CC BY
215
5. Шихалиев, Х. Ш. Больше внимания формированию математикой культуры учащихся [Текст] / Х. Ш. Шихалиев // Математика в школе - 1994. - № 2. - С. 13-14.
6. Мальцева, С. В. Аналитико-диагностическая деятельность общеобразовательного учреждения как фактор повышения успешности учебной деятельности школьника [Текст] / С. В. Мальцева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С. 301-307.
7. Луконина, И. В. Психолого-педагогические условия принятия учебной задачи младшими школьниками [Текст] / И. В. Луконина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 308-315.
УДК 781 (07)
В. Ф. Третьяченко
КОНСТРУИРОВАНИЕ НОТНОГО УЧЕБНИКА В СВЕТЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Во второй половине ХХ в. в отечественном общем и музыкальном образовании происходят значительные перемены, обусловленные как развитием общественной жизни, так и педагогической науки и практики. В частности, в общем образовании широкое распространение получают инновационные модели обучения, рассматривающие реализацию и самореализацию личностного потенциала человека как основу его развития через образование. В то же время, массовую музыкальную педагогику, в частности, скрипичную, эти инновации затронули пока лишь в малой степени. И это вполне объяснимо: нововведения в педагогическую систему не могут быть изолированными, локальными. Изменение целевой направленности обучения неизбежно предполагает изменение методов и средств обучения, в том числе и материальных, то есть учебников.* Ведь они являются не только одним из основных источников знаний для обучающихся, но и выступают в качестве основного источника планирования учебного процесса для педагога: в массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник.
Сегодня в практике отечественной скрипичной педагогики наиболее широко используются учебники, созданные в 50-80-х годах ХХ в.** Развивающие традиции русской скрипичной школы, использующие достижения физиологии, психологии, педагогики своего времени, они характеризу-
* Под обобщенным наименованием «нотный учебник» здесь подразумеваются различные виды нотных учебных пособий, обеспечивающие овладение конкретным учебным предметом, но отличающиеся степенью насыщенности художественными, образовательными, воспитательными и внетекстовыми структурными компонентами.
** Это, прежде всего, «Начальные уроки игры на скрипке» К. Родионова (1950), «Школа игры на скрипке» А. Григоряна (1957), «Скрипичный букварь» Т. Захарьиной (1959), «Юный скрипач» К. Фортунатова (1960), «Вверх по ступенькам» В. Якубовской (1974), «Я буду скрипачом» С. Шальмана (1984). Приведенные даты указывают на первое издание.
ются высоким учебно-воспитательным уровнем, что и объясняет длительное использование их в педагогической практике. Но положенный в их основу унифицированный репродуктивный метод воспитания юного музыканта оставляет его лишь пассивным объектом научения, не предоставляя достаточных возможностей для организации развития обучаемого на основе его личностных качеств.
И хотя в последние два-три десятилетия развитие теории и методики обучения скрипача заметно активизировалось, появляющиеся новые нотные учебники в большей мере характеризуются увеличением «удельного веса» музыкального материала нового времени, совершенствованием педагогических технологий и значительно меньше - осмыслением принципиально новых подходов к процессу обучения. Поэтому проблема создания нотного учебника, соответствующего не только задачам современного образования, но и уровню развития теории и методики обучения музыканта-исполнителя остается на сегодня весьма актуальной. Решение ее требует уяснения представлений о функциях, содержании, структуре, принципах конструирования нотных учебников. Поскольку в музыкознании эти вопросы практически не рассматривались, целесообразно обратиться к опыту исследования их в общей педагогике, в частности, к теории учебника*.
Статус нотного учебника и его функции в системе обучения музыканта-инструменталиста.
