CC BY
17служебных и аналитических мероприятий и, помимо этого, проводит тщательный мониторинг, оценку информации, отчетов, управление финансовыми проблемами и подготовку к занятиям.
Опыт мобильного обучения в других странах в течение последнего десятилетия показывает, что идеальное использование потенциала мобильных средств в образовательной системе представляет собой сложный и многоаспектный процесс.
В данной статье проверялось принятие и использование информационной системы мобильного обучения среди студентов на основе выбранных факторов.
Литература:
1. Dey, A.K., Introduction: Understanding and using context. Реге.|Гекст1 / Dey, A.K // Prospects, 2001. Режим доступа:https://www.sciencedirect.com/science/refhub/S0736-5853(17)30227-7/h0060
2. Holmes, B., Introduction: How to determine your readiness for mobile e-learning.Information policy [Текст] / Holmes, B. & Gardner, J. // Prospects, 2005. Режим доступа±йр://ь policy.typepad.com/informationpolicy/2005/04/how_to_determin.html
3. John Traxler, Introduction: The prospects for mobile learning [Текст]/ John Traxler, Steve Vosloo // Prospects, 2014. — № 44. — С. 13-28.
4. KamileDemir., Introduction:School management informations systems in primary schools [Текст] / KamileDemir // Prospects, 2016. — № 2. — С. 32-45.
5. Kotz, D., Introduction: A survey of context-aware mobile computing research [Текст1 / Kotz, D. // Prospects, 2000. Режим доступа:http://mmlab.snu.ac.kr/courses/2005_advanced_internet/handout/ppt/36%20-% 20context_aware .pdf
6. Голицина И.Н. Мобильное обучение как новая технология в образовании [Текст] / И. Н. Голицина, Н.Л.Половникова // Образовательные технологии и общество, 2011. — № 1. — С. 241-252.
7. Козырева П. М. Межличностное доверие в контексте формирования социального капитала //Социологические исследования. - 2009. - №. 1. - С. 43-54.
8. Красильникова В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учеб.пособие / В.А. Красильникова. - М.: ООО «Дом педагогики», 2017. — 232 с.
9. Результаты лаборатории социологических исследований МГТУ им. Г.И.Носова о готовности использования мобильных технологий в образовательном процессе, 2016
10. Савельев К.Н. Актуальность «Мобильного обучения» в современном высшем образовании [Текст| / К. Н. Савельев, О.Л.Назарова // Современная наука: Актуальные проблемы науки и практики.Серия: Гуманитарные науки, 2018. — № 2. — С. 86-92.
11. Савельев К.Н. Перспективы мобильного обучения для организации непрерывной профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений [Текст| / К. Н. Савельев, О.Л.Назарова // Новые информационные технологии в образовании: материалы ГХ международной научно-практической конференции, 2016. — № 9. — С. 422-426.
12. Сапрыгина А.О. Модель принятия технологии Дэвиса, как средство оценивания объективной эффективности технологии электронного портфолио [Текст] / А.О.Сапрыгина // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Междунар. науч. конф., 2015 — № 1. — С. 108-110.
13. Стариков С. А. Использование информационных и коммуникационных технологий в педагогических исследованиях[Текст] / С.А. Стариков // Научные исследования в образовании, 2012. — № 12.
14. Шепелева А. В., Ашмарина С. И. Исследование трендов развития современной системы высшего образования // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Экономика и менеджмент, 2014. — № 4.
Педагогика
УДК 316.4
доктор социологических наук, доцент Саенко Людмила Александровна
АНО ВО «Северо-Кавказский социальный институт» (г. Ставрополь)
ДЕСТРУКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ НА
СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье представлены факторы, приводящие к деструкции процесса профессиональной социализации обучающихся на стадии обучения в средних специальных и высших учебных организациях. Деструктивные факторы распределены по уровням: личностном, групповом и институциональном.
Ключевые слова: социализация, профессиональная социализация, профессиональное обучение, деструкция, факторы деструкции.
