CC BY
20
УДК 82/821.0
ДЕТСКИЕ ГРЕЗЫ: О КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА
CHILDREN'S DREAMS: LITERARY TEXT FROM A COGNITIVE AND ANTHROPOLOGICAL PERSPECTIVE
© 2017
В.Ю. Михайлин V.Y. Mikhailin
Автор предлагает когнитивно-антропологический подход к практикам наррации в том виде, в котором они формируются в отношениях между ребенком и взрослым, и в том виде, в котором соответствующие системы аттитюдов транслируются на формирующиеся впоследствии отношения между автором, повествователем и читателем литературного текста. Аналитическая перспектива отталкивается от представления о так называемом «семейном» уровне ситуативного кодирования, который формируется в раннем детстве параллельно с другими уровнями ситуативного кодирования («соседским» и «стайным»). «Грамматика» семейного уровня, которая предполагает жесткие иерархии статусных позиций, анизотропные режимы коммуникативной прозрачности, эссенциалистские представления о любом значимом явлении, посреднические и инициирующие роли взрослых и т.д., оказывает серьезное влияние на формирование навыков восприятия рассказанных историй. Обсуждение затронет также ряд архаических культурных практик, как предшествовавших возникновению собственно литературной традиции (древнегреческий симпосий, аттический театр VI-IV веков до н.э.), так и стоявших у ее истоков (идиллии Феокрита).
Ключевые слова: проективность; проективные реальности; ситуативное кодирование; детская когни-ция; интерситуативность; процесс наррации; древнегреческий симпосий; идиллия.
The author offers a cognitive and anthropological approach to narration practices as existing in adult / child relations and as transferring those attitudes formed in childhood to the author / narrator / reader relations. The key phenomenon to form the analytical perspective is so-called "family" mode of situational encoding as being formed in early childhood parallel to other situational encoding modes ("neighbourhood" and "sandpit" ones). The "grammar" of the "family" mode that supposes strict hierarchies of status positions, aeolotropic regimes of communicational transparency, essentialist view of any meaningful phenomenon, intermediary and initiatory roles of the grown-ups etc heavily affects the skills of story perception. The discussion also deals with some archaic practices both preceding the proper literary tradition (symposeion, Attic theatre of VI-IV centuries) and forming its starting point (Idylls by Theocritus).
Keywords: projectivity; projective realities; situational encoding; childhood cognition; intersituativity; narration process; Greek symposeion; idyll.
Два вводных замечания. Во-первых, это сообщение не филолога, а антрополога, поскольку прежде всего меня интересует социальное поведение людей, связанное с практикой рассказывания историй, одной из разновидностей которой является литературный текст. Во-вторых, это не презентация целостной концепции, а скорее постановка вопроса о том, зачем вообще мы рассказываем истории - друг другу и сами себе.
Пять лет тому назад Джонатан Готт-шелл опубликовал научно-популярную книгу под названием «Повествующее животное:
как истории делают нас людьми» [1]. В этой книге умение рассказывать истории рассматривается с точки зрения «теории симуляции», согласно которой люди понимают и предугадывают поведение других людей за счет того, что при созерцании чужих действий (или, если верить Готтшеллу, при восприятии историй, устных или письменных) в их мозгу активируются те же психические процессы, которые происходили бы, если бы эти действия совершали они сами - за счет чего люди приобретают опыт, которого сами
не пережили. (Подробнее о теории симуляции см.: [2].)
Книга стала бестселлером, но у серьезных ученых - как специалистов по когнитивным наукам, так и литературоведов -предложенный в ней подход вызвал серьезные сомнения. Я не стану перечислять здесь все высказанные претензии - достанет и двух. Во-первых, что совершенно очевидно, далеко не все, что мы представляем себе - сами или благодаря другим акторам - являет собой «историю» (особенно если последнюю воспринимать именно так, как это делает в этакой пост-пропповской манере сам Готтшелл: «Персонаж - препятствие - попытка преодолеть препятствие»). А во-вторых, как метко заметила несколько лет назад Мариса Бортолусси, «наука не выработала заслуживающих доверия методов, которые позволили бы установить причинно-следственные связи между чтением историй и устойчивыми изменениями в поведении читателя или в системе атти-тюдов, ему свойственной» [3].
