CC BY
149
УДК 378 ББК 74
М. Н. Фроловская
Детерминация педагогической деятельности профессиональным образом мира педагога1
Автор рассматривает педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей.
Ключевые слова: профессиональный образ мира педагога, педагогическая деятельность, детерминация, высшее педагогическое образование.
M. N. Frolovskaya
Determination of pedagogical activities by professional image of the teacher's world
The author consider pedagogical activities as text of interaction "lecture-student" which is determine of professional image of the world.
Key words: the professional image of the teacher's world, pedagogical activities, determination ,higher pedagogical education
Детерминизм в институализированной образовательной практике означает определение деятельности непосредственных участников педагогического процесса их положением, окружением, характером взаимодействия. Детерминация выступает как обусловливание педагогической деятельности различными факторами (внешними и внутренними по отношению к ней). Однако отсутствие четкой концепции детерминизма в педагогике существенно затрудняет поиск детерминант. Проникнуть во внутреннее содержание педагогической деятельности - значит, выявить ее обусловленность.
Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить спе-
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а).
цифику собственно педагогического способа существования, то она состоит в активном отношении педагога к миру образования, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения участников педагогического процесса, который организует педагог. Педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого. В таком случае педагогическая деятельность определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредуется личностным отношением педагога.
Отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям, является причиной многих негативных явлений. Установлено, на-
пример, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в педагогическом процессе может быть обусловлена бедностью сообщаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, отрицательным фоном взаимоотношений «Преподаватель-Студент».
Некоторые рассматривают педагогический процесс и обучение как аналог естественнонаучного процесса: «Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения. ...Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно даже математически, представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки» [5, с. 18-20]. Подобные «физические» закономерности находят свое отражение в попытках объяснения педагогического процесса и определения его качества только внешними детерминантами: эффективность учебного занятия и качество обучения измеряются математическими средствами подсчета количественных показателей. За утверждением того, что характерным признаком педагогической деятельности является воспроизводимость ее образцов, «освоение» передового опыта, инноваций просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в живом педагогическом процессе, направленном, прежде всего, на взаимодействие непосредственных его участников.
Педагогическая деятельность имеет множество сторон, отношений, и мера «вклада» различных факторов содержится в ее результатах. По способу детерминации, с учетом конкретных условий проявления эти факторы разделяются на связанные между собой
социальные (внешние) и личные (внутренние). К внешним относятся система общественных ценностей, образ жизни, педагогический коллектив образовательного учреждения, студенческая аудитория, стандарты профессионального образования, технологии, господствующее педагогическое мировоззрение. Основные педагогические понятия, методы, принципы, законы в своем единстве составляют научно-педагогическую картину мира, которая также выступает внешним детерминантом педагогической деятельности.
Внутренние детерминанты представляются ценностными ориентациями конкретного педагога, его профессионализмом, компетенциями, Я-концепцией, стилем педагогического мышления и отношений, уровнями решений педагогических задач. В совокупности эти факторы являются персонификацией всеобщих внешних детерминант, обусловливающих педагогическую деятельность каждого конкретного преподавателя.
Педагогическая деятельность, обусловленная внешними и внутренними детерминантами разворачивается не только в трех пространственных и одной временной координатах, свойственных физическому миру (хронотоп), но и в пятом квазиизмерении. «Обращаясь к человеку, к сознанию человека, - говорит А. Н. Леонтьев, - я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это смысловое поле» [6, с. 253]. Пять выделенных
А. Н. Леонтьевым измерений описывают не только образ мира педагога, но и педагогическую деятельность как пронизанный смыслами мир участников педагогического процесса.
Внешние и внутренние детерминанты педагогической деятельности взаимодействуют по принципу взаимо-
дополнительности, мало того, они меняются местами. Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом.
В первом приближении профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как универсалию педагогической культуры, целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Это отношение раскрывается в аксиологических (ценности и смыслы), онтологических (характер взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса), методологических (принципы стиля мышления педагога) координатах.
