CC BY
5
Научная статья
УДК 316.473-056.24
https://doi.o^/10.24158/tipor.2023.11.1
Дети с инвалидностью в образовательной среде
Юлия Александровна Афонькина
Мурманский арктический университет, Мурманск, Россия, julia3141@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0003-4147-0634
Аннотация. Актуальность исследования, представленного в статье, определяется тем, что включение детей с инвалидностью, как «нетипичных» субъектов, в образовательную среду является важной социально-политической и социокультурной задачей, решение которой отвечает социальному запросу современного общества и связано с развитием инклюзивных процессов. Вместе с тем, сегодня в образовательной среде происходит аккумуляция рисков инклюзии. Научная новизна статьи определяется тем, что в ней представлен новый теоретический подход к анализу образовательной среды с точки зрения ее инклюзивного потенциала для детей с инвалидностью, раскрыты ее возможности для развития социальной инклюзии. Инклюзивный потенциал понимается автором как совокупность имеющихся и возможных средств и ресурсов, актуализирующихся под влиянием активности субъектов инклюзии. Основные результаты исследования состоят в том, что на основе анализа полученных эмпирических фактов в ходе полуформализованного интервью детей с инвалидностью (n = 130) и анкетирования их родителей (n = 130), проживающих в Мурманской области, раскрыто состояние инклюзивных процессов в образовательной среде, выявлены существующие барьеры данной среды, снижающие ее инклюзивный потенциал, и факторы его повышения.
Ключевые слова: социальная инклюзия, дети с инвалидностью, образовательная среда, барьеры, инклюзивный потенциал
Финансирование: исследование выполнено за счет средств гранта Российского научного фонда № 22-28-00795, https://rscf.ru/project/22-28-00795/.
Для цитирования: Афонькина Ю.А. Дети с инвалидностью в образовательной среде // Теория и практика общественного развития. 2023. № 11. С. 18-24. https://doi.org/10.24158/tipor.2023.11.1.
Original article
Children with Disabilities in the Educational Environment
Yulia A. Afonkina
Murmansk Arctic University, Murmansk, Russia, julia3141@rambler.ru, https://orcid.org/0000-0003-4147-0634
Abstract. The relevance of the research presented in the article is determined by the fact that the inclusion of children with disabilities, as "atypical" subjects, in the educational environment is an important socio-political and socio-cultural task, the solution of which meets the social demand of modern society and is associated with the development of inclusive processes. At the same time, nowadays in the educational environment there is an accumulation of inclusion risks. The scientific novelty of the article is determined by the fact that it presents a new theoretical approach to analyzing the educational environment in terms of its inclusive potential for children with disabilities, reveals its potential for the development of social inclusion. Inclusive potential is interpreted by the author as a set of available and possible means and resources, actualized under the influence of the activity of the subjects of inclusion. The main results of the study are that, based on the analysis of empirical facts obtained during a semi-formalized interview of children with disabilities (n = 130) and a questionnaire of their parents (n = 130) living in the Murmansk region, the state of inclusive processes in the educational environment is revealed, existing barriers of this environment that reduce its inclusive potential and its factors are revealed.
Keywords: social inclusion, children with disabilities, educational environment, barriers, inclusive potential
Funding: The reported study was funded by the Russian Science Foundation grant No. 22-28-00795, https://rscf.ru/project/22-28-00795/.
For citation: Afonkina, Yu.A. (2023) Children with Disabilities in the Educational Environment. Theory and Practice of Social Development. (11), 18-24. Available from: doi:10.24158/tipor.2023.11.1 (In Russian).
Введение. Дети с инвалидностью в современном обществе составляют одну из особо уязвимых социальных групп, которая не имеет достаточных возможностей полноценно пользоваться законодательно закрепленными правами. Несмотря на развитие инклюзивных процессов, которые сегодня отражают существенные трансформации структуры современного российского
© Афонькина Ю.А., 2023
общества, предполагая смягчение социального неравенства, дискриминации, стигматизации и эксклюзии (Наберушкина, Радченко, Мирзоева, 2023: 30), данная категория граждан по-прежнему подвержена сегрегации. Имеющиеся в обществе многочисленные барьеры препятствуют их включению в типичные для детей определенной возрастной группы практики и виды активности, что, снижая инклюзивный потенциал ведущих для периода детства социальных сред, делает детство ребенка с инвалидностью «нетипичным».
