют формированию позитивного поведения ребенка (Mares, Stephenson, 2017). Однако в них не изучалось влияние активного участия взрослого; возможно, это в корне изменило бы полученные результаты. В общем, влияние медиапро-дукции более эффективно, когда на экране демонстрируется позитивное поведение, а не негативное, которое каким-то образом наказывается или корректируется.
3. Активное участие взрослого
Роль взрослого является центральной для дошкольного возраста в целом, ведь именно благодаря ему ребенок воспринимает образцы поведения, правила, способы действия в мире, которые затем приобретают для него субъек-
тивную значимость (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова и др.).
Как показывают современные исследования, активное участие взрослого в просмотре ребенком различного медиасодержания является чрезвычайно важным; даже самые качественные, просоциальные и образовательные (в самом широком смысле) мультфильмы не могут в полной мере влиять на ребенка без участия взрослого, хотя и самостоятельный просмотр тоже может принести пользу (Anderson et. al., 2018; Nikken, 2017; Piotrowski, 2017).
Взрослый помогает ребенку более глубоко понять содержание и вынести для себя оттуда гораздо больше, чем в случае самостоятельного просмотра (Blumberg, Brooks, 2017). Активный родительский мониторинг - это понятие, которое означает открытое обсуждение с ребенком ценности увиденного, реалистичности содержания видеоряда, обсуждение возникающих эмоций, дача объяснений происходящему и т.д. Активный мониторинг приводит к формированию у детей критического мышления по отношению к медиа, повышению самооценки, улучшению понимания развлекательного и обучающего медиа, снижению уровня агрессии, росту доброжелательности по отношению к окружающим и т.д. Здесь взрослый демонстрирует истинную заинтересованность и активную вовлеченность в то, что и как смотрит ребенок: «Что ты думаешь по поводу этого?»; «Как ты думаешь, почему он так поступил?» и т.д. (Collier et. al., 2016).
В случае группового просмотра взрослому важно организовать детскую дискуссию вокруг тем мультфильма, в которой ребята могут поделиться своими мыслями, трактовкой происходящего, оценить действия персонажей, соотнести экранные события со своей жизнью. В таком обсуждении дети не только учатся слушать и слышать друг друга, но и формировать свои мысли, выражать их в речи. Безусловно, учитывая специфику старшего дошкольного возраста, взрослому отводится большая организующая роль, которая, однако, постепенно уменьшается по мере овладения детьми простыми правилами дискуссии. Обсуждения могут быть как запланированными заранее, так и спонтанными, когда дети хотят чем-то поделиться, высказаться о каком-то моменте и т.д. После важных и ключевых моментов важно делать «стоп-кадр», чтобы обсудить фрагмент. Обсуждения имеют еще одну важнейшую функцию - они стимулируют ребенка вдумчиво смотреть мультфильм, вникать в суть
происходящего, искать смысл, задавать вопросы взрослому и ребятам, если что-то непонятно. Это служит своего рода «прививкой» от бездумного просмотра медиа, к которому привыкли многие дети.
4. Закрепление опыта на практике
Еще одним существенным моментом, касающимся развивающего потенциала мультфильма, можно назвать закрепление полученного опыта на практике. Ребенок не всегда легко может перенести увиденное на экране в реальную жизнь (Стрелкова, 1986; Chatterjee et. al., 2017; Peebles et. al., 2018). Это происходит во многом потому, что ребенку не всегда хватает когнитивных и других ресурсов для того, чтобы перенести «виртуальный» опыт в реальный мир, соотнести символические модели с окружающим миром. Поэтому нужны дополнительные игры и упражнения, которые позволят лучше осознать и закрепить полученный медиа-опыт. Закрепление может принимать различные формы - тематические занятия, игры и упражнения (Mares, Stephenson, 2017; Peebles et. al., 2018).
Большую эффективность с точки зрения закрепления эффекта художественного произведения показала сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация (Стрелкова, 1986). Полезными являются также различные психологические и коммуникативные игры, которые позволяют в наглядной форме моделировать социальные отношения, преодолевать эгоцентризм, формировать отношения сотрудничества, развивать произвольную регуляцию, лучше осознавать свои и чужие эмоции и переживания и т.д. (Вурменская и др., 2002).