Профессиональный образ мира проявляется и развивается непосредственно в самом педагогическом процессе, в деятельности педагога. Овладение педагогом компетенциями, стилем отношений и умением решать педагогические задачи является условием становления профессионального образа мира, который, в то же время, конкретизируется в них. Другими словами, без образа мира компетенции и другие внутренние детерминанты слепы, а профессиональный образ мира без компетенций, стиля отношений и уровня решения педагогических задач беспомощен.
Педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены: педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира, в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью. Это соотношение представляет собой герменевтический круг. Анализ детерминант педагогической деятельности и профес-
сионального образа мира педагога в ней позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.
Составляющие профессионального образа мира педагога (аксиологические, онтологические, методологические) проявляются и становятся в смысловом поле. Диалог, рефлексия, метафора, понимание - необходимые гуманитарные условия развертывания здесь педагогической деятельности. Осознание педагогом этой необходимости принципиально меняет его внутреннюю позицию: он становится участным и причастным к тому, что происходит в педагогическом процессе.
Когда педагогическая деятельность выстраивается в поле смыслов, педагог выходит за рамки пространственно-временного мира в мир вневременной, вне-пространственный, в «единый и единственный» мир - мир «конкретно переживаемый». «Мир, где действительно протекает, совершается поступок, - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь пронику-нутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной значимости <...>. Эта утвержденная причастность моя <...> превращает каждое проявление мое: чувство, желание, настроение, мысль - в активно-ответственный поступок мой. В соответствие с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него
в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое - возможное единство становится действительной единственностью» [1, с. 124-125]. Это не только воспринимаемый мир преподаваемой дисциплины (и тем более не модальный - видимый, слышимый, осязаемый): это мир переживаемый, осмысляемый преподавателем, ценностнозначимый для него и непосредственно включенный в его и совместную с Другим деятельность.
В таком случае профессиональный образ мира, в частности, его аксиологическая составляющая, обусловливаются педагогической деятельностью и конкретизируются в «вопрошании» самого себя, в желании понять, что мне нужно сделать в конкретной ситуации, какую позицию я должен занять по отношению к влияющим на нее реальным условиям.
По сути, это рефлексивная сторона образа мира педагога, конституируемая системой педагогических отношений. Условием проявления этих отношений является педагогическая деятельность, развертывающаяся в предметном и логическом полях. Однако педагог окружен не только предметами, но и событиями, которые сам же вызывает, проживает во всем богатстве своего профессионального и человеческого бытия. Педагогический процесс для него - это не «просто» взаимодействие деятельностей, но встреча с Другими в педагогически осмысленном мире. Речь идет о проявлении профессионального образа мира педагога в смысловом поле взаимоотношений, где эти взаимоотношения поступочны и разворачиваются не столько в логике предметов, понятий, сколько на уровне событийном.
Профессиональный образ мира педагога обусловливается деятельностью в смысловом поле взаимоотношений, которая внешне развертывается в про-
странственно-временных координатах. С одной стороны, эта деятельность выводит преподавателя за границы его взаимодействия «здесь и сейчас», за пространственно-временные рамки образования и предполагает модель желаемого будущего, ориентирована на будущее. Но, с другой стороны, - интериоризи-рованные педагогические действия, выступающие в виде переосмысления отношений к себе, содержанию образования, Другому, - позволяют педагогу конкретизировать методологическую компоненту своего профессионального образа мира педагога в пространственно-временном поле.
Чем более педагог переходит от практических действий своей деятельности к теоретическим (рефлексивным), тем большую роль начинает играть его профессиональный образ мира. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те правила, в согласии с которыми он действует. Л. С. Выготский замечал: деятельность во внутреннем плане - это «чистое оперирование смыслами действий». С философской точки зрения, рефлексия - порождение человеческой деятельности [9]. Значит, рефлексивность профессионального образа мира педагога обусловливается деятельностью педагога, фиксирующего цель, ради которой эта деятельность осуществляется.