В данном ключе требует внимания образовательная среда как сфера наиболее выраженных преобразований в векторе социальной инклюзии. В образовательной среде сегодня государством и обществом сконцентрированы значительные финансовые, материально-технические, методические, кадровые и иные ресурсы, необходимые для включения детей с инвалидностью в социум в качестве равнодостойных другим детям субъектов.
Исследование состояния инклюзивных процессов в образовательной среде имеет значительную актуальность как для понимания тенденций, рисков и перспектив социальной инклюзии в целом, так и для разработки действенных социальных механизмов преодоления барьеров, препятствующих включению ребенка с инвалидностью в социальные процессы, без чего невозможно обеспечить его позитивную социализацию и взросление. Изучение факторов, снижающих и повышающих инклюзивный потенциал образовательной среды, выступает важной социально-политической и социокультурной задачей (Афонькина, 2017: 16). Ее решение с теоретической точки зрения способствует обогащению научных представлений о феномене социальной инклюзии, а также о специфике детства современного ребенка. В практическом смысле результаты исследования могут быть востребованы при разработке государственных и региональных концепций и программ развития инклюзивного образования, а также программ помощи семьям, воспитывающим детей с инвалидностью.
Как показывают многочисленные теоретические и эмпирические исследования, в инклюзивной образовательной среде создаются оптимальные условия для социализации детей, формируются навыки успешной коммуникации на разных уровнях образования (Гончарова, 2021: 7), обеспечивается профессионализация обучающихся с инвалидностью (Аванесян и др., 2022: 634), то есть, по сути, определяется их дальнейшая жизненная траектория. В то же время в современных научных работах отражены серьезные риски, препятствующие развитию в образовательной среде инклюзивных процессов. Так, А.Р. Горяйновой и Е.Р. Ярской-Смирновой (2022: 101) выявлены противоречия позиций в отношении инклюзивного образования детей с инвалидностью у их родителей и педагогов как субъектов образовательных отношений, а именно, при доминировании у тех и других положительного отношения к инклюзии данная оценка наименее распространена у учителей. Полученные автором результаты указывают на трудности педагогов в организации инклюзивного образовательного процесса, что очевидным образом негативно влияет на формирование в школе инклюзивной культуры.
В ряде социологических исследований региональных аспектов развития инклюзивных процессов в образовательной среде раскрыты значительные барьеры, препятствующие достижению инклюзивных эффектов. Показана недостаточность материально-технической и социально-психологической готовности к инклюзии детей с инвалидностью на Евро-Арктических территориях России (Афонькина, Жигунова, 2022: 107). По данным Д.Д. Бадараева и И.Д. Украинцевой (2023: 19), среди учеников с нормотипичным развитием большое распространение имеют стереотипы, искажающие их представления о людях с инвалидностью. Они мало информированы о реальных проблемах и необходимых для активной жизни и деятельности лиц с инвалидностью специальных условиях, что в целом негативно влияет на их взаимоотношения в школе с детьми, имеющими инвалидность. На основе исследования авторов можно говорить об организационных трудностях создания инклюзивной образовательной среды, что мешает адекватным образом распределять функции ее участников и предоставлять необходимые обучающемуся с инвалидностью средовые ресурсы для включения в образовательный процесс.
Кроме того, следует обратить внимание на потребности обучающихся с инвалидностью и их родителей в переменах, связанных с преодолением коммуникативных трудностей в образовательной среде и обществе в целом (Krieger et al., 2023), что подтверждает наличие выраженных барьеров.
В целом, сегодня в сфере развития инклюзивных процессов проявляется существенное противоречие. С одной стороны, констатируется активный поиск возможностей для инклюзии в образовательной среде для детей с инвалидностью, предпринимаемые усилия по созданию специальных образовательных условий, что отражает укрепление в общественном сознании идеи инклюзии как таковой. С другой стороны - в российском социуме происходит рост неуправляемости инклюзивных процессов в образовании, их определенная формализация. В итоге все шире объективируется эффект «мнимой инклюзии», когда инклюзивной становится только форма, но не содержание образования.