Важной особенностью современных нотных, и, в частности, скрипичных учебников, является их предназначенность для начального этапа обучения. Такой тип учебника, установившийся к началу ХХ в. в процессе исторического развития музыкальной педагогики и средств обучения, сегодня является основным в практике обучения скрипача. Рассчитанные примерно на два года занятий, такие учебники адресованы учащимся старшего дошкольного и младшего школьного возраста и отличаются упрощенным характером изложения основ курса обучения, адаптированным к психофизическим возможностям обучаемых учебным материалом. В то же время, содержание учебников насыщено дидактическими и методическими материалами, что в комплексе обусловливает формирование базовых компонентов исполнительского мастерства, определяющих перспективы дальнейшего развития **
юных музыкантов**.
Основным свойством учебников, как указывают исследователи (В. Г Бейлисон, Д. Д. Зуев, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько, И. Л. Бим и другие), является функциональность, строгое соответствие их рабочему назначению. Роль нотных учебников в системе обучения музыкантов-инс-трументалистов, исходя из специфики учебного предмета «музыкальный
* Теория учебника, оформившаяся как научная дисциплина относительно недавно и продолжающая развиваться, представляет собой раздел методики обучения.
** Содержание учебных пособий для последующих этапов обучения скрипача уже не предполагает значительной адаптации учебного материала к возрастным возможностям учащихся и насыщенности дидактическим содержанием. Это обстоятельство выделяет учебники для начального этапа обучения как важнейшее материальное средство обучения в системе допрофессионального образования.
инструмент», определяется реализацией в них двух ведущих функций, обуславливаемых целевыми установками музыкального образования. Таковыми в программных документах называют общее музыкально-эстетическое воспитание детей (предполагающее воспитание не только музыкально образованного слушателя, но и возможного производителя духовных ценностей: музыканта-любителя, владеющего исполнительскими навыками), и подготовка наиболее одаренных к профессии музыканта. В соответствии с этими целевыми установками, нотные учебники должны выполнять задачи: а) формирования у учащихся опыта эмоционально-ценностных отношений, отношения к музыке как к искусству, неразрывно связанному с окружающей действительностью; б) формирования необходимого уровня функциональной грамотности (выражающейся в практическом владении инструментом, применении грамотных исполнительских навыков и законов музыкальной речи).
Реализация этих функций в свете особенностей современной практики обучения (И. Я. Лернер называет таковыми «огромные массы обучающихся; значительное число учителей разного уровня подготовки, работающих в разных условиях; усложнение целей обучения; необходимость учета и внедрения в практику современных требований к обучению; изменения самой организации и содержания современного обучения» [5, с. 46]), позволяет обозначить статус нотного учебника следующим образом. Являясь одним из важнейших материальных средств обучения, нотные учебники выступают одновременно как источник знаний и опыта эмоционально-ценностных отношений, а также как модель обучения конкретной деятельности и как модель организации учебного процесса.
Особенности содержания нотного учебника.
Указанный статус нотных учебников дает основание рассматривать их с двух позиций - содержательной и процессуальной. Это положение является ключевым для определения содержания и структуры нотных учебников, реализуемых в методически обоснованном, имеющем художественную, образовательную и воспитательную ценность учебном материале*.
Учебным материалом современных нотных учебников для начинающих скрипачей являются, прежде всего, инструментальные обработки детских и народных песен, пьесы малой и крупной формы и инструктивно-тренировочный материал (гаммы, упражнения, этюды). Решение вопросов отбора и систематизации учебного материала нотных учебников происходит в соответствии с художественными, психологическими, дидактическими и методическими критериями. Именно специфика методической организации учебного материала, реализующая педагогические концепции авторов, является центральным моментом формирования содержания учебников.
Являясь моделью организации учебного процесса, нотные учебники предназначены для обеспечения материализованной формы деятельности
* Учебным считается такой материал, который раскрывает и воплощает содержание данной учебной дисциплины, а также способы его усвоения.