Ситуативное отображение действительности и рефлексия собственной педагогической деятельности педагогом переплетаются в его образе мира. Не выходя за границы одного и того же фрагмента действительности, педагог может иметь дело как с той реальностью, в которую он включен, в которой он действует, к которой относится, так и с «встроенными» в этот образ мира обобщениями, его знаниями о мире.
Глубина осмысления может быть разной, поскольку у каждого конкретного преподавателя есть свое индивидуально-личностное видение педагогического мира, опосредованное его личностно-смысловыми образованиями. Но наряду с собственно индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образования имеют единое для всех педагогов и фиксируемое в понятии значение в отличие от личностного смысла. Поэтому можно говорить об общих чертах в видении педагогического мира различными преподавателями и обусловленности этого видения, образа мира их деятельностью.
Другими словами, детерминированный педагогической деятельностью профессиональный образ мира позволяет педагогу выйти из ситуации «здесь и сейчас» и в прошлое, и в будущее. При этом базисными основаниями образа мира педагога являются устойчивые системы личностных смыслов, содержательная конкретизация которых обусловлена особенностями индивидуального опыта педагогической деятельности. Способность педагога выйти за пределы своих функциональных обязанностей, опираясь на ценностные, онтологические и методологические составляющие собственного образа мира, - и есть проявление индивидуального профессионального образа мира в педагогической деятельности.
Именно это, скорее всего, имел в виду А. Н. Леонтьев, говоря о «расширяющемся пространстве» и о «расширяющемся времени». Педагог, его позиция, образ мира - тоже часть этого мира, и этот мир, в том числе и педагогический, существует лишь при условии педагогической деятельности, направленной на взаимодействие с Другим. Это взаимодействие - диалог множества ценностных центров, образов.
Каждый из непосредственных участников педагогического процесса - носитель собственного образа мира. И педагогическая деятельность не является проекцией образа мира только конкретного преподавателя. Проявления в педагогической ситуации образа мира отдельного преподавателя и отдельного студента в условиях их взаимодействия приводят ко все новому «смысловому пре-ображ-ению» педагогической действительности. Взаимодействие «Преподаватель-Студент» как онтологическая составляющая профессионального образа мира реализуется в педагогической деятельности и детерминируется ею. Активное отношение педагога к тому, что и как он делает, базируется на представлении о своем месте в деятельности на принципах: «Я в мире», «Я и Другой».
Как «предметное преобразование по реализации специально построенного замысла» рассматривал деятельность
В. В. Давыдов и предлагал перечень вопросов, отвечая на которые можно проанализировать любую деятельность человека:
1. Какой цели достигает человек, благодаря этому действию?
2. Анализировал ли он условия достижения цели? Ставил ли перед собой задачу?
3. Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определения целей?
4. Планировал ли он достижение этой цели, задач? Учел возможные плюсы, минусы, варианты, препятствия? [4, с. 83].
Данный перечень вопросов ориентирован на выявление характера цели, мотивов, задач деятельности, умения планировать и корректировать свои действия. В ответах преподавателей на поставленные вопросы можно, так или
иначе, обнаружить образ мира педагога, поскольку на уровне целей деятельности проявляются ценностные ориентиры педагога. Задачи, мотивы, планирование действий, так или иначе, выражают онтологический характер взаимоотношений в педагогическом процессе.
Специфика же педагогической деятельности заключается, прежде всего, в характере взаимодействия с Другим в педагогическом процессе, значит, и анализ ее в педагогическом ключе должен предполагать не только деятельность конкретного преподавателя, но и совместную с Другим деятельность.
Методологические основания профессионального образа мира педагога -принципы стиля педагогического мышления - регулируют действия педагога, направленные на обнаружение смыслов в педагогическом процессе. Все эти составляющие целостно проявляются в деятельности педагога и обусловлены ею. Но, если речь идет о педагогической деятельности, перечень вопросов, как минимум, удваивается, поскольку эти вопросы должны быть адресованы и Другому, с кем педагог выстраивает свое взаимодействие.