Такая ситуация порождает рост социальной напряженности, прежде всего среди родителей детей как с инвалидностью, так и с нормотипичным развитием. Проявляется конфликт ожиданий субъектов от инклюзии в образовании, что в конечном итоге ведет к обесцениванию самой инклюзивной идеи. Подчеркнем, что такая ситуация усиливает восприятие социумом нетипичности ребенка с инвалидностью как недостатка, требующего исправления и, как следствие, - образовательной сегрегации. Таким образом, ожидаемые от продвижения идеи инклюзии в образовании позитивные эффекты дополняются негативными социальными явлениями сегрегирующего характера. Среди их последствий в исследованиях особо выделяются: ощущение инаковости, низкой самоценности, тревожности, дискомфорта у детей и подростков с инвалидностью в условиях инклюзивного образования, приобретение ими негативного опыта включения в социум (Глузман, 2023: 5455), что в совокупности провоцирует эксклюзивный образ жизни ребенка и его семьи.
В то же время образовательная среда, по мнению автора, потенциально имеет ряд преимуществ в плане развития инклюзивных процессов:
- именно здесь можно обнаружить наиболее существенные социальные и финансовые инвестиции для развития инклюзии;
- социальные ожидания и запросы со стороны представителей социума на инклюзию в образовательной среде сегодня наиболее выражены;
- получение образования имеет решающее значение для достижения людьми с инвалидностью независимой жизни за счет сопряженного формирования академических и жизненных компетенций;
- в образовательной среде может быть обеспечена целенаправленная и системная трансляция подрастающему поколению инклюзивных ценностей, освоение норм и правил как регуляторов инклюзивного взаимодействия между людьми, приобретение положительного опыта инклюзии.
В итоге прогрессивное развитие инклюзивных процессов в образовании способно повлиять на создание нового инклюзивного уклада жизни общества.
Таким образом, акценты с дискуссии о практических трудностях социальной инклюзии, в том числе в образовательной среде, ее плюсах и минусах, о готовности/неготовности общества и конкретных лиц к ее осуществлению смещаются на выработку целесообразных, а не мифических, стратегий и конкретных механизмов включения детей с инвалидностью в образовательную среду.
Материалы и методы. Авторский взгляд на проблему развития инклюзивных процессов в образовательной среде предполагает ее анализ с точки зрения инклюзивного потенциала, представляющего собой совокупность всех имеющихся и возможных средовых средств и ресурсов, обладающих свойствами универсального доступа (универсального дизайна), которые актуализируются в процессе социальных взаимодействий субъектов со средой с учетом их индивидуальных потребностей.
Теоретическая концепция исследования инклюзивного потенциала образовательной среды опирается на ряд ключевых идей.
Во-первых, образование представляет собой часть социальной реальности, следовательно, инклюзивные процессы в образовательной среде не могут полноценно развиваться в неинклюзивном обществе. Включение человека с инвалидностью в образовательную среду помогает удовлетворить потребности в обучении и развитии, но само по себе, без широкого социального контекста, стабильно не повышает качество его жизни.
Во-вторых, инклюзивные процессы, чтобы устойчиво развиваться, требуют так называемых социальных инвестиций. Инклюзия задает новую парадигму общественной жизни, социального уклада, требующих серьезных взаимосвязанных преобразований социальных институтов, социальных процессов и социальных практик, которые предполагали бы достижение максимального ощущения общности каждого из людей с другими значимыми людьми и обществом в целом.
В-третьих, инклюзивные процессы в образовательной среде не могут быть искусственно выращены, насаждены или механически привнесены извне как что-то более прогрессивное чем традиционный образовательный уклад. Развитие инклюзивных процессов может идти только путем социального конструирования новых взаимодействий субъектов по удовлетворению как особых, так и общечеловеческих потребностей детей с инвалидностью.
В целом, в контексте данных идей становится очевидным, что создание доступной среды -лишь начало разворачивания инклюзивных процессов в образовании, устойчивое развитие которых требует масштабной трансформации взаимосвязей человека с социумом.