обучаемых. Это предполагает наличие в учебном материале элементов, выражающих процесс обучения: воздействия на эмоционально-чувственную сферу учащихся, знаний, средств формирования умений и навыков, опыта исполнительской (творческой) деятельности. Использование этих элементов в процессе обучения музыканта-исполнителя должно исходить из комплексного характера музыкальных знаний, исполнительских умений и навыков. Соответственно эти качества должны получить отражение как в нотном тексте отдельных произведений, так и в целом в содержании нотного учебника.
Кроме того, содержание нотного учебника должно в полной мере учитывать психофизические возрастные особенности обучаемых. Как уже отмечалось, современные нотные учебники, предназначенные для начального этапа обучения, адресованы учащимся старшего дошкольного и младшего школьного возраста. На этом этапе жизненного развития человека познание происходит преимущественно на основе органов восприятия (Л. С. Выготский, А. Лурия, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие). В силу этого, взаимодействие указанных элементов в процессе музыкальных занятий выполняется под определяющим влиянием эмоциональночувственной сферы. «Эмоции как продукт функционирования врожденной нервной системы (темперамента) и накопленного социально-психологического опыта психоэмоциональных реакций на звуковые воздействия выполняют оценочно-сигнальную функцию состояния организма и регулятивную функцию потребностей индивида, определяя направленность и содержание познавательных процессов и отношений субъекта. Возрастная сензитив-ность детей <. .> дошкольного возраста к сенсорным источникам информации обуславливает и требования к организации музыкально-педагогической деятельности» [1, с. 137-138].
Таким образом, фиксация эмоционально-чувственной составляющей в учебном материале нотных учебников для начинающих приобретает приоритетное значение. Это предполагает наличие в их содержании равно музыкальных и вербальных (стихотворных) текстов, отражающих образное содержание музыкально-инструктивного материала, рассчитанных на эмоциональную реакцию, воплощаемую в исполнении на инструменте. Не требует доказательств положение, что никакие теоретические знания не помогут ученику овладеть музыкально-исполнительскими навыками, если в основу их не положены эмоционально-чувственное восприятие и опыт претворения его исполнительскими действиями на инструменте. Безусловно, знания будут входить в состав практического действия (исполнения на инструменте), но не в качестве ведущего, а в качестве важного дополняющего эмоционально-чувственное восприятие элемента. Подтверждение этому мы находим в исследованиях Н. Ф. Талызиной: «Процесс усвоения знаний всегда есть процесс использования их в каких-либо действиях или в деятельности. Неверно думать, что вначале знания надо усвоить, а потом уже учиться их
применять. Знания вне действий, вне деятельности в принципе не могут быть приобретены» [6, с. 21].
Функция передачи знаний, умений, навыков материализуется в нотном учебнике преимущественно с помощью нотного текста*. В свернутом виде в нем содержится комплексная информация и о художественно-эстетическом содержании произведений, и о способах и характере выполнения музыкально-исполнительских действий, реализующих это содержание, выполняющих одновременно функцию и познавательных, и творческих действий и закрепляющихся в умениях и навыках.. Подобный способ фиксации создает особую сложность при организации восприятия и осмысления учащимся заложенной в нотном тексте информации (в результате чего, собственно, она и становится знанием).
Особую роль в освоении знаний, представленных в нотном учебнике в виде отдельных компонентов (частных знаний), будет играть представление об их целостном характере. При формировании содержания учебника принципиально важно, чтобы отдельные компоненты учебного материала, содержащие эти частные знания, рассматривались как система, «выявляя инвариант, который лежит в ее основе и проявляется в каждом из частных знаний. Эти инвариантные (фундаментальные) знания и должны составить предметное содержание обучения. <...> В этом случае изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь некоторых из них. И эти некоторые выступают не как самостоятельные предметы усвоения, а как средство усвоения общего, на которое учащегося ориентируют при анализе каждого частного явления» [6, с. 27].
