CC BY
9ДЕ МОКРАТИЯ: ШКОЛЬНАЯ ПРОЕКЦИЯ
Александр Владимирович Могилев,
профессор Воронежского педагогического университета, доктор педагогических наук
• радикализация • внеклассная и внешкольная деятельность • маргинализация молодёжи • конфликты • чиновничество • назначение • выборы директора
Главным событием общественной жизни 2011 года в нашей стране являются, несомненно, декабрьские выборы в Государственную думу и прокатившиеся вслед за ними митинги за честные выборы. Они показали не только новую политическую расстановку сил в стране, но и продемонстрировали, что на обозримую перспективу нам предстоит жить в условиях хрупкого общественного равновесия, проверяемого на прочность через некоторые промежутки времени всеобщими выборами депутатов Думы и президента. Логика событий такова, что все общественные силы теперь равным образом заинтересованы в соблюдении законодательства по выборам, их честности, высокой культуре выборов, поскольку именно от этого теперь будут зависеть общественное спокойствие и легитимность руководства страны в глазах граждан и мирового сообщества в целом.
Новые задачи ставят прошедшие выборы и перед школой. Помимо математики, русского языка
и физкультуры (ну и, разумеется, прочих предметов), школа обязательно должна учить подрастающее поколение электоральной культуре, демократии — это одно из важнейших условий сохранения нашей страны на карте мира уже к середине XXI века. Только вот сможет ли российская школа ответить на этот вызов?
Радикализация молодёжи средствами общего образования
Основная масса молодёжи школьного возраста сейчас существует в условиях, которые не способствуют политической стабильности и общественному спокойствию в будущем. Происходит радикализация молодёжи, повышение её готовности к протестным движениям, усиление жёсткости и бескомпромиссности выдвигаемых при протесте лозунгов. Источники этой радикализации многолики и разнообразны.
Значительная часть населения страны балансирует на грани бедности, и это не может не сказываться на настроениях молодёжи, поскольку основная её масса относится именно к группе бедных семей.
Молодое поколение сталкивается в повседневности с ситуациями, когда семье, часто неполной или пьющей, с трудом удаётся свести концы с концами до новой зарплаты, отказывая себе в необходимых покупках и ограничивая себя в продуктах питания. Естественно, материальные трудности сопровождаются критическими высказываниями дедов и отцов, которые, как правило, отрицательно воспринимают настоящее.
Редкий учитель не ругнет своё, мягко говоря, неважное материальное положение, непопулярные в учительской среде шаги Министерства образования. Экстренные шаги властей по повышению заработной платы учителей на 30% в преддверии выборов показали, что они (власти) осознают имеющуюся проблему, однако это было сделано слишком поздно и неравномерно. К тому же были свежи предшествующие манипуляции с методикой расчёта заработной платы учителей, которые привели не к широко продекларированному повышению, а наоборот, к её снижению для основной массы учителей, ведущих наиболее трудоёмкие предметы, и сопровождались громкими судебными делами по компенсациям материального и морального ущерба.
Особой болезненной темой для массы школьников и их родителей стали крайне непопулярные меры Министерства образования, направленные на экономию средств на внеклассную и внешкольную деятельность. Вся эта деятельность сведена на нет. Не просто ликвидированы разнообразные кружки и факультативы, секции и клубы. Уволен целый слой педагогов дополнительного образования, которые обслуживали творческие, индивидуальные познавательные запросы и интересы детей. Ребёнок теперь лишён возможности самостоятельно выбрать и записаться в какую-либо секцию, кружок или клуб, если его туда не отведут за руку родители и не заплатят за дополнительное образование немалую сумму. В школах остались лишь модные дорогостоящие коммерческие образовательные услуги, реализуемые, кстати, с признаками коррупции — с арендой школьных площадей и оплатой чёрным налом. Вот и остаётся для большинства молодых людей из малообеспеченных семей всего одна альтернатива — вместо свободы выбора собираться в подвалах да сараях с бутылкой пива
или какими-то значительно худшими снадобьями.