Annotation. The article presents the factors that lead to the destruction of the process of professional socialization of students at the stage of training in secondary and higher educational institutions. Factors are divided into levels: personal, group and institutional.
Keywords: socialization, professional socialization, vocational training, destruction, destructive factors.
Введение. В настоящее время является актуальной проблема подготовки специалиста в образовательной организации, обеспечение условий для профессиональной социализации обучающихся. В тоже время, появляются факторы, которые могут способствовать деструктуризации процесса профессиональной социализации.
Целью статьи является выявления деструктивных факторов профессиональной социализации обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Основные параметры профессиональной социализации: получение профессиональных знаний, умений, навыков; получение первичного профессионального опыта; принятие профессиональной культуры; способность к адаптации на производстве, к условиям труда; интеграция в профессиональное сообщество. В настоящее время процесс профессиональной социализации представлен как полипараметральное, социетальное явление, объединяющее в себе социальные действия и
коммуникации, протекающие в профессиональной среде. Современная наука выделяет три уровня профессиональной социализации: первый - личностный, второй - групповой, третий -институциональный [1].
Личностный уровень предполагает накопление собственного опыта, формирование собственного профессионального мастерства, предполагает «взросление» личности как профессионала.
Групповой уровень просматривается через профессиональную микросреду, в которую погружена личность, то есть тот профессиональный коллектив, с которым личность взаимодействует непосредственно.
Институциональный уровень обусловливает формирование профессиональных компетенций, профессиональной культуры и основ профессионального взаимодействия. Он предопределяет силу воздействия как на групповом, так и на личностном уровне.
Требования стандартов, которые реализуются в настоящее время в профессиональных образовательных организациях предусматривают решение проблем профессиональной социализации обучающихся различными средствами, на всех уровнях. В связи с чем требуется «погружение» обучающихся в профессиональную среду (в производственный процесс и т.п.) на этапе обучения, для приобретения и накопления профессионального практического опыта, погружения в культуру профессиональной деятельности, формирования профессионально-значимых качеств личности.
В исследовании Е.А. Югфельд [2] относительно мнения обучающихся по проблеме профессиональной социализации, отмечается, что 95% студентов, участников опроса, указали о значимости учебной деятельности в профессиональном становлении. Также 88% студентов отметили о важности комплекса условий: образовательный процесс и производственная практика. Следовательно, «студенты осознают важность единства практики и процесса обучения в стенах вуза, они отмечают необходимость получения профессиональных знаний и освоения опыта в реальных производственных условиях, для успешной профессиональной социализации в будущем».
Однако, появляются факторы, которые влияют деструктивным образом на эффективность процесса профессиональной социализации обучающихся. Деструктивные процессы приводят к разрушению, разложению каких-либо структур. А в ситуации профессионального становления, могут привести к полной или частичной несформированности профессиональных умений и навыков, что является разрушительным элементом профессиональной социализации.
Остановимся на некоторых деструктивных факторах.
Выделим деструктивные факторы на личностном уровне.
Формальное отношение к организации процесса производственной практики. Организация и проведение практики студентов непосредственно сказывается на формировании профессиональных умений и навыков, следовательно, и проявляется на личностном уровне. Формальность, в данном случае, может проявляться по-разному. Например, студенты группы в количестве более 25 человек выезжают на практику по месту жительства (по региону). Руководитель практики с места базы практики не назначается, а преподаватель от вуза (обычно это один человек), ответственный за практику не может просмотреть, как студент выполнял задания и непосредственно работал как практикант. Выделенное количество часов из учебной нагрузки не позволяет преподавателю выезжать по районам и проводить необходимый контроль. В этом случае весь контроль за производственной практикой сводится к сбору характеристик и отчетов студентов по практике. Второй пример, когда вся группа студентов приходит на одну базу практики. Что приводит к формализму проведения мероприятий и выполнению заданий по практике. Особенно это касается педагогической практики для студентов психолого-педагогической направленности обучения. Руководителю практики проверить 20-25 конспектов уроков в один день, побеседовать со студентом, обсудить элементы урока не представляется возможным. Можно только «просмотреть».
