CC BY-NC-ND
304
Детская площадка как феномен детской субкультуры
Памяти любимого
учителя и старшего
друга
Людмилы
Филипповны
Обуховой
И. А. Корепанова-Котляр, М. В. Соколова
Корепанова-Котляр Инна Александровна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Государственного университета «Дубна». Адрес: 141980 Московская обл., г. Дубна, ул. Университетская, 19. E-mail: iako-repanova@gmail.com Соколова Мария Владимировна кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Адрес: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29. E-mail: maria. sokolova.v@ gmail.com
Аннотация. Детская площадка рассматривается с позиций культурно-исторической психологии как развивающее игровое пространство, как артефакт культуры, как культурное средство психического развития. В соответствии со своей культурной функцией она должна создавать для детей и подростков условия реализации их потребности в игре, движении, экспериментировании со свойствами окружающей среды и возможностями своего тела, в общении с другими детьми и взрослыми. Эти функции должны быть заложены как в подборе оборудования, так и в общем планировании пространства площадки. Анализ профессиональной подготовки российских ланд-
шафтных архитекторов показал, что в учебных планах и доступной учебной литературе на русском языке отсутствуют необходимые инструменты для того, чтобы они могли проектировать игровые пространства, отвечающие потребностям детей и подростков. Сделан вывод о необходимости междисциплинарного сотрудничества и включения возрастных психологов в процесс проектирования игровых пространств, а также в процесс профессиональной подготовки проектировщиков городской среды. Представлены результаты сравнения поведения детей на традиционных детских площадках (16 детских площадок в Москве) и на площадках нового поколения (6 детских площадок: в Нескучном саду в Москве, в Михайловском парке в Санкт-Петербурге и в Сочи-парке). Показано, что площадки нового поколения в большей степени отвечают возрастным потребностям детей, раскрывают потенциал детской площадки как средства развития. Тем самым подтвержден тезис о продуктивности сотрудничества ландшафтных архитекторов и психологов. Ключевые слова: детская площадка, игровое пространство, игра, психолого-педагогическое проектирование, архитектура, культурное средство.
ЭО!: 10.17323/1814-9545-2017-2-153-166
Статья поступила в редакцию в декабре 2016 г.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 15-0610627.
Психологи на детской площадке? Что они там могут делать? Такой вопрос мы часто слышим от коллег. Действительно, с какой точки зрения детские площадки могут интересовать возрастных психологов?
С 2011 г. наша исследовательская группа проводит теоретические и эмпирические исследования детской площадки (шире—детской игровой среды) как особого феномена культуры, культурного средства или артефакта. Мы исходим из того, что деятельность ребенка на уличной игровой площадке связана с «распредмечиванием» смыслов и функций объектов игровой среды, она представляет собой созидающую, фантазийную и преобразующую активность самих детей, их взаимодействие с другими—детьми и взрослыми, находящимися на площадке.
Научной основой разрабатываемого нами подхода выступают культурно-историческая психология и теория деятельности — работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Г. П. Щедровицко-го, А. Г. Асмолова, В. В. Рубцова, В. М. Мунипова, Б. Д. Эльконина, В. Л. Глазычева.
Исторически детская площадка возникла в городской индустриальной культуре в начале XX в. как компромисс между урбанизацией и потребностями детей в игре и движении [Котляр, Соколова, 2016]. В современных городах детские площадки служат пространством, в котором дети имеют возможность свободно играть, двигаться, общаться, сотрудничать, экспериментировать, т. е. детские площадки выполняют функцию поддержки психического и физического развития. Однако возможности, которые предоставляют для осуществления этих деятельностей разные площадки, различаются. Насколько каждая конкретная площадка реализует свою культурную функцию? Насколько она способствует детскому развитию?
Ответ на этот вопрос состоит из нескольких частей. Необходимо проанализировать, что действительно происходит на детской площадке, что на ней делают посетители—дети и взрослые, и провести экспертизу развивающего потенциала детской площадки. Одновременно с этим важно описать «идеальную форму» — то, какой площадка должна быть, чтобы выполнять свою культурную функцию, — сформулировать принципы ее проектирования. И выяснить, есть ли у тех специалистов, которые участвуют в создании площадок, ресурсы для проектирования необходимых культурных функций.