В качестве примера можно сослаться на проблему формирования навыков звукоизвлечения у начинающего скрипача. В традиционных учебниках она решается как проблема двигательного порядка в частных ее проявлениях: с позиций организации собственно игрового движения (параллельность ведения смычка подставке, управления движением и т. д.), формирования игровых навыков в разных частях смычка и т. п. Таковы, например, рекомендации в «Начальной школе игры на скрипке» А. Григоряна: «Смычок вести: параллельно подставке; по одному и тому же месту струны (примерно посредине между подставкой и концом грифа); с одинаковой скоростью движения; с одинаковой силой нажима на струну» [3, с. 17].
При таком подходе нередко вне зоны внимания (учителя и ученика) остается целостность этой проблемы, основывающаяся в первую очередь на звуковом воплощении художественно-эстетических представлений с помощью игровых движений. А сложность формирования двигательно-игровых навыков правой руки скрипача нередко превращает их в процессе занятий из частного явления (составной части целостной проблемы звукоизвлечения, и, рассматривая шире, - музыкального исполнения) в основную задачу про-
* Вербальные указания, включенные в содержание современных нотных учебников, представляют собой, как правило, микротексты, излагающие знания в свернутой форме, в виде предписаний, правил.
цесса обучения. В то же время, решение этой проблемы лежит в выявлении в процессе исполнения художественно-эстетических представлений учащегося в сочетании с познанием им закономерностей звукоизвлечения и звукообразования на скрипке. Именно такое комплексное воплощение их - пусть в адаптированном виде, но через собственный опыт (с помощью педагога), чувственным путем, через слухо-двигательное восприятие, открывает возможность уже на начальном этапе решать эту проблему в целостном виде.
Приведенный пример показывает, что учебный материал нотных учебников должен фиксировать не только предметные знания, но и проблемные познавательные и практические задания, требующие для своего решения творческо-поисковых действий. В таких заданиях программируется оперирование в новых ситуациях ранее усвоенными знаниями, например, при реализации вариативного подхода к решению технических и художественных проблем (с использованием альтернативных аппликатурных формул, позиций, приема транспонирования и т. д.), в заданиях на отыскание ладовых окончаний, при досочинении незавершенных музыкальных эпизодов, в сочинении по предложенному образцу и т. д.
Эффективность подобной учебной работы отчетливо видна, например, при применении тонального транспонирования. При выполнении его имеет место самостоятельный перенос обретенных слуховых представлений и операционно-технологических навыков в новую ситуацию, определяемую изменением тонального плана исполняемого произведения. Это влечет за собой смену не только слуховых ориентиров, но и двигательно-координационных стереотипов (вызванную изменением аппликатуры, позиционного расположения руки на грифе, сменой струн).
С примером многогранности творчески-поисковой учебной работы мы встречаемся в учебнике Р. Бруке-Вебер «Die &цЫ^е Violine». Например, предлагая ученику пьесу «Тема с вариациями», автор дает следующее задание: «В этой пьесе мелодия («Тема») изменяется различными способами. Можешь ты описать, каким образом изменяется тема в первых двух вариациях? Что происходит в третьей вариации? Сравни особенно ее начало и конец с темой. Ну, теперь увидел?» И ниже автор приводит ответ, «зашифрованный» с помощью «вербального ракохода» (записью слов от последней буквы к первой): «Этот композиционный прием называется «ракоходное движение». В третьей вариации тема играется задом наперед - от последней ноты к первой» [8, с. 30]. На этом творческое задание не завершается. Далее автор (продолжая начатую в начале обучения тему «Мы сочиняем») обращается к учащемуся: «Хочешь сочинить собственные вариации? Возьми в качестве темы мелодию песни «An Regentagen zu singen», или придумай тему собственной песни» [8, с. 31]. И здесь же предлагаются незаполненные нотные строчки.