С моей точки зрения, человек не есть животное, рассказывающее истории, хотя этой, последней, форме деятельности он предается самозабвенно. Человек есть животное, чьим главным эволюционным преимуществом является способность к производству сложных проективных реальностей, в которых, по большому счету, мы все с вами и живем и по отношению к которым рассказывание историй является всего лишь одной из наиболее употребительных техник, позволяющей нам это свое эволюционное преимущество регулярно задействовать и отрабатывать. (Подробнее об этом см.: [4].)
Для того, чтобы понять, как и для чего мы рассказываем истории, необходимо вписать эту практику в более широкий когнитивный контекст, найти то место, в котором для каждого из нас она становится значимой, и попытаться за тем удовольствием, что мы испытываем, когда читаем, пишем, слушаем, смотрим или рассказываем истории, увидеть прагматическую составляющую.
Создавать проективные реальности мы начинаем раньше, чем знакомимся с практиками рассказывания историй. Элементарная и неизменно привлекательная младенческая игра в «ку-ку», при которой кто-то из старших делает вид, что исчезает, а потом появляется вновь, тренирует в нас простейший навык - мы учимся допускать существование недоступных нашему сиюминутному восприятию областей, переместившись в которые знакомые нам и значимые для нас объекты продолжают сохранять привычные свойства. Следует особо оговорить то обстоятельство, что оперирование элементами проективности с самого начала происходит в формах, организованных за нас и для нас другими, более компетентными, людьми. Несколько позже, по мере овладения локомоторными навыками, мы обретаем способность перехватывать инициативу и научаемся вовлекать в подобные игры других людей, заодно приобретая умение ориентироваться в степенях их готовности к подобному участию. Примерно в это же время мы начинаем осваивать основные онтологические категории, скажем, привыкая к тому, что объекты делятся на одушевленные (то есть те, у которых есть возможность самостоятельно выбирать степени участия в наших проекциях) и неодушевленные, которых мы сами вольны вовлекать или не вовлекать в ситуативные проективные рамки, а также наделять любыми удобными нам свойствами [5; 6]. Трехлетний мальчик, который ложится на пол, чтобы возить перед собой кубик и гудеть, изображая автомобильный двигатель, не перестает воспринимать кубик как кубик. Меняя положение в пространстве и угол зрения, он облегчает себе задачу «переназначения» маленького неподвижного объекта в такой, который может двигаться по его, мальчика, воле и «вырастает в размерах», расширяя таким образом значимость построенной проективной реальности.
Очередь историй наступает несколько позже. Двухлетний индивид - если он уже овладевает навыками связной речи - бывает в состоянии рассказать более или менее
последовательный сюжет, но, как правило, этот tour de force носит характер заранее подготовленный, ритуализированный и основанный на повторяемости в специально создаваемых ситуациях. То есть представляет собой игровую имитацию «взрослого» процесса рассказывания, имитацию, которая и взрослыми, и детьми используется в целях, почти никакого отношения не имеющих к созданию проективной реальности, основанной на самом сюжете. Для взрослых это - поведение, отчасти ориентированное на социализацию ребенка, а отчасти - на социальную саморепрезентацию в более широких, над-семейных контекстах. Для ребенка - отчасти имитация «взрослого» навыка связной, выстроенной в структуре нарратива речи, отчасти способ утвердиться в том, что подобная имитация принимается «как настоящее» поведение и получить социальное одобрение. Однако - как и значительное число других игровых практик - эта вполне может рассматриваться именно с точки зрения «теории имитации», поскольку, судя по всему, действительно активизирует те зоны мозговой коры, которые чуть позже пригодятся при выстраивании проективных реальностей, сцепленных с рассказанной историей. Сама по себе рассказанная история важна в подобном случае скорее как научение сценарию рассказывания, чем как источник значимой сюжетной информации [7].