Именно на самоанализе характера взаимодействия с Другим, акцентирует свое внимание Р. Бернс. Он предлагает самому педагогу ответить на вопросы, касающиеся выявлению адекватности восприятия Другого в педагогической деятельности:
1. Знаю ли я в действительности, как мои студенты воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?
2. Что служит для меня преимущественным ориентиром - люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты со студентами или, может быть, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее - содержа-
ние учебного предмета или потребности и особенности восприятия обучающихся?
3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед студентом в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающим, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои занятия таким образом, чтобы каждый мог продемонстрировать свои возможности?
4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у студентов любовь к учебе и интерес к предмету? [2, с. 321-322].
Отвечая самому себе на подобные вопросы, педагог может глубже разобраться в собственном профессиональном образе мира, который обусловлен особенностями его же педагогической деятельности. В формулировках вопросов, предложенных Р. Бернсом, явно просвечивают гуманитарные составляющие образа мира педагога. Ценностная ориентация направленности педагогической деятельности на Другого обнаруживается в попытке увидеть собственную деятельность глазами студента, связать особенности стиля преподавания с мотивами образования студентов. Аксиологическая компонента тесно связывается с онтологическим характером образа мира, который проявляется в ориентации на участников педагогического процесса, а не только на «свою» дисциплину, значимости потребности и особенностей восприятия студентами, предпочтении личных контактов с обучающимися в педагогической деятельности. Рефлексивность, понимание, диалогичность и другие принципы стиля нового педагогического мышления, реализованные педагогом в его деятель-
ности, позволяют учитывать индивидуальные особенности, вселять веру в студента, его возможности, способствуют проявлению критичности в отношении собственных действий преподавателя. И все эти составляющие могут быть выявлены лишь при совместном проживании деятельности и ее осмыслении.
Стремление понять поведение обучающихся, а также собственные действия по отношению к ним возникает у преподавателя в тех случаях, когда в педагогической деятельности появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. д. В негативной формулировке такая особенность стиля педагогического мышления, Я-концепции педагога зафиксирована в тезисе: «чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем» [8, с. 124]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются педагогические действия, оставаясь сознательно контролируемыми.
Анализ не только успехов, но, прежде всего, рефлексию педагогических ошибок представляют собой записи Л. Н. Толстого о жизни Яснополянской школы:
Летом во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже во время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий. Следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову
Федором..., весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор - дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанием. Они требовали еще усиления на-казания:«провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распушено, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это увидели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко,
как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дела осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса...
Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы пять навесили ему ярлык, - опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. «Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне вдруг так стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он захочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать» [10, с. 160-162].
Признание Л. Н. Толстого значимо для понимания его профессионального образа мира, который конкретизируется в педагогическом мировоззрении, ценностных установках, в его педагогической Я-концепции.
В конкретных обстоятельствах предлагается ребятам самим выразить отношение к случившемуся и к провинившимся ученикам. Казалось бы, развитие ситуации должно быть связано с созданием условий сопереживания, со-
страдания, сочувствия. Ни в чем не виновные дети глубоко переживают «одну только мысль о подозрении», и учитель им верит, ручается за них, как за самого себя. Значит, прочувствовав это, они могли бы по-человечески отнестись и к провинившимся. Однако этого не происходит. И учитель, который «сам предложил назначить наказание», глубоко раскаивается в том, что произошло. С чем связано раскаяние (а для Толстого впоследствии и разочарование в своей педагогической деятельности)?
Рефлексия Л. Н. Толстого направлена, в первую очередь, на осмысление собственных действий, осознание практики, скорее, это деятельность самопознания, раскрывающая специфику его педагогического мира. Представления о себе, оценка своих педагогических действий разворачиваются через отношение к ученикам, их поведению. Это выявляется в ходе контент-анализа. Рассмотрим характерные, эмоционально-окрашенные слова, которые позволяют увидеть развитие ситуации (пропажа - «открылся вор», выбор наказания - последствия наказания - «опять украл») и позиций всех ее участников.