Для решения обозначенной проблемы следует разбивать группу студентов на подгруппы по 5-6 человек в каждой, назначать для каждой подгруппы руководителей практики, назначать сопровождающего по практике с предприятия/организации и отправлять группы студентов на базы практик, которые находятся в том населенном пункте, где расположено образовательное учреждение. Руководитель практики должен постоянно находится со студентами во время их пребывания на практике. Что требует увеличения количества часов, выделяемых на практику.
Поступление в профессиональное образовательное учреждение для отсрочки от армии. Как правило, у таких студентов отсутствует мотивация к получению выбранной профессии. Их цель - «отсидеться» несколько лет, чтобы миновать или отсрочить время призыва на срочную службу. Студенты демонстрируют отсутствие интереса к получаемой профессии, частые пропуски занятий, невыполнение самостоятельной работы, игнорирование индивидуальных заданий преподавателей.
Деструктивные факторы на групповом уровне.
Перегрузка преподавателей. В настоящее время профессорско-преподавательский состав перегружен отчетной и иной документацией, высокой долей годовой нагрузки (850-900 часов в год), которая ежегодно увеличивается. Кроме того, не высокий размер оплаты труда на основном месте работы, приводит к тому, что педагоги вынуждены подрабатывать в других местах или брать дополнительную нагрузку. Все эти факторы приводят к быстрому профессиональному выгоранию, и как следствие, к понижению времени подготовки к занятиям со студентами, что снижает общее качество образовательного процесса.
Формальность участия педагогов в научных мероприятиях. К сожалению, не большая часть профессиональных образовательных организаций обеспечивает очное участие своих преподавателей в научно-практических мероприятиях различного уровня. Очное участие в семинарах, конференциях, непосредственное участие с докладом, стимулирует педагогов к научному поиску, обмену научными знаниями, собственному профессиональному развитию. Для получения стимулирующей надбавки, педагоги «стремятся» принять участие как можно в большем количестве заочных конференций и иных мероприятий, лишь для получения подтверждающего документа. Положительным моментом в такой ситуации можно считать проведение очных научных мероприятий образовательными организациями и участие собственного профессорско-преподавательского состава в них. Но участие педагогов из других регионов страны значительно обновило бы взгляд на научные проблемы и подходы к их решению.
Деструктивные факторы на институциональном уровне.
Преобладание теоретической подготовки педагогов, без практического опыта работы на предприятии. В настоящий момент молодые педагоги, получая степень магистра уже начинают работу в
колледжах и вузах. Некоторые тут же поступают в аспирантуру. Следовательно, молодые магистры, аспиранты и кандидаты наук имеют преимущественно теоретическую подготовку. Опираясь на высказывание П.Л. Чебышева «Теория без практики мертва и бесплодна, практика без теории бесполезна и пагубна», можно отметить, что, безусловно, важно получить глубокие теоретические знания, однако необходимо уметь применять их на практике, выходя за стены вуза, погружаясь в профессиональную деятельность. Содержание занятий со студентами у таких педагогов обеднены, поскольку они не могут привести практические примеры, особенно, примеры из своей практической профессиональной деятельности.
Кадровое несоответствие. Ведение дисциплин, которые «нравятся» преподавателям или они «знают» какую-либо дисциплину, но они не имеют специальной подготовки по данному направлению, значительно снижает качество обучения. Например, ведение дисциплины «Теория и методика физического воспитания с практикумом» ведется преподавателем, имеющим квалификацию «Филолог. Преподаватель украинского языка и литературы» (не будем указывать на точное название вуза, информация взята с сайта института). И таких примеров, можно привести достаточно много. Такие факты также приводят к деструкции профессиональной социализации.