Зато слушать рассказы старших -пусть несложные и недолго - ребенок трех-четырех лет уже вполне в состоянии; более того, он настолько остро нуждается в этих рассказах, что с их помощью его зачастую вполне можно отвлечь от надобностей, которые буквально только что представлялись ему первоочередными и обязательными к исполнению. Взрослые чаще всего пользуются этой потребностью в своих, ситуативно обусловленных целях - дидактических или регуляторных, - но интереснее другое: сама потребность, дающая взрослым столь удобный ключик к управлению детским поведением. И суть этой
потребности - в самом общем виде - представляется мне в достаточной степени очевидной. Детский эгоцентризм и кажущееся детское неумение принимать во внимание чужие мнения и потребности, судя по всему, являются просто-напросто одной из форм социально ориентированного поведения, позволяющей «настаивать на себе» в ситуации практически полного отсутствия способов прямого контроля над какими бы то ни было ресурсами. И одним из самых привлекательных и самых недоступных в этом отношении ресурсов является умение самостоятельно и компетентно выстраивать сложные и многоаспектные проективные реальности, не сводимые к перемещению одного-единственного кубика [8].
Здесь необходимо оговорить еще одно обстоятельство. К моменту начала более или менее системной вторичной социализации человек, как правило, уже владеет несколькими не сводимыми друг к другу и в ряде случаев принципиально несовместимыми «языками», на которых он прописывает значимую для себя информацию и которые мне удобнее называть уровнями ситуативного кодирования. Эти «языки» задают базовые диспозиции, согласно которым выстраивается ситуативно значимая информация, и позволяют нам одни и те же слова и действия интерпретировать очень по-разному, скажем, в двух последовательных ситуациях, даже не замечая происходящей по ходу подмены смыслов, - поскольку мы сохраняем представление о самих себе как о едином агенте восприятия и действия, и поскольку каждый из этих «языков» воспринимаем как «свой», естественный, не требующий перевода [9 ; 10].
Первый «язык», которым мы в этом смысле овладеваем, - это семейный уровень ситуативного кодирования. Семья была и остается первым социальным контекстом, в который попадает подавляющее большинство людей. Соответственно, и первые представления о социальном взаимодействии и социальных ролях каждый человек получает именно здесь. Семейные
контексты являются первыми контекстами, в которых формируются и отрабатываются первичные навыки, связанные с работой инференциальных систем, закладываются базовые классификационные категории, выстраиваются первые социальные иерархии и системы культурно маркированных пространственных зон.
Вместе с представлениями об имманентных ценностях, связанных прежде всего с уникальностью, неотменимостью и персонализированным характером тех ролей, которые приписаны всем участникам внутрисемейного взаимодействия (причем это касается не только людей и не только живых), семейный уровень ситуативного кодирования снабжает нас и вполне конкретными представлениями о «социальной грамматике», о порядках микрогруппового взаимодействия, свойственных семейному коллективу. Система незыблемых и неотменяемых статусов, неравновесных и неравноправных по определению, четко привязанных ко вполне конкретным возрастным, гендерным, деятельностным и т.д. характеристикам, формирует жестко иерар-хизированную модель социального взаимодействия, в которой социальная динамика возможна разве что в очень долговременной и обставленной разного рода ограничениями перспективе. Младшие статусы здесь целиком и полностью прозрачны для старших - и подотчетны им. Причем правило это не имеет обратной силы - старшие статусы для младших непрозрачны и отчитываться перед ними в своих действиях не обязаны. Акторы, «приписанные» к старшим статусам, не только имеют право, но и обязаны «лучше знать», что хорошо и что плохо для младших, «воспитывать» их, поощрять и наказывать. Они имеют полный доступ ко всем разделам культурной памяти как внутригрупповой, так и более широкой -и потому вправе «вещать от лица истины» и дозировать ту информацию, которую получают младшие статусы, по своему усмотрению. Существуют даже целые разделы внутрисемейного и «общечеловеческого» знания, доступ к которым для представите-
лей младших статусов закрыт совсем или, опять-таки, серьезно ограничен: в урбанистической европейской традиции это касается, скажем, информации о сексуальной стороне жизни, о семейных «скелетах в шкафу», зачастую - об отдельных сторонах вне-семейного социального взаимодействия.