Незанятость, беспризорность детей в свободное от учёбы время — прямой путь к их криминализации, росту детской и подростковой наркомании, преступности, формированию асоциальных, экстремистских группировок. К сожалению, российские власти не видят решения данной проблемы средствами системы образования, предпочитая наращивать силовые структуры и ужесточать наказания. Однако в действительности экономия на образовании оборачивается многократным увеличением расходов, даже если не подсчитывать потери общества от маргинализации молодёжи. В США были проведены исследования, результаты которых говорят о том, что денежные средства, если они не потрачены на школу, в трёх-пятикратном большем размере придётся тратить на пеницитарную систему, полицию, борьбу с распространением наркотиков, реабилитацию наркоманов и преступников. Среда, в которой находится российская молодёжь школьного возраста, весьма способствует её радикализации, что уже не раз проявлялось в ходе беспорядков в последние годы.
Впрочем, если не выходить за границы школы, сам по себе уклад современной школьной жизни также немало способствует радикализации школьников. Он состоит из массы повседневных конфликтов между учащимися и учителями и приводит к стойкому нежеланию значительной массы учащихся школы учиться, и не просто учиться осваивать новые знания или, как говорят теперь, компетенции, а просто ходить в школу на уроки.
Эти ежедневные микроконфликты лежат на поверхности. Источник оправданного недовольства молодёжи — повседневная и безуспешная борьба, которую ведут многие школы страны за единую форму учащихся. Казалось бы, чего тут плохого — все учащиеся одеты в едином
стиле. Это должно дисциплинировать, да и сглаживать имущественное неравенство семей с большим и ниже среднего достатком. Должно бы, да не тут-то было. Во-первых, не сглаживает, ибо форма оказывается делом недешёвым, особенно с учётом того, что это дополнительный комплект одежды, помимо универсальной повседневной, её приходится шить по индивидуальному заказу и того, что на быстро растущих детях вся одежда быстро приходит в негодность — как будто сгорает. Не каждой семье легко позволить себе такие дополнительные расходы! Во-вторых, требовать единства во внешнем виде в возрасте, сущность которого состоит в том, чтобы выделиться из основной массы сверстников и доказать свою индивидуальность — это значит идти против природы. Потребность в том, чтобы выделиться, проявить свою особость, непохожесть на окружающих сверстников, приводит к существованию неформальных движений протестного характера, в основе которых лежат отличия в стиле одежды и причёски — панки, эмо, готы, скинхеды и многие другие. Выражения этого протеста варьируются от безобидных музыкальных и спортивных вкусов и пристрастий до серьёзной противоправной активности.
Особенную остроту конфликтам на почве школьной формы придаёт неравенство школьников и учителей. Почему требования единой формы одежды относятся к учащимся и не относятся к учителям? Почему бы и педагогам не пошить единообразного вида юбки, жилеты, пиджаки, галстуки? Почему бы не вернуться к шинелям и фуражкам начала прошлого века?
Последний вопрос был риторическим. Трудно себе представить, чтобы школы, добивающиеся единой формы учащихся, распространили это требование и на учительский коллектив и администрацию. Потому что в действительности в этих школах не столько добиваются единства формы, сколько ищут рычаг манипулирования, выявления лояльности и подавления учащихся. «Ты лишь винтик в общем механизме, и должен быть как все,
не высовываться» — вот что мы хотим сказать требованиями единой формы. И этим вызываем противоположную реакцию — готовность к протесту.
Одна из распространённых технологий подчинения и манипулирования учащимися, укоренившаяся в современной российской школе и способствующая радикализации школьной молодёжи, связана с так называемыми оценками.