Методическое обеспечение проектирования детских игровых сред
Мировая практика проектирования детских игровых сред обеспечена методически достаточно хорошо. В литературе обсуждаются общие и частные вопросы проектирования, его особенности при создании общественных игровых пространств, игровых пространств в образовательных учреждениях [Ве^д, 1990; РаИ-
ner, 1974; U. S. Consumer Product Safety Commission, 2015]. Важной составляющей методического обеспечения проектирования детских игровых сред являются исследования рискового поведения и условий безопасности на детских площадках [Ball, Gill, Spiegal, 2008; Шеина, Соколова, 2016]. Проводимые эмпирические исследования создают обоснованную базу для проектирования. Не имея возможности в рамках этой статьи подробно обсуждать исследования и практику проектирования (см. проведенный нами анализ [Котляр, Соколова, 2016]), остановимся в качестве примера на двух источниках, используемых российскими ландшафтными архитекторами в своей практике.
Ведущие немецкие проектировщики детских игровых сред Г. Агде, А. Нагель и Ю. Рихтер задают очень важную перспективу в понимании того, что же такое детская площадка и какой она должна быть: «Взрослым часто кажется, что они прекрасно понимают, что нужно детям, в результате игровые площадки сковывают действия и фантазию детей. Детям нужен свободный выбор места, времени и способа игры. Они должны иметь возможность перенести пережитое на игру и, кроме того, сами составлять возможные варианты игр. Поэтому при создании игровых площадок следует так оформлять окружающую среду, чтобы детям (да, пожалуй, и взрослым) предоставлялась широкая возможность, играя, общаться с окружающим миром» [Агде, Нагель, Рихтер, 1988. С.6]. В настольном для многих ландшафтных архитекторов справочнике Э. Нойферта «Строительное проектирование» эта идея получает свое развитие: «Опыт, полученный ребенком во время игр, является важным фактором в становлении его личности. Адаптация к условиям окружающей среды происходит у ребенка в основном во время игры. Игровые площадки должны быть изменяемы и иметь разнообразное оснащение» [Нойферт, 2006. С. 220].
Итак, площадка — прежде всего пространство игры, экспериментирования, сотрудничества детей или детей и взрослых, она должна быть изменяемой, поддерживающей инициативу детей. В реальной практике существующих, например, в Европе, игровых пространств этот подход находит широкое применение.
В российской теории и практике проектирование детских площадок рассматривается достаточно узко — в основном в контексте организации предметной среды образовательных учреждений, и методические материалы по данному вопросу представлены в основном различными нормативными документами1.
Лишь в работе А. А. Грашина детские площадки рассматриваются как объекты предметно-развивающей среды [Грашин, 2008]. Игровые объекты стимулируют ребенка к определенным
1 Национальный стандарт Российской Федерации «Оборудование детских игровых площадок. Безопасность конструкции и методы испытаний» http://tehnorma.ru/gosttext/gost/gostdop_285.htm
физическим действиям, они также выступают как метафоры. Например, качаясь на качелях по типу коромысла (точка опоры расположена внизу, под качающейся доской), дети поочередно переживают смену социальных позиций — от доминирования (позиция «сверху») к подчинению (позиция «снизу») и обратно. Ряд объектов детской площадки предполагает кооперацию и согласование совместных действий: чтобы раскрутить карусель до предельной скорости, нужны усилия нескольких человек. Объекты детской площадки дают возможность детям разного возраста решать задачи, специфичные именно для данного возрастного этапа развития. Если для ребенка раннего возраста важно научиться и развить навык поочередной перестановки ног и рук при движении по шведской стенке, то для ребенка среднего дошкольного возраста эта задача является уже решенной, и он может ставить себе новые задачи на этом же объекте, освоение высоты, например. А. А. Грашин подчеркивает, что при создании детской площадки проектируется не объект (совокупность объектов), проектируется ситуация—деятельность ребенка, его общение с другими людьми. «В пространстве взрослого мира элементы детской игровой площадки должны организовывать соразмерную ребенку среду» [Грашин, 2008. С. 39]. Однако книга не содержит конкретных рекомендаций и разработок, написана сложным языком и, к сожалению, не является рабочим инструментом ландшафтных архитекторов.