Впрочем, не вполне доступная информация представляет собой отдельную, крайне значимую часть нашего детского опыта - если точнее, я говорю об информации, доступ к которой ребенок получает при посредничестве взрослых членов семьи: посредничестве, которое выполняет как ограничительную функцию (что можно, и что нельзя в данный момент), так и функцию «перформативную» (взрослый человек сам принимает участие в оперировании этой информацией, и без его участия оно либо невозможно, либо существенно ограничено). Прежде всего речь в данном смысле должна идти о «перформативной проективности» - сознательном построении проективных реальностей, размывающих границу между возможным и невозможным, которая реализуется в целом спектре разных форм совместной деятельности взрослого и ребенка, от совместных игр до рассказывания историй.
Именно в этом смысле, прежде всего, следует воспринимать игры по правилам, включая ритуализированные формы бытового поведения. Дети крайне внимательно относятся к системам правил и запретов, позволяющих в дальнейшем самостоятельно, без участия взрослых, но как бы оглядываясь на их легитимирующую санкцию, выраженную в этих правилах, принимать решения - в заранее заданных теми же правилами ситуативных рамках. Знание этих правил и контроль над ними (скажем, настаивание на том, чтобы другие участники неукоснительно их соблюдали, при том, что сам ребенок оставляет за собой право их нарушать - хотя бы ради удовольствия от следующего засим наказания, которое лишний раз подтверждает действенность правил) дают ребенку иллюзию собственной компетентности, повышая - пусть в
рамках собственных же проекций, которым зачастую подыгрывают взрослые, - его социальный статус. Одновременно он получает доступ к куда более высокой степени свободы - ничуть не менее значимой от того, что она прежде всего распространяется на те самые «серые зоны» между реальностью и реальностями проективными.
В том же контексте следует воспринимать и практику рассказывания историй: взрослый в данном случае выступает в роли авторитетной инстанции, способной не только выстроить удобные для ребенка и выходящие за пределы детских конфабуля-торных способностей рамки проективной реальности, но и гарантировать высокую степень достоверности этой реальности - в том числе и за счет привычной роли компетентного посредника между ребенком и сколько-нибудь широкими социальными и информативными контекстами. В раннем детстве мы ничего не обязаны запоминать надолго и всерьез, поскольку те «полочки», по которым следовало бы разложить значимую информацию, еще не сформированы, и все, что нужно, за нас помнят взрослые.
Подобная деятельность прагматична сразу с нескольких точек зрения. Во-первых, она связана с активизацией детского «творчества», то есть неавтоматизированного построения проективных реальностей; с тренировкой умения достраивать проективные реальности по предложенным ре-перным точкам (как при игре в кубики и при ролевых играх). При рассказывании ребенок получает доступ к проективной реальности, которая никак не связана с актуальностью (ее нет перед глазами), но при этом информация о ней исходит от авторитетной инстанции (то есть, значимость этой реальности, связанной с ней информации и умения в ней ориентироваться, неоспорима). В процессе восприятия рассказа ребенок получает навык одновременного оперирования двумя значимыми реальностями (актуальности, в которой происходит рассказывание и которое сопряжено со своей собственной системой отношений, никто не
отменял). Кроме того, имеет особое значение ритуальная составляющая ситуации рассказывания - так же, как и ритуальная составляющая ситуации игры, начиная с выбора особого времени и места, и до создания специфических условий (устроиться поудобнее, подготовить необходимый для игры и собственно игровой инструментарий, вербально и поведенчески обозначить начало и окончание - ребенок привыкает к ритуальному поведению как к необходимому элементу «переключения реальностей». Еще одна значимая деталь - персонализированный характер посредничества: игру или рассказывание обеспечивает не просто некая внешняя инстанция, а вполне конкретный человек, наделенный всеми «положенными» на семейном уровне ситуативного кодирования особенностями.