Техники арт-терапии также могут применяться для работы над художественным произведением, как это активно используется в сказкотерапии (Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Прежде всего это связано с тем, что, во-первых, хотя мы и всячески стимулируем речевую активность старших дошкольников, для них еще более естественно выражать свои переживания в игровой, изобразительной и иных формах творческой активности. Во-вторых, дети познают мир, опираясь во многом на образное мышление, «язык» искусства более естественный и близкий для них. В-третьих, во время просмотра мультфильма дети идентифицируют себя с его персонажами и ситуациями, в творческом поле создается фантастическая реальность, которая становится полем для коммуникации своих чувств и мыслей, что откры-
вает большие возможности для «самотерапии». В-четвертых, благодаря творческой активности ребенок может достигнуть определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир (Копытин, 2006).
игры и упражнения должны подбираться «по смыслу», в зависимости от центральных тем, поднимаемых в мультфильме; а затем -стилистически, «внешне» обрамляться под мультфильм, его персонажей и ситуации. Это позволит более эффективно «прожить» происходящее на экране.
Таким образом, анализ условий повышения развивающего потенциала мультфильма привел нас к формированию следующих принципов просмотра с детьми:
1. Принцип возрастного соответствия мультфильмов.
2. Принцип просоциального поведения персонажей в мультфильме.
3. Принцип активного участия взрослого в просмотре.
4. Принцип закрепления полученного опыта на практике через игры и упражнения.
На основе этих научных данных нами был разработан «Детский киновечер» - современная форма работы с детьми с использованием медиатехнологий. С его помощью мы можем эффективно использовать развивающий потенциал мультфильма для формирования просоциального поведения у старших дошкольников.
Цели, задачи, структура и организация «Детского киновечера»
Цель: формирование просоциального поведения старших дошкольников.
Задачи:
1. Развитие эмпатии старших дошкольников.
2. Преодоление детского эгоцентризма, развитие способности встать на «место» другого.
3. Расширение репертуара, помогающего формированию просоциального поведения.
4. Формирование культуры вдумчивого просмотра медиапродукции.
Структура:
На основании современных научных данных и выведенных принципов структура «Детского киновечера» выглядит следующим образом:
1. Просмотр мультфильма с обсуждением происходящего.
2. Игровой блок, в котором через игры и упражнения закрепляется полученный в мультфильме опыт.
3. Творческий блок, в котором эмоциональные переживания воплощаются в различных видах детской творческой деятельности.
Данная структура не является жестко установленной - блоки могут взаимно проникать друг в друга, чередоваться. Иногда целесообразно поиграть или заняться творчеством после определенного фрагмента, а иногда наоборот.
Организация
«Детский киновечер» проводится в небольшой группе детей (8-10 человек) в камерной атмосфере и обстановке кинотеатра во второй половине дня.
Для проведения необходимо следующее оборудование:
• экран с проектором;
• компьютер;
• билеты (для создания атмосферы кинотеатра);
• подушки, пуфики и пледы (для удобного просмотра);
• материалы для творческих заданий, игр и упражнений.
Пример проведения: «Детский киновечер: Песочник»
Нами был выбран мультфильм «Песочник» (2016, реж. А. Барилларо), повествующий о птичке, которая смогла преодолеть свой страх воды, научилась плавать и стала лучшим добытчиком пищи в своей стае, помогая другим находить пищу. Это очень глубокое, несмотря на продолжительность в 6 минут, произведение, в котором поднято множество тем - самостоятельности, преодоления страха, помощи другим. В данном конкретном случае центральной темой выступает тема просоциального, помогающего поведения.
1. Просмотр мультфильма
Во время просмотра мультфильма ведущий задает детям вопросы и организует детскую дискуссию вокруг центральной темы и происходящего на экране. Для того чтобы дети лучше поняли и прочувствовали происходящее на экране, вопросы целесообразно задавать после ключевых моментов, делая «стоп-кадр». Но их должно быть не более двух-трех, чтобы просмотр не стал слишком фрагментарным.
Примеры вопросов:
• Почему у птички плохо получалось добывать пищу?
• Что вы чувствовали, когда птичка оказалась под водой? Как вы думаете, что чувствовала она?
• Что она стала делать, когда научилась плавать? Почему она решила помочь другим?
• Когда вы помогаете своим друзьям? Родителям? Ребятам в саду?
• Что чувствовали другие, когда птичка приносила им еду?