Педагог «входит» в ситуацию с отношением доверия, боязни «больно оскорбить» даже мыслью о подозрении. Портретные характеристики маль-чиков-воров изначально даны через представление взрослого, для которого важны внутренние качества детей и внешние характеристики. Один - «даровитый рассказчик, шутник». Его писатель явно принимает таким, каков он есть, беззащитным, может быть, слабым: «толстенький белый карапузик». Другой называется «главным преступником», и характеристика его сдержана: «сухие черты умного лица».
Прийти к осознанию ошибки в конкретной ситуации и главному для себя
педагогическому выводу позволяет переосмысление случившегося, которое представлено в тексте словами, выражающими динамику чувств и действий всех участников: учеников, воров, учителя. Внешний и внутренний планы постоянно взаимопроникают в ситуации.
Ученики:
чувства радость - злая радость - радость страданиям других - недоброжелательность - жестокость - злость - ужас
дейс- твия высечь - повесить ярлык - подтрунивали - дразнили - с ужасом объявили
Воры:
чувства злость - боль - страдание и жестокость
действия плачь - преступная походка - опустив голову - хуже стал учиться - не видно в играх и разговорах
Учитель:
чувства стыд - нехорошо - досадно -злость - стыдно и гадко
действия верил ученикам - спросил - предложил назначить наказание - согласился - увещевал (3) - сдернул ярлык - убедился (2) - не имею права мучить его и не могу сделать из него то, что мне и дворникову сыну хотелось из него сделать
Динамика чувств учеников разворачивается от позитивных (радость, которая приобретает зловещие черты) к отрицательным. «Ужас» связан с повторением ситуации («опять украл», «опять началась та же уродливая сцена»). Противоречие между замыслом (образом ситуации) и результатом, внутренний конфликт педагога в разрешении события на лицо. С одной стороны, он стыдится за использование наказания, которое прежде употребляли. Замечает, что с наибольшей требовательностью наказания выступает мальчик, носивший ярлык с надписью лгун (нет сострадания, есть чувство «злой радости», причем, «злость» - самое частотное сло-
во в характеристиках всех участников ситуации). Понимает, что наказание изменило мальчика только в худшую сторону (стал хуже учиться, ни с кем не общался). Действия педагога, жестокое отношение детей к ворам усилили в них отрицательные черты, которые проявились и внешне (преступная походка), и внутренне (решились на повторную кражу). И не случайно, глядя на мальчика, Л. Н. Толстой представляет колод-ников-преступников (будущее?). Ученики стали более жестокими и злыми. С другой стороны, - понимая неэффективность педагогических действий, он продолжает «увещевать» (как это делают «все воспитатели»). Подражая взрослым, увещевает вора и дворников сын.
В начале развития событий писателю «стыдно» за повтор неэффективного наказания, в конце - «совестно и гадко», потому что пришло понимание собственной педагогической позиции: «не имею права мучить этого несчастного ребенка», «не могу сделать из него то, что бы мне хотелось из него сделать». Так, рефлексия, направленная на осмысление собственных педагогических трудностей, ошибок в конкретной ситуации, привела Л. Н. Толстого к пониманию того, что нельзя учить, не зная, чему учить, о чем он и признается позже в своей «Исповеди». Действительно, «в каждом частном деле осуществляется всеобщее и божественное» (М. К. Ма-мардашвили). В каждой ситуации - всеобщее, за всеобщим - частное. И это еще один пример герменевтического круга в педагогическом процессе.
Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда операций: прогнозирование трудностей, с которыми можно столкнуться, анализ допущенных ошибок, предвидение логики развития, разработка предписаний, конструиро-
вание проблемных ситуаций. Там, где участники педагогического процесса в совместной деятельности выходят на уровень методологической рефлексии, явно выявляется их профессиональный образ мира. Отношение педагога к себе, педагогическому процессу и его участникам обнаруживается в данной конкретной ситуации как тексте культуры.