Свойственное игровому поведению ощущение свободы переносится и на рассказывание историй. Свобода слушателя -и данное обстоятельство имеет крайне значимый характер - немалой степенью своей привлекательности обязана созданию иллюзии контроля: по отношению к фиктивным персонажам: так же, как и по отношению к кубику, ребенок обладает преимуществом интерситуативности. Будучи включен одновременно как минимум в две реальности - актуальную реальность ситуации рассказывания и проективную реальность, конструируемую на основе наррати-ва, - он, во-первых, обладает возможностью «переключения регистров» и может регулировать степень вовлеченности в ту и в другую реальность. Во-вторых, он более информирован, чем фиктивные персонажи, относительно их собственной ситуации -условно говоря, зачастую он знает, что ждет их за углом, - что одновременно повышает его ситуативный статус едва ли не до божественного уровня и повышает степень «покровительственной» эмпатии по отношению к персонажу. В-третьих, он фактически занимает по отношению к персонажам ту же роль, которая искони придает неотразимую привлекательность статусу
pater familias, - роль посредника между принципиально разными инстанциями: живыми и мертвыми членами собственной семьи; домочадцами и представителями других домохозяйств и семейных групп. В данном случае эта роль носит откровенно игровой характер, поскольку степень компетентности слушателя по отношению к фиктивным персонажам прежде всего определяется рассказчиком. Но благодаря включенности ребенка в актуальную ситуацию рассказывания он получает право прерывать повествование, уточнять детали, высказывать свое отношение к персонажам и даже пытаться воздействовать на их «судьбы».
Итак, с когнитивно-антропологической точки зрения, практика рассказывания историй основывается на производстве системы эмпатийных сигналов, провоцирующих слушателя (ребенка) на построение собственных (но «управляемых» рассказчиком) проективных реальностей; на «подстройку» собственных эмоционально-оценочных реакций слушателя к системе транслируемых аттитюдов; на выстраивание отношений доминирования и контроля за счет иерархии доступа к «рычагам управления» проективными реальностями; на легитимацию позиции «производства правды» в рамках игровой и ритуализированной ситуации рассказывания. В свою очередь, активная заинтересованность слушателя в ситуации рассказывания связана прежде всего с обретаемым чувством свободы, иллюзии контроля, основанных на преимуществе интер-ситуативности, что позволяет отвлечься от «обязывающих» моделей включения в актуальную реальность, в которой ребенок занимает положение безусловно неполноправное, обремененное массой несвобод и отсутствием собственных полноценных «объектов контроля».
Именно в эту перспективу, как мне представляется, следует помещать ряд архаических практик, соединяющих перфор-мативное и нарративное начала, - вроде древнегреческого симпосия, ритуализированной игровой среды, в которой существует протолитературный перформативный
текст. Сколько-нибудь подробный анализ этих феноменов в их связи с позднейшими нарративными жанрами потребовал бы совершенно иного режима высказывания, несопоставимого с рамками небольшой журнальной статьи, а потому просто отошлю читателя к нескольким своим относительно недавним публикациям [11-13], а здесь и сейчас ограничусь буквально несколькими соображениями, на мой взгляд, имеющими отношение к сути проблемы.
Древнегреческий симпосий принципиально совмещал в одном пространстве несколько реальностей, различных как по «природе», так и по наполнению «приписанными» к ним поведенческими моделями. Он проходил на территории ойкос, дома, т.е. пространства, совместимого прежде всего с представлениями об отеческой власти, о «правильных» режимах коммуникации (патерналистских / семейных и паритетных / соседских), о приписанной к внутренним, закрытым, частям дома и прокреа-тивной сексуальности, и т.д. Однако та система визуальных сигналов, вне которой симпосий на существовал (гирлянды на стенах, специфическая тематика вазописи и т.д.), сообщала симпосиастической зале четко опознаваемые качества зоны совершенно иной, эсхатиа, территории войны, охоты, отгонного скотоводства и эфебиче-ских инициационных практик, где правили бал не Зевс и Гестия, а такие маргинальные «юношеские» божества, как Аполлон, Артемида и Па, и где законными были совершенно иные модели поведения, ориентированные на «стайный» уровень ситуативного кодирования (отсутствие вмененных эссен-циалистских свойств, ситуативность статусов и репутаций, «пацанский» не прокреа-тивный секс и т.д.). Кроме того, на время симпосия в большой зале греческого дома получали прописку разнообразные («пестрые», пойкиле) проективные реальности, очень по-разному экстраполированные (в пространстве, во времени, с точки зрения социальной дистанции) и «доставляемые» из разных источников через посредство разных же носителей - вазопись, нарративы
(как художественные, так и «модифицирующие актуальную реальность»). «Взрослая» роль при этом переадресовывалась Дионису как богу масок и превращений, сами же участники симпосия получали роскошную возможность «фланировать» между несовместимыми в обычной жизни культурными зонами, сюжетами, поведенческими моделями, социальными аттитюдами и т.д. - скажем, «ребячиться», не полностью выходя при этом за рамки «престижных» статусных ролей. Одной из производных от симпосия практик был, судя по всему, афинский театр УЕ-^ веков до н.э., весьма своеобразный способ перенести симпосиастические техники в широкую полисную публичность.