• Как вы думаете, чему учит этот мультфильм?
После обсуждения взрослому важно подвести итог - о чем был мультфильм, и, используя полученные в обсуждении высказывания детей, привести примеры из их жизни, в частности - где они помогали кому-то, что чувствовали при этом и т.д. Помочь соотнести увиденное с личным опытом.
2. Игровой блок
В игре ребятам предлагается не только проиграть моменты из мультфильма, но и проявить просоциальное поведение. Для тематического погружения рекомендуется проводить игры под запись шума моря.
• Игра «Песочник». Для игры необходима большая синяя ткань (~3 на 2 метра), закрепленная на небольшой высоте (20-30 см) от пола, ракушки, секундомер. Взрослый предлагает ребятам по очереди превратиться в ту самую птичку из мультфильма. Сначала «птичке» предлагается разыграть страх перед водой (можно использовать модифицированный этюд «Лисенок боится» (Чистякова, 1990)). А затем - «нырнуть» и насобирать для своей стаи пропитание. Ребенок пролезает под тканью и собирает ракушки около 10-15 секунд - этого времени достаточно для того, чтобы набрать для каждого. Когда «птичка» выныривает, то раздает остальным членам стаи пропитание. Соревновательный элемент в игре отсутствует.
• Игра «Пляж» (модификация игры «Остров»). Для игры необходима большая ткань (~2 на 2 метра) песочного цвета (можно заменить склеенными листами бумаги). Взрослый предлагает ребятам продолжить игру в птичек, но на этот раз им нужно будет помочь друг другу поместиться на узком пляже, чтобы высушить свои перышки. Им нужно позаботиться друг о друге, чтобы никто не остался «в море». После каждой успешной попытки ткань складывается, оставляя меньше свободного места.
Игра повторяется несколько раз, завершается обязательно на ноте успеха.
После каждой игры взрослый проводит рефлексию - что понравилось, что нет, какие чувства испытали, что в игре открыли для себя нового и т.д.
3. Творческий блок
Проводится после перерыва, чтобы дети смогли отдохнуть, переключиться и обработать полученный опыт.
• Упражнение «Мои добрые поступки». Для упражнения необходимы: краски, фломастеры, карандаши, пластилин, бумага и другие творческие принадлежности по усмотрению. Взрослый предлагает ребятам выразить на бумаге (или с помощью лепки) свои добрые поступки - как они помогали ребятам или родным. После выполнения упражнения все рассаживаются в круг, по очереди демонстрируют свои работы и рассказывают о своих добрых делах. Взрослый не только внимательно слушает, но и задает вопросы, спрашивает о том, что еще хорошего ребенок планирует сделать в будущем, кому оказать помощь и т.д.
По завершении киновечера взрослый вместе с детьми подводит итог - что было сделано, что запомнилось и понравилось больше всего.
Эмпирическая проверка эффективности детского киновечера
Наше предположение состояло в том, что активное участие взрослого в просмотре детьми мультфильма на основании выделенных нами принципов приведет к формированию у детей просоциального поведения (развитию эмпатийности и доброжелательности, формированию просоциальных установок, а также снижению агрессивности в ситуации конфликта).
С целью проверки данного предположения на базе частного детского сада «интересный детский сад» был проведен формирующий эксперимент. В экспериментальную группу вошли 20 детей 5-6 лет, посещавших детский киновечер два раза в месяц в небольших группах на протяжении полугода в 2019 / 2020 учебном году. В контрольную группу вошли 19 детей 5-6 лет.
Исследование проводилось в два этапа: 1) сентябрь 2019 года; 2) февраль / март 2020 года.
Методики исследования
Для комплексного измерения просоциаль-ного поведения дошкольников нами были выбраны следующие методики.
1. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (Щетинина, 2000), которая дает возможность оценить уровень развития коммуникативных способностей по многим параметрам, в том числе - по эмпатийности и доброжелательности.
2. Методика «Незаконченные истории» (Смирнова, Холмогорова, 2005) для выявления просоциальных установок по отношению к сверстнику.
3. Методика «Картинки» (Смирнова, Холмогорова, 2005) для выявления особенностей решения ребенком конфликтных ситуаций.
Результаты
1. По результатам наблюдений на первом этапе было получено схожее соотношение детей по уровню развития коммуникативных способностей.