Цель настоящего социологического исследования состояла в том, чтобы выявить состояние инклюзивных процессов в образовательной среде Евро-Арктического региона России (на примере Мурманской области), определить факторы, способствующие и препятствующие разворачиванию ее инклюзивного потенциала.
Исследование было проведено в 2023 году. В нем приняли участие дети с инвалидностью (п = 130, метод полуформализованного интервью), посещающие образовательные организации, и их родители (п = 130, метод анкетирования), проживающие на территории Мурманской области. 75,4 % составили дети с психическими нарушениями, 11,3 % - с двигательными нарушениями (детским церебральным параличом) и 13,1 % - с сенсорными нарушениями (зрения и слуха). Из них 62,3 % - мальчики и 37,7 % - девочки. Возраст детей - от 8 до 14 лет. 60,8 % детей-участников исследования проживают в полных семьях. Возраст родителей - от 35 до 47 лет. Из них матери составили 88,5 % и отцы - 11,5 %.
Результаты. Анализ результатов исследования показывает, что у детей с инвалидностью имеется мотивация включения в образовательную среду. Наибольший рейтинг среди всех мотиваторов имеют возможность общаться с другими детьми (62,3 %) и социальное поощрение (60,0 %). Важным моментом также является соответствие обучения интересам (53,8 %). На получение новых знаний указали 37,7 % опрошенных. Тем не менее, дети с инвалидностью, имея в своем большинстве в образовательной организации друзей, преимущественно общаются только с одноклассниками (85,4 %).
Важно отметить, что среди форм деятельности в школе большинство детей с инвалидностью отмечали как наиболее важные для себя занятия по интересам (88,5 %), в то время как их родителей отдали приоритет урокам (91,5 %) и коррекционным занятиям (77,7 %) (рис. 1).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
| мнение детей мнение родителей
Рисунок 1 - Рейтинг форм деятельности детей с инвалидностью по их значимости в оценках детей с инвалидностью и их родителей, %
Figure 1 - Rating of Children with Disabilities' Forms of Activity by their Importance in the Assessments of Children with Disabilities and their Parents, %
Дети с инвалидностью в большей степени включены в образовательной среде в такую внеурочную деятельность, как праздники (100,0 %), конкурсы (96,1 %) и кружки (79,2 %) и значительно реже участвуют в экскурсиях (40,8 %), викторинах (31,5 %), олимпиадах (13,1 %) (рис. 2). Причем мнения детей и родителей различаются несущественно.
Следует обратить внимание на то, что дети из всей внеурочной деятельности предпочитают перемены, то есть неорганизованное время препровождения.
мнение детей • мнение родителей
праздники
экскурсии
другое
конкурсы
викторины
кружки
олимпиады
Рисунок 2 - Участие детей с инвалидностью во внеурочной деятельности, % Figure 2 - Participation of Children with Disabilities in Extracurricular Activities, %
Родители связывают трудности их ребенка в образовательной среде преимущественно с невнимательностью на уроке (92,3 %), с проблемами запоминания (77,6 %), низким темпом деятельности (61,5 %). Причем 73,1 % опрошенных отметили, что ребенок не получает от учителя необходимой индивидуальной помощи в достаточном объеме, чтобы быть успешным в учебе. Реже родителями выделяются затруднения детей во взаимодействиях (50,0 %). Однако сами дети преимущественно указывали на трудности в общении со сверстниками и учителями (более чем в 85,0 % случаев).
Затруднения, которые испытывают педагоги, по мнению родителей детей с инвалидностью, главным образом касаются организации работы ребенка на уроке (75,1 %) и его самостоятельной деятельности (70,8 %).
Большинство обучающихся с инвалидностью удовлетворены своей ролью ученика и общением с педагогами (89,2 %). Здесь важно отметить некоторое рассогласование мнений детей и их родителей. Только третьей частью родителей отмечено, что дети позитивно принимают образовательную помощь, а 63,1 % отметили отсутствие у детей интереса к урокам. Следовательно, речь может идти либо о переоценке детьми своей удовлетворенности и/или ситуативности их ответов, либо о недооценке родителями мотивирующего влияния образовательной среды, что и в первом, и во втором случае выступает препятствием для инклюзии в образовательной среде.