Примечание. О месте афинского театра в пространстве полиса см.: [14-16; 17]. О социальных функциях нарративного текста см.: [18]. О симпосии как специфической культурной практике: [19 ; 20 ; 12].
Первые собственно литературные системы, вроде Феокритовой идиллии (т.е. не связанные строго с перформативностью и публичностью, ориентированные на индивидуального читателя, а не на коммуници-рующую аудиторию, и т.д.), по большому счету, переводили эту систему производства проективных реальностей в «режим индивидуализированного пользования», переводили весьма аккуратно, сохраняя опору на привычные (прежде всего визуально ориентированные) системы сигналов. В самом названии феокритовой книги (и возникшего впоследствии на ее основе жанра), «Идиллии», т.е., собственно, «Картинки», уже заложен намек на природу тех когнитивных операций, которые позволяют читателю (а именно здесь речь в полной мере начинает идти собственно о читателе как адресате художественного текста) получать от идиллии удовольствие.
Во-первых, по сугубо формальным признакам идиллия есть эпос, то есть текст принципиально повествовательный, ориентированный именно на рассказывание истории. Но это эпос, поданный через технику экфрасы, с выраженным акцентом на
последовательности повествовательных рамок, зачастую весьма изысканно выполненных, которые, с одной стороны, облегчают читателю переход от актуальной реальности к реальности проективной, а с другой - выстраивают для него удобную дистанцию, которая позволяет и любоваться предъявленной «картинкой», и переглядываться поверх нее с автором. То есть, собственно, наслаждаться тем самым преимуществом интерситуативности, которое представляет собой главную приманку в ситуации, где взрослый рассказывает историю ребенку [13]. Место компетентного взрослого, способного организовать для ребенка «интересную» и снабженную точками входа и выхода проективную реальность, занимает автор, а читатель получает весь набор детских радостей, умноженный на чисто симпосиастическое удовольствие от совмещения в рамках одной ситуации поведения (и компетенций) несомненно взрослых (и даже подчеркнуто взрослых, за счет предоставляемой автором возможности демонстрировать изысканную компетентность, отслеживая и разгадывая расставленные тут и там отсылки к разноуровневым и разно-природным культурным кодам) - с чисто детской безответственностью.
А отсюда, и во-вторых, идиллия есть «индивидуальный симпосий», праздник, который всегда с тобой, поскольку предполагает возможность индивидуального чтения про себя. И вот это качество - качество интимного, индивидуального симпосия, позволяющего путешествовать между актуальной и проективными реальностями, «не выходя из дома», и получать при этом постоянные «когнитивные поглаживания» -унаследовала от феокритовой традиции вся последующая европейская литература. И предлагала это счастливое состояние - на правах одного из немногих привилегированных поставщиков (наряду с театром, живописью и еще парой-тройкой других систем производства сигналов, позволяющих выстраивать индивидуально значимые проективные реальности) - вплоть до ХХ
века, когда ей пришлось потесниться перед лицом более «доходчивых» и технологически оснащенных конкурентов. И дело не только в том, что кинематограф или компьютерные игры (и в особенности те, что основаны на ролевом вовлечении пользователя) предлагают уже готовые визуализированные проекции, снимая тем самым необходимость прилагать для их построения собственные когнитивные усилия. Дело еще и в резкой смене техник адаптации к самому процессу проецирования.