Рис. 1. Соотношение детей по уровню коммуникативных способностей на первом этапе исследования (в %)
На втором этапе исследования экспериментальные и контрольные группы отличались друг от друга по соотношению уровня развития коммуникативных способностей (асимпт. знач. = 0,047, при а = 0,05).
Рис. 2. Соотношение детей по уровню коммуникативных способностей на втором этапе исследования (в %)
Наибольший прирост в экспериментальной группе по результатам наблюдения был по шкалам эмпатийности, перцептивности и доброжелательности.
2. По результатам методики «Незаконченные истории» (Е.О. Смирнова, В.М. Хол-
«1 40 10 О
it
ы
кснтзй,- 5-h-sn rpvnni I Проксимальные ответы ■ Згаистичсскиг тосты
^испер^лимтапьнап группа
Рис. 3. Соотношение просоциальных и эгоистических ответов детей на первом этапе исследования (в %)
могорова), на первом этапе исследования нами были получены результаты, свидетельствующие о примерно одинаковом соотношении просоциальных и эгоистических ответов детей в двух группах.
Рис. 4. Соотношение просоциальных и эгоистических ответов детей на втором этапе исследования (в %)
На втором этапе были получены результаты, свидетельствующие об изменении соотношения ответов детей в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе результаты практически не изменились (асимпт. знач. = 0,030, при а = 0,05).
3. По методике «Картинки» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) на первом этапе исследования также были получены схожие результаты в двух группах детей.
Рис. 5. Соотношение типов решения конфликтных ситуаций на первом этапе исследования (в%)
На втором этапе исследования были получены результаты, свидетельствующие об изменении соотношения типов решения конфликтных ситуаций в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе соотношение осталось прежним (асимпт. знач. = 0,041, при а = 0,05).
Таким образом, результаты формирующего эксперимента подтвердили наше предположе-
Рис. 6. Соотношение типов решения конфликтных ситуаций на втором этапе исследования (в %)
ние. Активное участие взрослого в просмотре старшими дошкольниками мультфильмов на основании выделенных нами принципов формирует просоциальное поведение.
Заключение
Как отмечают многие исследователи, информационно-коммуникативные технологии сами по себе - амбивалентны; вопрос в поисках тех форм, средств и способов, с помощью которых они могут приносить максимальную пользу (Денисенкова, Красило, 2019; Kardefelt-Winther, 2017). На киновечере ребенок может приобретать новый социальный опыт, который затем будет применяться в жизни.
Киновечер - это гибкий инструмент, который, в зависимости от целей и задач, может иметь как профилактическую, так и кор-рекционную направленность. Он может также стать инструментом развития познавательных способностей ребенка, его эмоционального интеллекта, коммуникативных способностей, а также - формирования важных нравственных качеств.
За более чем трехлетний опыт проведения «Детского киновечера» нами был накоплен большой материал - библиотека мультфильмов, подборки игр и упражнений, цельные сценарии, музыкальное сопровождение, тематические приложения для интерактивной доски, наиболее эффективные приемы организации детской дискуссии и многое другое.
По нашим наблюдениям, дети, систематически посещающие киновечера, становятся более вдумчивыми при просмотре мультфильмов, более избирательно относятся к медиапродук-ции, лучше управляют своими эмоциями и поведением, испытывают меньше страхов, становятся более коммуникабельными. Однако
необходимо систематическое эмпирические исследование влияния киновечеров на познавательную, коммуникативную и регулятивную сферы психики детей, что и является приоритетным направлением наших дальнейших изысканий. Еще один приоритет - это разработка детско-родительского киновечера, который будет направлен не только на гармонизацию детско-родительских отношений, но и на обучение родителей смотреть мультфильмы вместе с ребенком и осуществлять активный мониторинг медиаактивности детей. ■
Информация об авторе
Тарунтаев Павел Игоревич, детский психолог ООО «Семейный клуб «Алек-сандровка» («Интересный детский сад»), аспирант Московского государственного психолого-педагогического университета (Москва, Россия), ORCID 0000-0002-80053641, taruntaev.pavel@mail.ru
Information about author
Pavel I. Taruntaev, Child psychologist of the "Interesting Kindergarten", postgraduate student of the Moscow State Psychological and Pedagogical University, Moscow, Russia, ORCID 0000-00028005-3641, taruntaev. pavel@mai l.ru
Литература
1. Арт-терапия - новые горизонты / Под ред.