Подготовка ландшафтных архитекторов к проектированию игровых сред
Чтобы оценить с интересующей нас точки зрения программы подготовки ландшафтных архитекторов к проектированию игровых сред, мы проанализировали учебные планы подготовки ландшафтных архитекторов и методические пособия трех вузов: Московского государственного университета леса (базового университета, готовящего ландшафтных архитекторов), а также Ульяновского технического университета и Магнитогорского университета. В учебных планах подготовки бакалавров и магистров отсутствуют спецкурсы по проектированию детских игровых сред2, но есть возможность выполнить отдельные небольшие проекты по выбору в рамках других курсов (например, в курсе «Ма-
2 Учебный план подготовки бакалавров ФГБО ВПО «Московский государственный университет леса», направление «Ландшафтная архитектура», http://www.mgul.ac.ru/UserFiles/File/MetodOtdel/Uchebnye_plany_FGOS_
VO_2016/Uchebnye_plany_Bakalavriata_2014_1___4_kursy/Ucheb_plan_35
0031001_14_12345_29.05.15_0o_vo_zo_lspr.pdf; Учебный план подготовки магистров ФГБО ВПО «Московский государственный университет леса», направление «Ландшафтная архитектура», http://www.mgul.ac.ru/ UserFiles/File/MetodOtdel/Uchebnye_plany_FGOS_VO_2016/Uchebnye_ plany_Magistratura_2014/Ucheb_plan_35040901_2014_12_29.05.15_Oo_P. pdf; Учебный план подготовки специалистов Ульяновского государ-
лые сады», «Проектирование элементов благоустройства»). В одном из методических пособий сообщается, что площадка должна быть абсолютно безопасна (выделено нами.—И. К.-К., М. С.), содержать оборудование для двигательной активности, а также для дидактических игр, рисования и лепки [Сотникова, 2010]. Основные адресаты площадки—дети до 12 лет, присутствие детей старше 12 лет и взрослых (помимо сопровождения детей в возрасте 1,5-3 лет) не предусмотрено. Такое представление об адресатах детской площадки значительно сужает ее культурную функцию.
В другом методическом пособии детская площадка рассматривается как средство организации содержательного досуга, как место для игры детей дошкольного и младшего школьного возраста. В нем указано, что детская площадка способствует физическому и умственному развитию, «правильно организованная детская площадка формирует у детей мотивацию к самостоятельной физической активности, личностному развитию, овладению важными навыками, развивает их поведенческую культуру» [Григорьев, 2006. С. 4]. В качестве пользователей площадки здесь также названы дети младшего школьного возраста, в качестве основных видов деятельности — игра и движение. Конкретных приемов обустройства площадки таким образом, чтобы она выполняла свои культурные функции, в пособии не содержится.
Безусловно, на становление профессиональной позиции любого специалиста, и ландшафтного дизайнера в том числе, влияет множество факторов. Прочитанная литература, прослушанные курсы лекций, выполненные курсовые проекты не определяют позицию полностью.
Как представляют себе детскую площадку молодые ландшафтные архитекторы? Мы проводили включенное наблюдение за деятельностью 15 ландшафтных архитекторов на протяжении двух лет. Фиксировались их поведение и высказывания в различных ситуациях: при обсуждении с заказчиком и разработке концепции детской площадки, при подготовке конкретного проекта, подборе оборудования, при изменении концепции в связи с изменением бюджета. Все архитекторы, принявшие участие в исследовании, имели высшее образование и опыт проектирования общественных сред не менее трех лет.
Установлено, что при проектировании детских игровых пространств ландшафтные архитекторы опираются:
• на знания о проектировании общественных пространств, полученные в процессе обучения. В фокусе внимания центральные для архитектора составляющие проекта — стиль, цвет,
ственного технического университета, направление «Дизайн архитектурной среды», http://plans.ulstu.ru/planFull.php?if=1&plan=147
фактура, архитектура пространства и т. п., а также вопросы технического проектирования (учет существующих объектов, технических коммуникаций, посадок);
• на собственный детский игровой опыт, на детские воспоминания — какие площадки нравились, где было интересно играть;
• на свой актуальный опыт: какие игровые пространства нравятся сейчас;
• на субъективное понимание интересов, потребностей и предпочтений собственных детей (если они есть);
• на обобщенные представления о том, что любят дети (клише «Все дети любят играть в песке», «Дети любят яркие цвета»);
• на визуальные концепции и представления о красивом пространстве, стильные решения, мировые аналоги.