С данным обстоятельством связана весьма интересная ситуация, свидетелями которой мы являемся в настоящее время и степени воздействия которой на когнитивные и поведенческие навыки будущих поколений человечества пока не в силах оценить по достоинству. Речь идет о все более и более выраженном процессе замены сказочника и взрослого партнера по играм на медийную «среду» приобщения к соответствующим формам деятельности. Очевидное следствие этого процесса - возрастающее доверие к деперсонализированным источникам значимой информации (и, в пределе, - к публичному пространству вообще!), при том, что посредническая функция значимого взрослого в этом процессе все очевиднее сводится к контролирующей и запрещающей инстанции (что, в свою очередь, снижает ценность этого взрослого, ибо вместо источника удовольствия он превращается в препятствие на пути к удовольствию). В свое время печатная книга уже представляла собой медийное вторжение в эту опосредующую функцию. Но в случае с книгой ее отстраняющий эффект во многом компенсировался отсутствием у ребенка (по крайней мере, на ранних, соответствующих формированию семейного уровня ситуативного кодирования стадиях) навыков, необходимых для самостоятельного пользования этим источником удовольствия: дети не сразу учатся читать.
Примечание. Отдельный разговор в этой связи - роль школы в обучении навыкам чтения. Понятно, что эта институционализированная, обязывающая, подконтрольная официальной публич-
ной власти (и связанной с этой властью системой производства официальных мифов) и тотальная по охвату целевой аудитории практика не может не вносить корректив в обозначенную выше прагматику детско-взрослых отношений в процессе рассказывания и восприятия историй.
Книга превращается в некоего агента значимого широкого информационного пространства, но общение с этим агентом по-прежнему опосредовано голосом и ситуацией персонализированого, ритуализированного погружения в рассказывание. Тем более, что игра со взрослым была в гораздо меньшей степени подвержена внешнему воздействию «больших» сред (хотя - можно вспомнить о фабричных игрушках, ритуале покупки игрушек, о настольных играх и т.д.); современная культура компьютерных игр совершает с посредничеством взрослого ту же операцию, что и в случае с рассказыванием историй.
Во-вторых, деятельность, связанная с совместными со взрослым прогулками в другую реальность, включает в себя научение «совместному переживанию» с «подна-стройкой» под реакцию значимых членов группы: если ты не знаешь, что должен чувствовать в данном случае, учись считывать реакцию окружающих, начиная с рассказчика, с нюансов того, каким образом он аранжирует как саму историю, так и систему ее отношений с актуальностью. Кроме того, ребенок учится принимать участие в выборе роли в игре и, шире, - в совместном конструировании проективной реальности. И к тому, что реальности можно и должно совмещать, соотносясь при этом с аналогичными навыками оперирования множественными реальностями у других людей.
И в-третьих, роль взрослого как «поставщика» дополнительных реальностей укрепляет его авторитет во всем, что касается системы связей с внешними группами (ребенок прячется за маму, поскольку она по определению компетентна; затем, в школе, крайне любопытный перенос этой роли на «Марью Ивановну») - за счет демонстрации «запредельного» для ребенка знания через умение оперировать такими стратегиями построения проективных ре-
альностей и такими их «кирпичиками», к которым доступа у ребенка нет (отсюда готовность детей к самостоятельному демонстративному фантазированию - «Саша большая»). Кроме того, вмененная взрослым членам группы функция «большой компетентности» приучает человека еще и к опосредующей значимости усвоенных на семейном уровне ситуативного кодирования априорных установок. Прежде всего это будет играть роль при столкновении с другими, позже формирующимися уровнями ситуативного кодирования («вечная мама» всегда рядом). За счет полученных таким образом навыков мы облегчаем себе задачу по формированию базового доверия к миру, готовности принимать информацию, исходящую из незнакомых источников, но «совместимую» с уже усвоенными нами на семейном уровне ситуативного ко-
дирования установками, как значимую и заслуживающую доверия. Однако за счет этих же навыков мы обзаводимся наклонностью к ностальгическим установкам вроде «все мы идем домой» (дом, малая родина, детство, первые воспоминания и прочая база для «сентиментальности»). Обе эти наши особенности впоследствии окажутся крайне востребованными специалистами по социальной манипуляции, людьми, создающими и контролирующими разного рода широкие публичные пространства. И с этой точки зрения ослабление - и общая про-блематизация - участия взрослых в формировании способности к построению проективной реальности может привести еще и к большей устойчивости будущих поколений к социальной манипуляции.