Выводы. Таким образом, нами рассмотрены основные, на наш взгляд, факторы, которые негативно влияют на развитие профессионального образование и приводят к деструкции профессиональной социализации. Снижение уровня влияние этих факторов будет способствовать оптимизации профессиональной социализации обучающихся.
Литература:
1. Саенко Л. А., Затеева Т. Г. Профессиональное образование как базовый процесс профессиональной социализации // Дискуссия. 2014. № 5 (46). С. 123-127.
2. Югфельд Е. А. Проблема профессиональной социализации студентов: современный аспект // Интернет-журнал «Мир науки». 2015, №3 http://mir-nauki.com/PDF/21PDMN315.pdf
Педагогика
УДК:378.14
доктор педагогических наук, доцент Самойленко Наталия Борисовна
Севастопольский государственный университет (г. Севастополь)
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: ПРОБЛЕМЫ,
ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация. Статья посвящена проблеме организации подготовки профессионального онлайн-преподавателя. Автор раскрывает особенности использования онлайн обучения для усовершенствования содержания высшего педагогического образования в области изучения иностранных языков. Уточнено содержание подготовки профессионального онлайн-преподавателя. Описаны возможности виртуального обучения и общения, обобщены необходимые навыки и умения преподавателя для ведения учебного онлайн курса. Проанализированы онлайн курсы профессиональной подготовки на ведущих онлайн платформах.
Ключевые слова: магистрант гуманитарных специальностей, профессиональная подготовка, онлайн-преподаватель, онлайн обучение, учебный онлайн курс, онлайн платформа, онлайн курсы профессиональной подготовки.
Annotation. The article reveals the problem of professional online tutor preparation. The author highlights opportunities for implementation of online education for improvement of higher pedagogical education in the foreign language teaching process. Professional online tutor training curriculum is specified. The opportunities for virtual education and communication are described, necessary skills for providing education online course are generalized. On-line professional training courses on leading on-line platforms are analyzed.
Keywords: undergraduate student of humanities, professional preparation, online tutor, online education, education online course, online platform, on-line professional training courses.
Введение. Процесс изменений в образовании выдвинул новые задачи по формированию компетенций 21 века у студентов и преподавателей вуза [9]. С принятием проекта «Современная цифровая образовательная среда в России» стало возможным создание условий для получения качественного образования гражданам с использованием современных информационных технологий [8].
Преподаватели вузов участвуют в открытых онлайн курсах. После участия в онлайн курсе «МООК в образовании» у слушателей возникет серия вопросов: какие навыки и умения необходимых современному преподавателю для организации учебного процесса; как организовать общение в виртуальной среде, в системе дистанционного образования [1, 2, 5, 6].
По мнению С. Л. Тимкина, руководителя проекта «Открытые онлайн курсы как средство повышения качества и доступности образования и самообразования в региональных условиях», в электронном обучении существенно меняется соотношения студент/преподаватель: преподаватель играет аналитико-консультационную роль [5]. Хотя известные мирове вузы (Открытый университет Британии, Европейская ассоциация университетов дистанционного обучения (EADTU) и др.) и преподавательские коллективы объединяются для организации онлайн обучения, роль и функции преподавателей в новой системе не определены. При внедрении онлайн обучения автор выделяет два подхода: преобразование существующих ориентированных на традиционных студентов курсы в новый формат - создание смешанной модели - как поддержка традиционных или замена отдельных дисциплины образовательной программы; создание специальных онлайн программ получения степени, которые сразу направлены на нетрадиционных, удаленных студентов [5].
Формулировка цели статьи. Цель исследования - оценить и проанализировать особенности использования онлайн обучения для усовершенствования содержания высшего педагогического образования в области изучения иностранных языков.
Изложение основного материала статьи. Из личного опыта и, проанализировав исследования учених по проблемам внедрения онлайн обучения в вузе, выделим основне препятствия и барьеры в процессе внедрения онлайн курсов: у преподавателей недостаточно развиты навыки пользования Интернетом,