Потребности и интересы детей, их возрастные особенности, характеристики деятельности детей, а также потребности и интересы приходящих с детьми взрослых не входят в ядро профессиональных представлений ландшафтных архитекторов. В этом состоит одна из основных причин, по которым существующие игровые пространства в России не выполняют своей культурной функции, не способствуют психическому развитию детей.
Каковы пути выхода из создавшейся ситуации? Безусловно, необходимо расширение программы подготовки ландшафтных архитекторов, включение отдельных спецкурсов по проектированию детских пространств в программы обучения, создание новых методических пособий. Немаловажную роль играет выпуск и переиздание как оригинальных российских, так и переводных зарубежных книг по теме проектирования детских игровых сред.
Проектирование игровых сред может осуществляться как монокомандой ландшафтных архитекторов, так и междисциплинарными коллективами с привлечением детских и возрастных психологов. Роль психолога в таком совместном проекте заключается в представлении потребностей и интересов основных пользователей площадки—детей и сопровождающих их взрослых. В сфере внимания психолога находятся следующие вопросы: какова функция именно этого игрового пространства в зависимости от его расположения в системе всего города? Какие потребности (в игре, общении, экспериментировании, движении, риске) потенциальных пользователей площадки могут быть удовлетворены на имеющейся территории? Как будут удовлетворяться потребности и обеспечиваться интересы детей разных возра-стов—даже если площадка, например, рассчитана прежде всего на подростков, будет ли там место для детей младшего школьного возраста? Имеют ли выбранные игровые объекты и элементы
Сотрудничество ландшафтных архитекторов и возрастных психологов в проектировании уличных игровых пространств
ландшафта высокую игровую ценность? Созданы ли условия для рискового поведения и безопасна ли при этом площадка?
Обобщение опыта реальной практической деятельности по совместному проектированию игровых уличных пространств привело нас к формулированию следующих психологических принципов проектирования детских площадок: учет возрастных особенностей, высокая игровая ценность и открытость объектов, поддержка допустимого риска, учет уровней активности посетителей, приглашение к общению, диалогичность (подробнее см.: [Котляр, Соколова, Фронтов, 2014]). Задача психолога—помочь ландшафтному дизайнеру обеспечить соблюдение этих принципов при проектировании конкретного игрового пространства, т. е. помочь создать такую детскую площадку, в которой будут учтены потребности ее потенциальных пользователей, как детей, так и взрослых.
На протяжении четырех лет ведется совместная работа по проектированию игровых уличных пространств — сотрудничество ландшафтных архитекторов и возрастных психологов. В рамках этого сотрудничества было создано более десяти городских уличных игровых пространств: детских площадок во дворах и паркахз.
Отличаются ли детские площадки, в создании которых принимали участие психологи, от тех, которые были спроектированы группой профессионалов-архитекторов без участия психологов? Как эти различия проявляются в поведении посетителей? Для ответа на эти вопросы мы провели эмпирическое исследование, в котором сравнивали поведение детей и подростков на традиционных площадках и на площадках нового поколения, в проектировании которых мы принимали непосредственное участие как возрастные психологи-консультанты.
Мы предположили, что основные различия между традиционными детскими площадками и площадками нового поколения будут состоять в характере поведения на площадке не только детей, но и пришедших с ними взрослых. Для проверки этой гипотезы проведено исследование, состоявшее из двух этапов.
На первом этапе, в августе-сентябре 2013 г., мы наблюдали за поведением посетителей 16 московских традиционных детских игровых площадок, типичных для мегаполиса. Эти площадки
Исследование поведения детей на традиционных площадках и площадках нового поколения
3 Далее в тексте эти площадки будут называться площадками нового поколения, что отражает мировую тенденцию — включение в проектирование представителей разных профессиональных групп и самих потенциальных пользователей (так называемое соучастное проектирование [Санофф, 2015]). Площадки, в проектировании которых не принимали участие психологи, в тексте будут называться традиционными детскими площадками.
были оборудованы стандартно: песочница, обычные качели, карусель, качели-пружины, домик, горка. На некоторых площадках часть оборудования была объединена в игровой комплекс с небольшим (не выше 2 м) простым сооружением для лазания и горкой. Основное покрытие площадок—асфальт или резина.