* * *
1. Gottschall J. The Storytelling Animal: How Stories Make Us Human. Boston ; New York : Houghton Mifflin Harcourt, 2012. 232 p.
2. Fuller G. Simulation and Psychological Concepts // M. Davies & T. Stone (Eds.). Mental Simulation. Oxford : Blackwell, 1995. P. 19-32.
3. Bortolussi M. Review of: Gottscall J. The Storytelling Animal: How Stories Make Us Human. Boston, New York : Houghton Mifflin Harcourt, 2012. URL: https:// www.researchgate.net/publication/263614044_Gottschall_J_2012_The_storytelling_animal_How_stories _make_us_human (Дата обращения 7.07.2017)
4. Boyer P. Religion explained: the evolutionary origins of religious thought. New York : Basic Books, 2001. 256 p.
5. Fein G.G. Pretend play in Childhood: An Integrated Review // Child Development. 1981. № 52. P.1095-1118.
6. Fein G.G. The Self-Building Potential of Pretend Play, or «I Gotta Fish All by Myself» // T.D. Yawkey and A.D. Pellegrini (Eds.) Child's Play. Hillsdale (N.J.) : Erlbaum, 1984. P. 125-170.
7. Lucariello J., Nelson K. Remembering and Planning Talk Between Mothers and Children // Discourse Processes. 1987. № 10. P. 219-235.
8. Paley V.G. Bad Guys Don't Have Birthdays: Fantasy Play at Four. Chicago : University of Chicago Press, 1988. 128 p.
9. Михайлин В.Ю. На миру и смерть красна: практики перекодирования ситуации как коммуникативный (и политический) ресурс // Неприкосновенный запас. 2009. № 1 (63). C. 114-124.
10. Михайлин В.Ю. О ситуативности репутаций: возвращение Одиссея // Отечественные записки. 2014. № 1 (58). С. 52-84.
11. Михайлин В.Ю. Вечно молодой, вечно пьяный: трансформации традиционных возрастных иерархий в урбанистическом пространстве // Отечественные записки. 2006. № 30. C. 21-40.
12. Михайлин В.Ю. Пей с теми, кто равен тебе: древнегреческое праздничное пространство и современный миф о Дионисе // Миф архаический и миф гуманитарный. Интерпретация культурных кодов: 2006. Саратов ; СПб. : ЛИСКА, 2006. C. 18-39.
13. Михайлин В.Ю., Иванова Д.М. Два пастуха разглядывают кубок: Феокрит и рождение современной литературной традиции // Агрессия. Интерпретация культурных кодов: 2010. Саратов, СПб. : ЛИСКА, 2010. C. 141 -161.
14. Longo O. The theatre of the Polis // Nothing to do with Dionysos? Athenian drama and its social context. Princeton (New York) : Princeton University Press, 1990. P. 12-19.
15. Vernant J.-P., Vidal-Naquet P. Mythe et tragédie en Grèce ancienne. Paris : F. Maspero, 1972. 328 p.
16. Winkler J.J. The ephebes' song: Tragoidia and Polis // Nothing to do with Dionysos? Athenian drama and its social context. Princeton (New York) : Princeton University Press, 1990. P. 20-62.
17. Михайлин В.Ю. Древнегреческая симпосиастическая культура и проблема происхождения афинского театра // Литература и театр. Самара : ООО «Офорт», 2011. С. 250-265.
18. Kurke L. The traffic of praise. Pindar and the poetics of social economy. New York ; London : Ithaca, 1991. 192 p.
19. Лиссарраг Ф. Вино в потоке образов. Эстетика древнегреческого пира. М. : НЛО, 2008. 176 с.
20. Михайлин В.Ю. Визуальная организация поведенческих практик в древнегреческой пиршественной культуре // Визуальная антропология. Саратов : Научная книга, 2007. C. 280-303.