Довольны обстановкой в школе и ничего не хотели бы в ней менять 76,5 % детей. Однако большинство родителей (82,3 %) оценивают качество их образования как среднее. Следует обратить внимание на то, что многие родители заявили о недостаточности условий для оптимальной организации рабочего места ребенка в классе (78,5 %) и низком уровне доступности инфраструктуры школы (73,1 %).
Обсуждение. Результаты исследования показывают, что имеются положительные тенденции, которые можно рассматривать как факторы повышения инклюзивного потенциала образовательной среды, а именно: наличие у обучающихся с инвалидностью внутренних, субъектных оснований включения, в первую очередь это социальное поощрение, стремление к общению, интерес. Дети с инвалидностью в школе имеют друзей и вовлечены в творческие мероприятия.
В целом большинство детей удовлетворены тем, как организован инклюзивный образовательный процесс. Однако родители преимущественно оценивают уровень его организации как средний. Кроме того, выделяются факторы, снижающие инклюзивный потенциал образовательной среды (барьеры). Обращает на себя внимание ограниченный перечень внеурочных дел и занятий, в которые вовлекаются дети с инвалидностью. Они мало задействованы в интеллектуальных видах внеурочной деятельности, экскурсиях. Имеются трудности в организации педагогом учебной работы ребенка, в освоении детьми с инвалидностью содержания учебных предметов по причине недостаточности оказываемой учителями специальной помощи. Пространство
школы не в полной мере доступно, а рабочее место в классе зачастую мало приспособлено к особым потребностям ребенка с инвалидностью.
Дети с инвалидностью испытывают затруднения в установлении контактов с другими детьми. Социальные взаимодействия ребенка с инвалидностью замыкаются внутри класса. Кроме того, родители недооценивают важность социальных аспектов инклюзивного образования, делают акцент на уроках и коррекционной работе, не уделяя должного внимания развитию детских интересов.
В качестве факторов, снижающих инклюзивный потенциал образования как социальной среды, необходимо выделить и противоречивость оценок разных компонентов образовательной среды детьми с инвалидностью и их родителями.
Выводы. В целом, несмотря на очевидные трансформации образовательной среды в направлении инклюзии, следует признать развитие инклюзивных процессов недостаточно успешным. Актуализации инклюзивного потенциала образовательной среды препятствует ряд барьеров, которые имеют как внешний, так и внутренний характер. Среди внешних барьеров, связанных с образовательными условиями, особо следует выделить недостаточную адаптированность пространства школы, ограниченность видов и форм деятельности, в которые включаются дети с инвалидностью, достаточно узкий круг их общения со сверстниками, недостатки в организации процесса обучения, в том числе недостаточный объем специальной помощи, оказываемый обучающемуся учителем.
В качестве внутренних барьеров, определяемых спецификой внутреннего мира субъектов образовательных отношений, следует выделить недооценку родителями важности социальных аспектов инклюзивного образования; акцент родителей на коррекционной работе и организованной учебной деятельности по сравнению с занятиями по интересам; трудности ребенка в освоении программного материала и в коммуникации, снижает его социальный статус в классе.
Перспективным направлением для продолжения исследования может выступить сравнительный анализ оценок инклюзивных процессов в образовательной среде родителями детей с инвалидностью и сопоставление их точки зрения с мнениями родителей нормотипичных сверстников.
Список источников:
Афонькина Ю.А. Принципы инклюзивного образования в парадигме социального взаимодействия // Гуманитарный научный вестник. 2017. № 11. С. 16-20. https://doi.org/10.17748/2075-9908-2016-8-3/1-91-94.
Афонькина Ю.А., Жигунова Г.В. Готовность социальной среды к включению «нетипичного» ребёнка в региональный социум евро-арктических территорий России // Арктика и Север. 2022. № 49. С. 152-173. https://doi.org/10.37482/issn2221 -2698.2022.49.152.
Бадараев Д.Д., Украинцева И.Д. Отношения детей общеобразовательных школ республики Бурятия к инклюзивному образованию // Теория и практика общественного развития. 2023. № 1. С. 15-24. https://doi.org/10.24158/tipor.2023.1.1.