Подобные творческие задания, способствующие всестороннему развитию юного скрипача, РБруке-Вебер широко применяет в своем учебнике. Так, рассматривая известное «Анданте» И. Гайдна (из «Симфонии с уда-
рами литавр»), автор обращается к ученику: «Тема «Анданте» состоит из т. н. «вопроса» (такты 1-2) и т. н. «ответа» (такты 3-4). Подобные «вопросы-ответы» очень часто встречаются в музыке, например, в известных тебе песнях «Все птицы уже здесь» или «Маленький Ханс». Ниже приведен нотный текст музыкального «вопроса». Можешь ты дописать «ответ»? Получится маленькая музыкальная пьеса?» И приводя далее незаполненную нотную строчку, автор предлагает: «Придумай собственный музыкальный «вопрос» и «ответ» [8, с. 62].
Еще один примером творческо-поисковой деятельности учащегося является работа над двумя вариантами пьесы «Эхо». Представляя во втором варианте только первые четыре такта пьесы, автор обращается к ученику: «Посмотри на первые четыре такта пьесы «Эхо-2». Сравни их с такими же тактами пьесы «Эхо-1». Ты не находишь чего-либо общего? Мы зеркально «перевернули» эти такты из оригинальной пьесы. С помощью маленького зеркальца ты можешь убедиться в этом. Сможешь ты теперь записать пьесу «Эхо-2» в зеркальном отражении до конца? Покажи, как она звучит» [8, с. 81].
Вариативные задания, в которых учащиеся легко опознают сходство с ранее усвоенным образцом, играют также важную роль в закреплении, упрочении знаний и умений, усвоении способов оперирования ими. В отдельных случаях такие задания в нотных учебниках могут фиксироваться в вербальной форме. Но при этом они чаще всего обретают частный характер, не охватывая всего комплекса музыкально-исполнительских задач в данном произведении. Подобные задания характерны, например, для учебного пособия «Я буду скрипачом» С. Шальмана: «Подбери песенку «Ходит зайка по саду» на струне РЕ сначала от 1-го, затем от 2-го пальца. После этого замени 2-й палец 1-м так, как ты это делал, подбирая песенку «У кота-воркота». Затем сдвинь руку дальше по грифу и снова от 1-го пальца подбери мелодию» [7, с. 42]. Такие пояснения приемов скрипичной игры, по справедливому замечанию М. Берлянчика «якобы рассчитанные на активизацию восприятия и мышления ребенка» [2], не решают проблему творческого подхода к обучению.
В свете рассмотренного выше представляется, что содержание нотных учебников, направленных на воспитание художественно-эмоционального восприятия окружающего мира и обретения функциональной грамотности должно базироваться, в первую очередь, на творческих заданиях. Это продиктовано самим характером музыкально-исполнительской деятельности, проявляющимся в том, что в процессе музицирования исполнитель воссоздает в своем воображении художественно-эмоциональное содержание, «зашифрованное» в нотном тексте, объединяя воспринимаемое со своим индивидуальным жизненным опытом. Только творческие задания могут программировать такую деятельность.
Поскольку основу содержания нотных учебников составляют художественные (художественно-инструктивные) произведения, то зафиксированный
в них комплекс творческих и репродуктивных заданий оказывает определяющее влияние на всестороннее развитие личности учащегося. В музыкальном исполнительстве эффект репродуктивного задания возрастает благодаря не самой репродукции, а ее внутреннему эмоциональному содержанию, связанному с предварительным, пусть даже неоднократно повторенным обращением к собственным эмоциям как первоисточнику уверенного воспроизведения. В принципе, в процессе обучения музыканта репродуктивные и творческие задания могут переходить одни в другие, в зависимости от организации процесса обучения, от подготовленности учащихся, от характера и последовательности постановки заданий.