Второй этап наблюдения за поведением посетителей проходил на площадках нового поколения, которые располагались в парках Москвы (Нескучный сад—одна площадка), Санкт-Петербурга (Михайловский сад—одна площадка) и Сочи (Сочи-парк— четыре площадки). Все оборудование на этих детских площадках выполнено из дерева, покрытие — щепа или галька. Помимо традиционного (песочницы, качели) на площадках было также оборудование, приглашающее к сотрудничеству (переговорные устройства, водные насосы, гидротехнические конструкции, парные качели и качели-корзины, гамаки, плоты и т. п.), экспериментированию (наличие «свободных материалов» — воды, гальки, песка, щепы, винт Архимеда, системы насосов, музыкальные объекты, объекты со сложной траекторией движения—диск, карусели, балансиры), риску (высокие лазательные конструкции, горки, висячие мосты и др.). Данные о поведении посетителей собирались в сентябре 2014 г., июне — августе 2015 г. и июне — августе 2016 г.
С помощью основного метода исследования — наблюдения (подробнее о методе см.: [Котляр, Соколова, 2014]) фиксировались:
1) типы взаимодействия детей и взрослых на площадке (между детьми: общение, конфликты; поведение взрослых по отношению к детям: контроль, помощь и участие, отстраненность);
2) виды действий, которые совершают посетители с объектами площадки.
Действия посетителей с объектами, находящимися на площадке, были разделены на две большие группы: действия, которые «предписываются» логикой объекта (на качелях качаются, с горки съезжают вниз, в песочнице копают), и действия, «преодолевающие» логику объекта, среди них:
• экспериментирование с объектом (подъем по горке вверх);
• преобразование объекта, материала, пробы действий с объектами;
• игра: любое действие «понарошку», «как будто», объект при этом выступает как условие, пространство для игры;
• опасная ситуация, возникшая во время использования объекта.
При обработке данных использовались методы описательной статистики. При подсчетах учитывалось, что площадки наблюда-
лись неодинаковое количество раз и число посетителей в разные дни наблюдений было разным.
Сравнение поведения посетителей на традиционных и новых площадках показывает, что между ними есть существенные различия.
Наблюдение за поведением детей и подростков на традиционных площадках показало, что изучение ими свойств объектов ограничено простыми стереотипными действиями и происходит в большинстве случаев согласно логике использования объекта. Дети практически не выходят за пределы типичных действий: например, с горки — спуск, на качелях—раскачивание. «Преодоление» — выход за пределы возможности данного объекта, эксперимент со своими возможностями и возможностями объектов —дети и подростки на таких площадках осуществляют редко (менее 30% всех действий). Игра наблюдалась лишь в 15% случаев. А это значит, что уличная площадка — основной элемент городской среды, созданный для детей, — не стимулировала игровую деятельность. Чаще всего дети играли в домике (30%) или в игровом городке и песочнице. Конфликты отмечались крайне редко (менее 2%), в основном на качелях и в домике, в ситуациях регулирования порядка и продолжительности использования объекта (кто, в какой последовательности и как долго качается) или в групповой игре. За все время наблюдения была зафиксирована одна опасная рискованная ситуация — на горке. Экспериментирование также было обнаружено только при использовании горки: дети влезали по скользкой поверхности наверх. Возможно, исследуемые объекты на детской площадке не предполагают и не стимулируют данную деятельность, столь важную для развития ребенка.
Дети на традиционной площадке в основном выступают в роли пользователей различных объектов, выполняют только действия по логике объектов, не преобразуя их. Они мало включены в продуктивные виды деятельности, экспериментирование, игру, общение. То есть в игровые пространства не заложены возможности для разворачивания этих деятельностей.
Иная картина наблюдалась на площадках нового поколения. Во время наблюдения были зафиксировано, что дети и подростки успешно «распредмечивают» все то, что было заложено при проектировании. Они активно экспериментируют со своим движением и со свойствами окружающих предметов и сред. В одиночку и в сотрудничестве с другими детьми и взрослыми они совершают рискованные действия, общаются, играют в сюжетные игры и игры с правилами. Были отмечены в равных пропорциях как действия согласно логике игровых объектов (с горки скатываемся, на качелях качаемся), так и действия, преодолевающие логику (например, подъем вверх по скату горки), — экспериментирование, проба и риск. Конфликтное поведение отмечалось
так же редко, как и на традиционных площадках, и в основном столкновения происходили по поводу очередности использования игровых объектов.