A.И. Копытина. - М.: Когито-Центр, 2006. - 336 c.
2. ВасильеваЕ.Н. К проблеме возрастной сен-зитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2006. - №1. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/k-probleme-vozrastnoy-senzitivnosti-v-proyavlenii-empatii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 21.07.2020).
3. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Вурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М.: Академия, 2002. - 238 c.
4. Выготский Л.С. Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением / Педагогическая психология. - М., 1991 - 476 c.
5. Денисенкова Н.С., Красило ТА. Развитие дошкольников в эпоху цифровой социализации // Современное дошкольное образование. - 2019. - №6(96). - С. 50-57. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10058
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2000. - 310 c.
7. Кривуля Н.Г. «Страшные» мультфильмы современной анимации // Культурно-историческая психология. - 2014. - Т.10. - №4. - С. 57-65.
8. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова,
B.М. Холмогорова. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 158 с.
9. Назарова Д.В. Мультфильмы как культурологический феномен современности // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - №2 (107). -С. 229-331. D0l:10.24411/181 3-145X-2019-1037.
10. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 443 с.
11. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Психолого-педагогическая экспертиза мультфильмов для детей и подростков // Культурно-историческая психология. - 2014. - Т.10. - №4. - С. 4-11.
12. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Исследование возрастной адресации мультфильмов // Культурно-историческая психология. - 2014. - Т.10. - №4. - С. 27-36.
13. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. - 2018. - Т.9. - №3. - С. 71-80. DOI:10.1 7759/sps.2018090308
14. Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпа-тии под влиянием художественного произведения / Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. - С. 70-100.
15. Стрюкова ЕА., Оршацкая С.В. Развивающие возможности анимационной продукции для детей: желаемое и действительное (на примере экспертной оценки мультфильма «Tiny Love») // PEM: Psychology. Educology. Medicine. - 2016. - №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvivayuschie-vozmo-zhnosti-animatsionnoy-produktsii-dlya-detey-zhelae-moe-i-deystvitelnoe-na-primere-ekspertnoy-otsenki-multfilma-tiny (дата обращения: 06.07.2020).
16. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.
17. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
18. Юдина Т.О. Роль врожденных и сре-довых факторов в развитии эмпатии: обзор зарубежных исследований // Культурно-историческая психология. - 2017. - Т.13. - №2. -С. 13-23. DOI:10.1 7759/chp.2017130202
19. Anderson, A., Furlonger, B., Moore, D. W., Sullivan, V. D., & White, M. P. (2018). A comparison of video modelling techniques to enhance social-communication skills of elementary school children. International Journal of Educational Research, 87, 100109. D0I:10.101 6/j.ijer.2016.05.01 6
20. Blumberg, F. C., & Brooks, P. J. (Eds.). (2017). Cognitive development in digital contexts. Elsevier Academic Press. DOI: 10.1016/C2015-0-06250-5
21. Chatterjee, J. S., Sangalang, A., & Cody, M. J. (2017). Entertainment-Education. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-12.
22. Collier, K. M., Coyne, S. M., Rasmussen, E. E., Hawkins, A. J., Padilla-Walker, L. M., Erickson, S. E., & Memmott-Elison, M. K. (2016). Does parental mediation of media influence child outcomes? A meta-analysis on media time, aggression, substance use, and sexual behavior. Developmental Psychology, 52(5), 798-812. DOI: 10.1037/dev0000108
23. Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2007). Prosocial Development. Handbook of Child Psychology. D0I:10.1002/9780470147658.chpsy0311
24. Fisch, S. M. (2004). Children's learning from educational television. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
25. Kardefelt-Winther, D. (2017). How does the time children spend using digital technology impact their mental well-being, social relationships and physical activity? An evidence-focused literature review. Innocenti Discussion Paper 2017-02, UNICEF Office of Research - Innocenti, Florence.