Профессиональный образ мира педагога становится через образ мира Другого, студента (и наоборот). Реальное преобразование внутреннего мира, уточнение собственного образа мира педагога и студента находит свое воплощение в их реальной совместной деятельности и детерминируется ею.
Онтологическая компонента профессионального образа мира преподавателя обусловливается характером взаимоотношений «Преподаватель-Студент», их диалогом. Этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство становления личности» (М. Бубер). М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман открывают способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Они утверждают, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он иной. Этот «Другой» обогащает педагогическое бытие, образ мира педагога. В диалоге остается возможность выхода за пространство, где совершается взаимодействие. Это пространство деятельности, которое, объединяя преподавателя и студента, позволяет каждому выйти из своих прежних рубежей. Обрести свою цельность возможно не в отношении к своему «Я», но в отношении к Другому. И педагог приходит к самому себе, его образ мира становится только через Другого.
Способность педагога к проявлению собственного профессионального образа мира (являющимся одним из прояв-
лений его смыслоопределения) можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, Другого, в первую очередь, студента.
Как предупреждал Ф. Т. Михайлов, «до тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зрения...), - до этого формирование нового поколения будет лишь механическим воспроизводством и социализацией» [7, с. 25]. Преподаватель усматривает в Другом не просто сумму качеств, стремлений. Он воспринимает его в некоей цельности. Но для этого важно, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, которая в ходе взаимодействия становится педагогической.
Педагогическую деятельность, возникающую в диалоге, М. Бубер, М. М. Бахтин называют сферой «между». «Между» - не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межличностного события в педагогической деятельности. Гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира педагога как раз и обусловлен настоящим диалогом, где каждый обращается непосредственно к Другому и вызывает его на непредсказуемый ответ, настоящий урок (а не автоматически повторяемый, и не тот, результаты которого наперед известны преподавателю). Суть «между», по М. Буберу, реализуется не в деятельности того или другого участника педагогического процесса, не в том реальном пространственно-временном мире каждого, но в само буквальном смысле - «между ними обоими, словно в некоем, им доступном измерении» [3, с. 154]. И в самые яркие моменты диалога педагогической деятельности выясняется, что «стержень
происходящего - не индивидуальное, не социальное, а нечто третье» [3, с. 155]. Скорее всего, это «нечто третье» и есть профессиональный образ мира педагога, который и детерминируется его деятельностью в смысловом поле.
Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детер-
минант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.
Список литературы
1. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М. : Художественная литература, 1986. 445 с.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1996. 422 с.
3. Бубер М. Я и Ты. М. : Высшая школа, 1993. 175 с.
4. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М. : Изд. центр «Академия», 2005. 176 с.
5. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Новокузнецк, 1996. Ч. 1. 69 с.
6. Леонтьев А. Н. Образ мира / Изб. психол. пр-я : в 2 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 2. С. 251-261.
7. Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы. 1989. № 19. С. 18-25.
8. Прибрам К. Языки мозга. М. : Прогресс, 1975. 464 с.
9. Розов М. А. О соотношении естественнонаучного и гуманитарного / Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. М. : Прогресс-Традиция, 2005.
10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. Изд. 2, доп. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. 444 с.
Интеграция как основа развития экологической культуры педагога
В настоящей статье автор раскрывает понятие «экологическая культура», разные подходы к ее трактовке, ее структуру и содержание, особенности развития экологической культуры педагога. Также рассматриваются вопросы интеграции как сложной и многогранной проблемы, как основы развития разных областей знаний. При этом автор показывает как на основе интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний можно развивать экологическую культуру педагогов.
Ключевые слова: экологически ориентированная деятельность; экологическая культура; интеграция знаний; основа развития экологической культуры; интеграция как основа гуманитаризации образования.
У ДК 574 (Б 71. 54) ББК. 20.1
Л. Е. Халудорова