На традиционных детских площадках дети и подростки перемещаются по двум основным траекториям. Первая траектория — от объекта к объекту, от одного действия к другому при отсутствии какой-либо преемственности в действиях. Вторая траектория — в зависимости от игрового сюжета или сюжета общения. На площадках нового поколения траектории движения посетителей значительно сложнее и разнообразнее. Помимо двух выделенных ранее здесь отмечаются: траектория исследования (посетители двигаются от объекта к объекту, пробуя и варьируя то или иное движение или способ обращения с объектами), траектория совместных действий (два и более посетителя перемещаются от объекта к объекту вместе, вступая во взаимодействие по поводу этих объектов, исследуя возможности их совместного использования).
Обнаруженное нами б0льшее разнообразие и сложность траекторий движения по площадке нового поколения — это результат, который согласуется с данными проведенного канадскими учеными исследования так называемого игрового маршрута и его влияния на характер поведения [Cosco, Moore, Islam, 2010]. Детская площадка — не простая сумма отдельных изолированных объектов. Она должна представлять собой систему объектов, связанных друг с другом. Если такая связь присутствует и имеет смысловую нагрузку, то она благотворно влияет на поведение детей, стимулирует их к движению, сотрудничеству, игре.
На традиционных детских площадках взрослые в основном выполняют функцию контроля — в 61% случаев; чаще всего они контролируют детей на скалодроме, карусели, спорткомплексе, реже всего — на скамейке и в домике. Они сопровождают детей, контролируют их действия и регулируют возникающие сложные и конфликтные ситуации. Наибольшее участие (22%) в совместной деятельности взрослые проявляют в песочнице и на скамейке. Помощь детям оказывают чаще всего на качелях-балансирах, пружинах и горке. Родители редко включены во взаимодействие с детьми на площадке (за исключением родителей детей раннего возраста). Сами родители констатируют, что им на детской площадке крайне скучно и они воспринимают прогулку как вынужденную необходимость. В таких условиях дети, находящиеся под постоянным контролем взрослых, менее свободны в своих пробах и играх, менее активны и инициативны.
На новых площадках родители активны, инициативны и участвуют в исследовании объектов и площадки в целом. Игровую среду они оценивают как интересную, необычную, привлекательную даже для взрослого. Нами было зафиксировано большое количество случаев экспериментирования взрослых на площадках,
особенно среди пап, а также игровых действий с детьми. На площадках нового поколения пришедшие с детьми и подростками взрослые часто включаются в совместную деятельность. К этому располагают и сами игровые объекты: общение по переговорному устройству, совместное накачивание и переливание воды, движение на плотах по пруду, игра на музыкальных инструментах, конструирование, совместные прыжки на батуте или раскачивание на качелях и т. п. Контролирующее поведение отмечалось тогда, когда дети и подростки совершали исследовательские рискованные действия—поднимались на высокие башни, лазатель-ные конструкции. Высказывания взрослых в ходе занятий с детьми на детской площадке можно разделить на две большие группы:
• комментарии относительно возможностей детей и подростков, часто негативного характера («Не залезай, упадешь! Ты тут не сможешь, это для тебя сложно!»);
• побуждение к исследовательскому поведению («Не бойся, попробуй!»). К сожалению, мотивирующие высказывания могут переходить в требования: родители заставляют ребенка выполнять действия, которые он не готов совершать («Залезай, ну что же ты трусишь! Трус! Не куплю тебе мороженое!»).
Требуют от детей выполнения тех или иных действий на площадке в основном отцы. Такие высказывания не только негативно влияют на самооценку ребенка («Я трус, не могу сделать то, что хотят мои родители»), но и формируют у него неадекватное представление о собственных возможностях («Я не могу сделать что-то, так как это сложно, я боюсь, но мои родители требуют — значит, я должен это совершить»), затрудняют формирование способности распознавать действительно опасные ситуации и принимать решение о риске [Соколова, Шеина, 2016]. Обсуждение стратегий поведения взрослых на детской площадке выходит за рамки данной статьи, но приведенные здесь наблюдения свидетельствуют о том, что проблематика взаимодействия детей и взрослых на площадке актуальна и нуждается в специальном исследовании.