Глузман А.В. Формирование позитивной самооценки у подростков с инвалидностью: теория и практика // Проблемы современного педагогического образования. 2023. Вып. 79, ч. 2. С. 53-55.
Гончарова Е.Ю. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях инклюзии // Современное педагогическое образование. 2021. № 10. С. 5-8.
Горяйнова А.Р., Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование: общественное мнение и опыт инсайдеров // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 453. С. 98-110. https://doi.org/10.17223/15617793/453/12.
Наберушкина Э.К., Радченко Е.А., Мирзаева Е.Р. Инклюзивный дизайн (обзор зарубежных концепций) // Теория и практика общественного развития. 2023. № 2. С. 30-35. https://doi.org/10.24158/tipor.2023.2.3.
Почему дети с инвалидностью не продолжают обучение в системе профессионального образования? / К.А. Аванесян [и др.] // Журнал исследований социальной политики. 2022. Т. 20, № 4. С. 625-644. https://doi.org/10.17323/727-0634-2022-20-4-625-644.
Parents' perceptions: Participation patterns and desires for change for children and adolescents with autism spectrum disorder - A descriptive population-based study from Switzerland / B. Krieger [et al.] // Child: Care, Health and Development. 2023. Pp. 1-16. https://doi.org/10.1111/cch.13155.
References:
Afonkina, Yu.A. & Zhigunova, G.V. (2022) Readiness of social environment for inclusion of "atypical" children in regional society of the Euro-Arctic Territories of Russia. Arctic and North. (49), 152-173. Available from: doi:10.37482/issn2221-2698.2022.49.152. (In Russian).
Afonkina, Yu.A. (2017) Principles of inclusive education in the paradigm of social interaction. Humanitarian Scientific Bulletin. (11), 16-20. (In Russian).
Avanesyan, K.A., Astoyants, M.S., Tarasenko, L.V., Ryzhova, V.S., Dikaya, L.A. & Borovskaya, M.A. (2022) Why are children with disabilities not continuing their education in the system of professional training? Journal of Social Policy Studies. 20 (4), 625644. Available from: doi:10.17323/727-0634-2022-20-4-625-644. (In Russian).
Badaraev, D.D. & Ukraintseva, I.D. (2023) Attitude to inclusive education among children in general education schools in the Republic of Buryatia. Theory and Practice of Social Development. (1), 15-24. Available from: doi:10.24158/tipor.2023.1.1. (In Russian).
Gluzman, A.V. (2023) Formirovanie pozitivnoy samootsenki u podrostkov s invalidnost'yu: teoriya i praktika [Formation of positive self-esteem in adolescents with disabilities: theory and practice]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obra-zovaniya. 79 (2), 53-55. (In Russian).
Goncharova, E.Yu. (2021) Development of communication skills among preschoolers in conditions of inclusion. Modern Pedagogical Education. (10), 5-8. (In Russian).
Goriainova, A.R. & larskaia-Smirnova, E.R. (2020) Inclusive education: public opinion and insiders' experience. Tomsk state university journal of Law. (453), 98-110. Available from: doi:10.17223/15617793/453/12. (In Russian).
Krieger, B., Piskur B., Beurskens, A.J.H.M., & Moser, A. (2023) Parents' perceptions: Participation patterns and desires for change for children and adolescents with autism spectrum disorder - A descriptive population-based study from Switzerland. Child: Care, Health and Development. Pp. 1-16.
Naberushkina, E.K., Radchenko, E.A. & Mirzaeva, E.R. (2023) Inclusive Design (Review of Foreign Concepts). Theory and Practice Social Development. (2), 30-35. Available from: doi:10.24158/tipor.2023.2.3. (In Russian).
Информация об авторе Ю.А. Афонькина - доктор социологических наук, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и коррекционной педагогики Мурманского арктического университета, Мурманск, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=264414
Конфликт интересов:
автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author Yu-А. Afonkina - D.Phil. in Social Science, PhD in Psychology, Associate Professor, Head of the Department of Psychology and Corrective Pedagogy, Murmansk Arctic University, Murmansk, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=264414
Conflicts of interests:
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 20.09.2023; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 18.10.2023; Принята к публикации / Accepted for publication 28.11.2023.
Автором окончательный вариант рукописи одобрен.