Зададимся вопросом: какова основная роль школьной оценки? Элементарное изучение данного вопроса вдруг открывает головокружительную глубину вопроса школьной оценки. Во-первых, в большинстве случаев, когда мы сталкиваемся с оценками, мы просто путаем их с другим смежным понятием — отметками. Отметка — это цифровое выражение оценки: «5», «4», «3»... А настоящая оценка — это развёрнутая объективная характеристика учебных успехов ученика, которую. большинство учителей не смогут дать, потому что по-настоящему профессиональному и объективному оцениванию успехов учащихся с точки зрения эффективности обучения, с точки зрения развития познавательных сил личности учащегося их никто не учил, да и никого они не интересуют (может быть, кроме некоторых дотошных родителей).
Дело в том, что оценка «уплощилась» до отметки и превратилась в нашей школе в средство наказания и поощрения в ежедневной дрессуре наших учащихся. Не принёс тетрадь — «двойка». Повернулся, чтобы ответить соседу сзади — «двойка». Ответил на вопрос учителя, выполнил задание — «пятёрка». Просто любимчик учителя и тряс рукой во время опроса — тоже «пятёрка». Оценивание превратилось в примитивный поток поощрений и наказаний, направленных на то, чтобы направить поведение учащихся, поток их поступков и. внешнего вида в какое-то желательное учителю русло. Школа скатилась до бихевиоризма в чистом виде.
Зависимость учащихся от оценок культивируется в школе из поколения в поколение — нельзя быть успешным в школьной среде без ориентированности на оценки. Самые успешные школьники как бы застревают на этом этапе жизни и потом становятся педагогами. При этом школьная оценка остаётся полностью субъективной: до сих в российском образовании не сформулированы чёткие критерии оценки, несмотря на появление всяких там школьных служб мониторинга качества образования. Само оценивание ведётся на основе положений о школьной оценке, разработанных ещё в 1930—40-е годы в самый апогей становления тоталитарной сталинской системы. По укладу отношений между учителями и учащимися современная российская школа сформировалась в 1930-е годы и до сих пор носит отпечаток эпохи сталинизма. В основе этих отношений лежат технологии устрашения, подчинения и манипулирования, основанные на авторитарной позиции педагога в классе, доминировании учителя над учеником.
Настоящей проблемой оценок является то, что по отношению к большинству учащихся оценка, то есть отметка, — это кнут, способ повседневного наказания, метод манипулирования, который учитель использует не для того, чтобы управлять качеством учебно-воспитательного процесса и развивать личность ученика, а чтобы загнать её в приемлемые рамки. Или даже выместить на учащихся своё незавидное материальное положение и трудную личную судьбу. Основанная на таких оценках-отметках школа есть школа страха, подавления личности учащихся, манипулирования детьми, которое не может не отвратить от школы и обучения, которое не может не вызвать протеста, радикализировать учащуюся молодёжь.
Однако ничто не остаётся неизменным, и этой зависимости от оценок приходит конец. Чувствительность к ним в обществе снижается. Всё больше и больше самодостаточных родителей, лишённых комплекса отличника, и это передаётся детям. Что придёт на смену отметкам-наказаниям?
Некоторые горе-учителя видят выход в том, чтобы находить другие способы «чмырить» своих учеников, например, с помощью прямых оскорблений и брани, апеллируя к родителям
и полиции как последнему оплоту воспитания. Надо сказать, что и некоторые учащиеся отвечают педагогам тем же. Эскалация мер устрашения и наказания ведёт в тупик и, в конечном итоге, приведёт не просто к утрате контроля над основной массой учащихся, но и к формированию нетерпимости, ненависти, отвращению к познавательной деятельности. Репрессивная школа низкоэффективна и не отвечает задачам, которые ставит перед ней общество. Ещё никого и ничему не удавалось научить против его воли. Продуктом репрессивной школы являются либо безвольные аморфные приспособленцы, либо анархичные протестующие личности.
Школа как центр административного произвола. Назначать или выбирать директора?
Мы рассмотрели лишь одну сторону школьного уклада — взаимоотношения «ученик — учитель». Не это не единственная проблемная зона в школе. Есть ещё сферы взаимоотношений «учитель — директор школы» и «директор — вышестоящие органы управления образованием».