В целом на площадках нового поколения взрослые активнее включены во взаимодействие со своими детьми, они меньше контролируют детей, находятся в более позитивном эмоциональном состоянии и в большей степени склонны к игровому поведению.
Поведение детей, подростков и пришедших с ними взрослых Заключение на традиционных площадках и на площадках нового поколения различается по всем выделенным параметрам: от выполняемых действий до траекторий движения. На площадках нового поко-
ления посетители вовлечены в активное взаимодействие с объектами, материалами, с другими посетителями, совершают исследовательские и рискованные действия. Родители включены в совместную с детьми деятельность.
В создании площадок нового поколения участвовали детские психологи. Эта практика создания площадок, ориентированных на потребности детей и взрослых, нова для России и является пока, скорее, исключением. Но мы надеемся, что она будет распространяться.
Приведенные результаты убедительно показывают, что площадки, созданные в сотрудничестве двух профессиональных групп, в полной мере выполняют свои культурные функции, а посетители «распредмечивают» заложенные в пространстве смыслы, играя, общаясь и сотрудничая, экспериментируя и рискуя.
Литература 1. Агде Г., Нагель А., Рихтер Ю. (1988) Проектирование детских игровых площадок. М.: Стройиздат.
2. Грашин А. А. (2008) Дизайн детской предметно-развивающей среды: учеб. пособие. М.: Архитектура-С.
3. Григорьев А. Д. (2010) Проектирование детской развивающей предметно-пространственной среды (уличные игровые площадки): учеб. пособие. Магнитогорск: Магнитогорский гос. ун-т.
4. Котляр И. А., Соколова М. В. (2016) Подходы к психолого-педагогической экспертизе игровых детских площадок // Современная зарубежная психология. Т. 5. № 1. С. 5-15. doi: 10.17759/jmfp.2016050101
5. Котляр И. А., Соколова М. В. (2014) Привлекательность детской уличной площадки. Опыт эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. Т. 19. № 4. С. 54-63.
6. Котляр И. А., Соколова М. В., Фронтов А. Ю. (2014) К проблеме психолого-педагогического проектирования детских сред: на примере проектирования детских площадок // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». № 3. С. 11-26. http://www.psyanima.ru/journal/2014/3/2014n3a2/2014n3abs2. pdf
7. Нойферт С. (2014) Строительное проектирование. М.: Архитектура-С.
8. Санофф Г. (2015) Соучаствующее проектирование. Вологда: Проектная группа 8.
9. Сотникова В. О. (2010) Проектирование элементов благоустройства. Детские площадки. Площадки отдыха. Малые сады: учеб. пособие. Ульяновск: УлГТУ.
10. Шеина Е. Г., Соколова М. В. (2016) Проблема риска и безопасности игровой среды в зарубежной психологии // Современная зарубежная психология. Т. 5. № 1. С. 16-23. doi:10.17759/jmfp.2016050102
11. Ball D., Gill T., Spiegal B. (2008) Managing Risk in Play Provision: Implementation Guide. London: Department for Children, School and Families.
12. Beltzig G. (1990) Kinderspielplätze mit hohem Spielwert: planen, bauen und erhalten. Augsburg: Augustus Verlag.
13. Dattner R. (1974) Design for Play. London: MIT Press.
14. U. S. Consumer Product Safety Commission (2015) Public Playground Safety Handbook. http://www.prm. nau.edu/PRM423/cpsc-playground-safety-handbook-08.pdf
The Playground as a Phenomenon of Children's Subculture
Inna Korepanova-Kotliar Authors
Ph.D. in Psychology, Associate Professor at the Department of Psychology, Faculty of Social Sciences and Humanities, Dubna State University, Dubna, Russian Federation. Address: 19 Universitetskaya St., 141980 Dubna, Moscow Oblast, Russian Federation. E-mail: iakorepanova@gmail.com
Maria Sokolova
Ph.D. in Psychology, Specialist at the Center for Psychological and Educational Expertise of Play and Toys, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russian Federation. Address: 29 Sretenka St., 127051 Moscow, Russian Federation. E-mail: maria.sokolova.v@gmail.com
The playground is analyzed from the perspective of cultural-historical psychol- Abstract ogy as a cultural artifact and a cultural tool for mental development. In accordance with its cultural function, a playground must provide opportunities for children and adolescents to satisfy their need for playing, moving, exploring the environment's properties and their own physical abilities, as well as communicating with other children and adults. Allowance for these functions should be made both when selecting the equipment and when planning the overall playar-ea. Analyses of landscape architecture courses in Russia have demonstrated that neither syllabi nor study materials available in Russian provide the necessary training tools to enable landscape architects to design a playground that would satisfy the needs of children and adolescents. Therefore, cross-disciplinary cooperation is required. Developmental psychologists should be involved in playground planning as well as in the process of urban development training. Our results compare the behavior of children in conventional (16 playgrounds in Moscow) and next-generation playgrounds (6 playgrounds: in Neskuchny Garden in Moscow, Mikhailovsky Garden in Saint Petersburg, and Sochi Park). The next-generation playgrounds were found to answer children's developmental needs better, unlocking the potential of the playground as a development tool. This confirms the point on effective cooperation between landscape architects and psychologists.