26. Lemish, D. (2017). Audience Effects: Children and Adolescents. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-9. D0I:10.1002/9781118783764. wbieme0134
27. Mares, M., & Stephenson, L. J. (2017). Prosocial Media Use and Effects. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13. D0I:10.1002/9781118783764. wbieme0153
28. Nikken, P. (2017). Parental Mediation of Media. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13. D0I:10.1002/9781118783764.wbieme0204
29. Peebles, A., Bonus, J. A., & Mares, M.-L. (2018). Questions + answers + agency: Interactive touchscreens and children's learning from a socio-emo-tional TV story. Computers in Human Behavior, 85, 339-348. D0I:10.1016/j.chb.2018.03.039
30. Piotrowski, J. T. (2017). Content Effects: Educational Media for Children. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13. D0I:10.1002/97 81118783764.wbieme01 30
31. Schlesinger, M.A., Flynn, R.M. & Richert, R.A. (2016). US preschoolers' trust of and learning from media characters, Journal of Children and Media, DOI: 1 0.1 080/1 7482798.201 6.1162184
32. Semrud-Clikeman, M. (2007). Social Competence in Children. Social Competence in Children. DOI:10.1007/978-0-387-71366-3_1
33. Smith, P. K., & Hart, C. H. (Eds.). (2010). The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. D0I:10.1002/9781444390933
References
1. Anderson, A., Furlonger, B., Moore, D. W., Sullivan, V. D., & White, M. P. (2018). A comparison of video modelling techniques to enhance social-communication skills of elementary school children. International Journal of Educational Research, 87, 100109. DOI: 10.1016/j. ijer.2016.05.016
2. Art-terapiya - novye gorizonty (2006) [Art therapy - new horizons]. Pod red. A.I. Kopytina. Moscow. Kogito-Tsentr. 336.
3. Blumberg, F. C., & Brooks, P. J. (Eds.). (201 7). Cognitive development in digital contexts. Elsevier Academic Press. DOI: 10.1016/C2015-0-06250-5
4. Chatterjee, J. S., Sangalang, A., & Cody, M. J. (2017). Entertainment-Education. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-12. DOI:10.1002/97 81118783764.wbieme0067
5. Chistyakova M.I. (1990) Psikhogimnastika [Psychogymnastics]. Moscow. Prosveshchenie. 128.
6. Collier, K. M., Coyne, S. M., Rasmussen, E. E., Hawkins, A. J., Padilla-Walker, L. M., Erickson, S. E., & Memmott-Elison, M. K. (2016). Does parental mediation of media influence child outcomes? A meta-analysis on media time, aggression, substance use, and sexual behavior. Developmental Psychology, 52(5), 798-812. DOI: 10.1037/dev0000108
7. Denisenkova N.S., Krasilo T.A. (2019). Development of preschoolers in the digital socialization age. Preschool Education Today. 6:13, 50-57 (in Russian).
8. Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2007). Prosocial Development. Handbook of Child Psychology. DOI: 10.1002/9780470147658.chpsy0311
9. Fisch, S. M. (2004). Children's learning from educational television. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
10. Kardefelt-Winther, D. (2017). How does the time children spend using digital technology impact their mental well-being, social relationships and physical activity? An evidence-focused literature review. Innocenti Discussion Paper 201 7-02, UNICEF Office of Research -Innocenti, Florence.
11. Krivulya N.G. (2014) «Strashnye» mul'tfil'my sovremennoi animatsii ["Scary" cartoons of modern animation]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology]. Vol.10. 4. 57-65.
12. Lemish, D. (2017). Audience Effects: Children and Adolescents. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-9.
13. Mares, M., & Stephenson, L. J. (2017). Prosocial Media Use and Effects. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13.
14. Nazarova D.V. (2019) Mul'tfil'my kak kul'turologicheskii fenomen sovremennosti [Cartoons as a cultural phenomenon of our time]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl pedagogical Bulletin]. 2 (107). 229-331. DOI:10.24411/1813-145X-2019-1037.
15. Nikken, P. (2017). Parental Mediation of Media. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0204
16. Obukhova L.F. (2000) Detskaya vozrastnaya psikhologiya: Uchebnoe posobie dlya vuzov [Children's age psychology: A textbook for universities]. Moscow. Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii [Pedagogical society of Russia]. 443.
17. Peebles, A., Bonus, J. A., & Mares, M.-L. (2018). Questions + answers + agency: Interactive touchscreens and children's learning from a socio-emotional TV story. Computers in Human Behavior, 85, 339-348. DOI: 10.1016/j.chb.2018.03.039
18. Piotrowski, J.T. (2017). Content Effects: Educational Media for Children. The International Encyclopedia of Media Effects, 1-13.