В то же время, выделение целостного эмоционально-творческого характера музыкально-исполнительской деятельности в качестве ведущего компонента процесса обучения, не принижает значимости отражения в учебном материале предметных знаний и способов деятельности. Такие знания необходимы для адекватного понимания и оценки музыки и исполнительского искусства, для овладения элементами продуктивной деятельности, в целях всестороннего развития обучаемых. Поэтому в нотных учебниках помимо художественного материала, комплексно объединяющего эмоциональноценностное восприятие, знания, умения, навыки, опыт репродуктивной и творческой деятельности, должен содержаться и дидактический материал, помогающий усваивать и преобразовывать знания, овладевать действиями практического характера, лежащими в основе как воспринимающей, так и продуктивной деятельности.
Отражаемый в нотном учебнике процесс формирования исполнительских навыков может фиксироваться не только в содержании музыкальных произведений, но и в специальных дидактических материалах (нотных образцах, памятках и т. д.), а также в заданиях на воспроизведение каких-либо элементов учебного процесса. Например, в «Скрипичном букваре» Т. Захарьиной широко используются вербальные и нотно-знаковые памятки, подобные следующим: «Расстояния между самыми близкими звуками составляют полутон. МИ и ФА - полутон. Надо ставить пальцы вплотную» [4, с. 9], подкрепляемые нотными примерами.
Соотнесение в содержании нотного учебника предметных знаний с формируемыми операционно-технологическими компонентами - центральный вопрос отбора и систематизации учебного материала. Утверждающаяся в современной музыкальной педагогике приоритетная задача целостного развития личности учащегося предполагает особое внимание к реализации развивающей функции нотного учебника. Раскрывая перед учащимся красоту мира, музыки, мысли, учебники должны быть ориентированы на воспитание у учащихся не механического запоминания, а понимания (в этом реализуется принцип осознанного учения), на формирование способности (а в дальнейшем и потребности) к творческому поиску. Именно развивающий эффект в отношении творческих способностей учащихся должен являться одним из важнейших условий формирования содержания нотных учебников.
Таким образом, опираясь на определение И. Я. Лернера, мы можем говорить об обязательности реализации в содержании нотных учебников следующих элементов, олицетворяющих с позиции личностно-ориентированной педагогики процесс обучения музыкальному исполнительству: 1) эмоционально-ценностного отношения к действительности; 2) информационного; 3) репродуктивного, т. е. организующего воспроизведение образных представлений, знаний и способов деятельности; 4) побуждающего к творческой деятельности. «Они исчерпывают все цели обучения, воплощают все виды содержания образования, обеспечивают использование всех методов обучения как способов организации учителем познавательной и практической деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский) и создают простор для применения всех средств обучения» [5, с. 53].
Особенности структуры нотного учебника.
Нотный учебник, выступающий одновременно как носитель содержания образования (художественно-эмоционального восприятия окружающего мира, знаний, опыта практической и творческой деятельности) и как модель (проект) учебного процесса, является сложной многофункциональной материальной системой. Это обуславливает необходимость упорядочения его содержания, выстраивание его в том виде, который наиболее целесообразен для реализации дидактических функций.
В современной скрипичной педагогике применяются два основных типа учебника: «учебник - учебная книга» и «учебник-хрестоматия», значительно отличающиеся по структурному строению. Так, в структуре традиционных нотных учебников отчетливо просматриваются компоненты, присущие учебнику - учебной книге (через отражение в его содержании опыта эмоционально-чувственных отношений, предметных знаний, способов деятельности), рабочей книги (через фиксацию заданий), хрестоматии, справочника (посредством различного рода указателей). Эти компоненты накладываются на схему, отражающую этапы учебного процесса, способствуя выделению относительно законченных, системных, целостных и обозримых отрезков (разделы, темы и подтемы), что обуславливает последовательность их расположения в нотном учебнике.