playground, play area, play, psychologist- and educator-assisted planning, ar- Keywords chitecture, cultural artifact.
Agde G., Nagel A., Rikhter Y. (1988) Proektirovanie detskikh igrovykh plosh- References
chadok [Playground Planning]. Moscow: Stroyizdat. Ball D., Gill T., Spiegal B. (2008) Managing Risk in Play Provision: Implementation
Guide. London: Department for Children, School and Families. Beltzig G. (1990) Kinderspielplätze mit hohem Spielwert: planen, bauen und erhalten. Augsburg: Augustus Verlag. Dattner R. (1974) Design for Play. London: MIT Press.
Grashin A. (2008) Dizayn detskoy predmetno-razvivayushchey sredy: ucheb. pos-obie [Designing a Learning Environment for Children. Study Guide]. Moscow: Arkhitektura-S. Grigoryev A. (2010) Proektirovanie detskoy razvivayushchey predmetno-prostran-stvennoy sredy (ulichnye igrovye ploshchadki): ucheb. posobie [Designing a Learning Environment for Children (Outdoor Playgrounds). Study Guide]. Magnitogorsk: Magnitogorsk State University.
Kotliar I., Sokolova M. (2016) Podkhody k psikhologo-pedagogicheskoy eksper-tize igrovykh detskikh ploshchadok [Approaches to Psycho-Pedagogical Examination of Game Playgrounds]. Journal of Modern Foreign Psychology, vol. 5, no 1, pp. 5-15. doi:10.17759/jmfp.2016050101 Kotliar I., Sokolova M. (2014) Privlekatelnost detskoy ulichnoy ploshchadki. Opyt empiricheskogo issledovaniya [The Attractiveness of Street Children Playgrounds. An Empirical Study]. Psychological Science and Education, vol. 19, no 4, pp. 54-63.
Kotliar I., Sokolova M., Frontov A.(2014) K problem psikhologo-pedagogich-eskogo proektirovaniya detskikh sred: na primere proektirovaniya detskikh ploshchadok [To the Problem of Psychological Design of Outdoor Children's Environment: The Design of Playgrounds in Theme Park]. Dub-na Psychological Journal, no 3, pp. 11-26. http://www.psyanima.ru/jour-nal/2014/3/2014n3a2/2014n3abs2.pdf Neufert E. (2014) Stroitelnoe proektirovanie [Architects' Data]. Moscow: Arkh-itektura-S.
Sanoff H. (2015) Souchastvuyushchee proektirovanie [Participatory Design]. Vologda: Proektnaya gruppa 8. Sheina E., Sokolova M. (2016) Problema riska I bezopasnosti igrovoy sredy v zarubezhnoy psikhologii [Risk and Safety Problem of Game Environment in Studies of Foreign Psychologies]. Journal of Modern Foreign Psychology, vol. 5, no 1, pp. 16-23. doi:10.17759/jmfp.2016050102 Sotnikova V. (2010) Proektirovanie elementov blagoustroystva. Detskie ploshchadki. Ploshchadki otdykha. Malye sady: ucheb. posobie [Designing the Public Improvements. Playgrounds. Recreation Areas. City Gardens. Study Guide]. Ulyanovsk State Technical University. U. S. Consumer Product Safety Commission (2015) Public Playground Safety Handbook. http://www.prm.nau.edu/PRM423/cpsc-playground-safe-ty-handbook-08.pdf