19. Schlesinger, M.A., Flynn, R.M. & Richert, R.A. (2016). US preschoolers' trust of and learning from media characters, Journal of Children and Media.
20. Semrud-Clikeman, M. (2007). Social Competence in Children. Social Competence in Children. DOI:10.1007/978-0-387-71 366-3_1
21. Shchetinina A.M. (2000) Diagnostika sot-sial'nogo razvitiya rebenka: Uchebno-metodicheskoe posobie [Diagnostics of social development of the child: Educational and methodical manual]. Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo. 88.
22. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. (2005) Mezhlichnostnye otnosheniya doshkol'nikov: diagnostika, problemy, korrektsiya [Interpersonal relations of preschool children: diagnostics, problems, correction]. Moscow. VLADOS. 1 58.
23. Smirnova E.O., Sokolova M.V. (2014) Psikhologo-pedagogicheskaya ekspertiza mul'tfil'mov dlya detei i podrostkov [Psychological and pedagogical expertise of cartoons for children and teenagers].
Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology]. Vol.10. 4. 4-11.
24. Smirnova E.O., Sokolova M.V., Matushkina N.Yu., Smirnova S.Yu. (2014) Issledovanie vozrastnoi adresatsii mul'tfil'mov [Research on age-related addressing of cartoons]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology]. Vol.10. 4. 27-36.
25. Smith, P. K., & Hart, C. H. (Eds.). (2010). The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. DOI:10.1002/9781444390933
26. Soldatova G.U. (2018) Tsifrovaya sotsializatsiya v kul'turno-istoricheskoi paradigme: izmenyayushchiisya rebenok v izmenyayushchemsya mire [Digital socialization in the cultural and historical paradigm: a changing child in a changing world]. Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo [Social psychology and society]. Vol.9. 3. 71-80.
27. Strelkova L.G. (1986) Usloviya razvitiya empatii pod vliyaniem khudozhestvennogo proizvedeniya. Razvitie sotsial'nykh emotsii u detei doshkol'nogo vozrasta [Conditions for the development of empathy under the influence of a work of art. Development of social emotions in preschool children]. Pod red. A.V. Zaporozhtsa, Ya.Z. Neverovich. Moscow. Pedagogika. 70-100.
28. Stryukova E.A., Orshatskaya S.V. (2016) Razvivayushchie vozmozhnosti animatsionnoi produktsii dlya detei: zhelaemoe i deistvitel'noe (na primere ekspertnoi otsenki mul'tfil'ma «Tiny Love») [Educational opportunities of animation products for children: wishful thinking and reality (on the example of the expert evaluation of the cartoon "Tiny Love")]. PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/razvivayuschie-vozmozhnosti-animatsionnoy-produktsii-dlya-detey-zhelaemoe-i-deystvitelnoe-na-primere-ekspertnoy-otsenki-multfilma-tiny (Date: 06.07.2020).
29. Vasil'eva E.N. (2006) K probleme vozrastnoi senzitivnosti v proyavlenii empatii u detei doshkol'nogo vozrasta [To the problem of age sensitivity in the manifestation of empathy in preschool children]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nye nauki [Bulletin of the Lobachevsky University of Nizhny Novgorod. Series: Social Sciences]. 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-vozrastnoy-senzitivnosti-v-proyavlenii-empatii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (data obrashcheniya: 21.07.2020).
30. Vozrastno-psikhologicheskii podkhod v konsul'tirovanii detei i podrostkov (2002) [Age-psychological approach in counseling children and adolescents]. G.V. Vurmenskaya, E.I. Zakharova, O.A. Karabanova i dr. Moscow. Akademiya. 238.
31. Vygotskii L.S. (1991) Dinamika umstvennogo razvitiya rebenka v svyazi s obucheniem [Dynamics of the child's mental development in connection with learning]. Pedagogicheskaya psikhologiya [Educational psychology]. Moscow. 476.
32. Yudina T.O. (2017) Rol' vrozhdennykh i sredovykh faktorov v razvitii empatii: obzor zarubezhnykh issledovanii [Role of innate and environmental factors in the development of empathy: a review of foreign studies]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology.]. Vol.13. 2. 13-23. DOI:10.17759/chp.20171 30202
33. Zinkevich-Evstigneeva T.D. (2000) Praktikum po skazkoterapii [Workshop on fairy-tale therapy]. Saint-Petersburg. Rech'. 310.