Пример такого структурного членения можно видеть в учебниках, созданных в пятидесятых годах ХХ в., например, в «Начальных уроках игры на скрипке» К.Родионова. Содержание этого учебника составляют разделы: Предисловие, Введение (методические комментарии, в которых рассматриваются вопросы организации постановочных навыков) и «Учебный материал». Раздел «Учебный материал» включает следующие подразделы: основные движения смычка; движения пальцев левой руки; этюды для начинающих; упражнения и этюды на двойные ноты; упражнения; пьесы для двух и трех скрипок; гаммы и арпеджио; пьесы для начинающих.
Схожая структура, сочетающая в себе перечисленные выше признаки учебной, рабочей книги, хрестоматии, справочника, присуща и «Начальной
школе игры на скрипке» А. Григоряна. Ее содержание состоит из Введения, разделов «Скрипка» (посвященного конструкции инструмента и уходу за ним), «Краткие методические указания (для педагогов)», «Условные обозначения», «Учебный материал», (состоящий их подразделов «Первая позиция», «Вторая позиция», «Третья позиция»), «Дополнительный инструктивнохудожественный материал». Завершает «Школу» раздел «Краткие сведения ^ * по музыкальной грамоте».
Подобная внешняя структура нотного учебника, полезная для ознакомления с его содержанием, тем не менее, не определяет достаточно полно содержание процесса обучения и формы его реализации. Эту задачу должна выполнять внутренняя структура, определяющая связи элементов, выражающих процесс обучения. Но в нотных текстах, где виды знаний могут быть не отделены друг от друга, могут быть смешаны умения разного рода - предметные, общепредметные и т. д., внутренняя структура может и не иметь четкого внешнего воплощения.
Различные разновидности учебников-хрестоматий, заметно отличающихся друг от друга по структурным признакам, схожи в главном: в них углубленно реализуются такие компоненты содержания обучения как эмоционально-ценностные отношения, познавательная, практическая и творческая деятельность. Кроме того, такие учебники характеризуется минимальным использованием (а то и полным отсутствием) образовательного и воспитательного материала (детализированных вербальных указаний, заданий, справочных материалов), дублируемого в предметах музыкальнотеоретического цикла.
В учебниках-хрестоматиях кардинально изменяется и сам подход к структурированию содержания - в сторону уменьшения или увеличения количества структурных единиц. Так, в учебном пособии «Вверх по ступенькам»
В. Якубовской весь учебный материал размещен лишь в двух разделах, а внетекстовые компоненты ограничены лишь иллюстративным материалом, призванным усиливать эмоциональное воздействие учебного материала. В то же время, учебное пособие «Я буду скрипачом» С.Шальмана содержит тридцать три структурных раздела (беседы), а помимо иллюстративного материала широко используются такие структурные компоненты, как обращения к ученику, шрифтовые и цветовые выделения, сигналы-символы, именные указатели и т. д. Помимо этого, в учебниках-хрестоматиях структурная регламентация содержания по разделам может заменяться насыщением нотного текста внетекстовыми структурными компонентами. Например, в «Скрипичном букваре» Т. Захарьиной таковыми выступают теоретико-познавательные микротексты, нотные примеры, характеризующие основные способы деятельности, шрифтовые выделения и т. д.
* Следует отметить, что разделы с т.н. «краткими указаниями и сведениями» на самом деле весьма обширны, и своим содержанием обращены не к ученику, а к взрослому музыканту, что превращает эту «Школу» в своеобразный компедиум.
Сопоставление структурных особенностей «учебника - учебной книги» и «учебника - хрестоматии» позволяет сделать вывод, что сочетание двух ведущих функций нотного учебника как носителя предметного содержания обучения и модели процесса обучения определяет синтетичность его содержания и, соответственно, структуры. Принципы структурного членения музыкально-инструктивного материала нотных учебников и выделение ведущих компонентов разделов определяются логикой учебного предмета «музыкальный инструмент», и, в целом, логикой приобщения к музыкальному искусству.
Поскольку музыкально-исполнительский процесс предполагает взаимовлияние личностной оценки содержания музыкальных произведений, их образности, эмоциональности исполнителя и собственно исполнительских действий, одним из основных структурных компонентов современного нотного учебника являются творческие задания, основывающиеся на проблемной модели. Не случайно, что в процессе восприятия и «дешифровки» информации, заключенной в нотном тексте, исключительную роль играет воспитывающее воздействие учителя - его пояснения, педагогический и исполнительский показ, совместно-продуктивная деятельность. Педагог призван интерпретировать содержание музыкального материала, познавательных действий в отношении каждого конкретного элемента знаний и содержание учебного процесса в целом. При этом помощь педагога должна быть направлена не столько на собственно достижение конкретного результата, сколько на указание путей движения к нему. В этом случае, при минимизации внешней структуры учебника (членения содержания на главы, разделы), возрастает роль его внутреннего структурирования, находящего отражение в методических комментариях, обращенных к педагогам.
Исходя из современного уровня развития теории и методики обучения, сегодня более целесообразным для использования в педагогической практике представляется «учебник-хрестоматия». Такой учебник - при достаточным насыщении его внетекстовыми структурными компонентами (дидактическим, справочным и иллюстративным материалом), творческими заданиями - открывает более широкие возможности для творческой работы учителя и реализации индивидуального подхода к учащемуся.
Содержание нотного учебника, целенаправленная систематизация его учебного материала должно способствовать созданию рациональной модели управления деятельностью учителя и учащихся. И чем более полно в нем учитываются потребности музыкально-педагогического процесса и используются достижения современной педагогической науки (в частности, закономерности обучения и усвоения конкретного учебного материала), тем более действенна создаваемая знаковая модель процесса обучения, т. е. нотные учебники.
Библиографический список
1. Анисимов, В. П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников. [Текст] / В. П. Анисимов - Тверь: Твер. гос. ун-т, - 2007.
2. Берлянчик, М. М. Скрипка - для всех [Текст] / М. М. Берлянчик // «Играем с начала». Музыкально-информационная газета Международной академии музыкальных инноваций. - 2006, - № 10 - с. З6.
3. Григорян, А. Начальная школа игры на скрипке. [Текст] / А. Григорян - М.: СК, 1989.
4. Захарьина, Т. Скрипичный букварь. [Текст] / Т. Захарьина - Л.: ГМИ, 1959.
5. Лернер, И. Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике [Текст] / И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. - М., Просвещение. 1978. Вып. 6.
6. Талызина, Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе [Текст] / Н. Ф. Талызина // Проблемы школьного учебника. - М., Просвещение. 1978. Вып. 6.
7. Шальман, С. Я. Буду скрипачом. ЗЗ беседы с юным музыкантом. [Текст] /
С. Я. Шальман - Л.: СК, 1984.
8. Bruce-Weber, R. Die frafaliche Violine. - Schott: Mainz, 1991.
УДК 37.022
Е. В. Гетманская
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД: ГЕНЕЗИС И СОВРЕМЕННОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ
На сегодняшний день школа достаточно оснащена «рёбрами жёсткости» предметных методик. Но, для того чтобы представить ученикам культурологическую и мировоззренческую основу общества, необходимы методические обоснования более широкого захвата, чем рамки отдельного предмета. В перспективе должна быть выстроена целостная метаметодическая модель гуманитарного образования. Развитие петербургскими методистами такого нового научного направления как метаметодика (И. М. Титова, Н. С. Подходова, Е. П. Суворова) является чрезвычайно важным для интеграции деятельности предметных методик, нахождения их надметодического инварианта и наиболее общих результатов исследований.
Приведём одно из известных определений методологии науки: «Методология науки как научная дисциплина даёт достаточно полное и пригодное для использования знание о свойствах, структурах, закономерностях возникновения, функционировании и развитии систем научного знания, а также об их взаимосвязях и применениях» [1, с. 9]. Метаметодика, являясь продуктом общей методологии науки и объединяющим началом для пред-