Достаточно проблемное звено образования — взаимоотношения школ с вышестоящими органами управления образованием. Сложившийся механизм назначения директоров школ определяется произволом муниципального или регионального чиновничества, имеющего свои интересы, как правило, личного характера, в назначении директоров школ. Назначение директора школы — это святое для чиновников.
В положении или уставе любой школы (гимназии) мы найдём слова о том, что её директор назначается решением соответствующего органа местного самоуправления или решением совета учредителей (которым является всё тот же орган местного самоуправления), и что
он (директор) «несёт ответственность перед родителями, государством, обществом и учредителем за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотренными квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом общеобразовательного учреждения» (Типовое положение о школе). Однако никаких механизмов ответственности перед родителями, а тем более государством и обществом во всевозможных документах о школе не описано. Только перед органами муниципального самоуправления — читай «местными чиновниками». А вот широта полномочий директора очень велика. Он представляет школу во всех инстанциях; распоряжается имуществом и материальными средствами; осуществляет приём на работу, увольнение и перевод сотрудников в соответствии со статьями КЗОТа РФ; утверждает расписания и графики учебных работ; издаёт приказы и инструкции, обязательные для выполнения всеми работниками и учащимися школы; распределяет учебную нагрузку; и т.д. и т.п. Получается очень широкий круг полномочий и узкая ответственность перед безымянным работодателем. Место директора школы — лакомый кусочек для чиновников, если кому-то нужно трудоустроить кого-то из родственников, кому-то — отплатить так за некую встречную услугу. Несомненно, есть случаи прямого расчёта за участие в дележе денег, проходящих через ту или иную школу, особенно в случае капитального ремонта, реконструкции, переоснащения оборудованием.
Чиновничество искусственно поддерживает директорский корпус в подвешенном состоянии — во многих случаях контракт на работу с директором заключается всего на один год, и нет ничего проще, чем не продлить этот контракт, если что-то пойдёт не так, если директор не проявит должной лояльности и исполнительности по отношению к вышестоящим чиновникам. В настоящее время в нормативной документации системы образования, оказывается, нет ти-
повых правил по приёму директора школы на работу, нет типового договора с ним и должностных обязанностей! Случайно ли это? Может быть, так проще держать директоров «на крючке»?
В случае «смены власти» — руководства Департамента образования области или крупного города — начинается «рассаживание» в подведомственных школах «своих» директоров, кадровая чехарда охватывает десятки подведомственных школ. Номенклатурный подход в подборе директоров приводит к тому, что при достаточно больших полномочиях на уровне школы они отвечают лишь за исполнение указаний тех, кто назначил их на пост, и фактически не несут ответственности за работу и состояние педагогических коллективов и школ.
А произволу властей при назначении директоров просто поражаешься. Муниципальный орган управления образования при назначении директора в редком случае интересует мнение совета школы, её педагогического коллектива, сообщества родителей учащихся. Это всё отходит на второй план, если поступает указание трудоустроить в директора школы «своего» человека, пусть даже у него нет соответствующего опыта и образования (аттестацию всегда можно устроить в подконтрольном ИПКРО) или если он уже себя «запачкал» на предыдущем месте работы. В редких случаях педагогическим коллективам и сообществам влиятельных родителей удаётся отстоять проверенную достойную кандидатуру — носителей традиций и ценностей устоявшегося школьного коллектива.
Недемократический механизм назначения директоров школ ведёт к тому, что есть очень мало примеров по всей стране, когда учительский коллектив школы является единой командой профессионалов. В лучшем случае лишь мирятся друг с другом, скрытая вражда не переходит в открытую войну. Причин для вражды обычно
немало: стоит только дать кому-то классы «получше», часов побольше, составить расписание удобнее. А в последнее время к этим натуральным источникам конфликтов добавились и материальные: распределение надбавок из переменной части заработной платы и премий. Как следствие — в палитре школьной жизни сложились кланы любимчиков директора, им сочувствующих, но не принимаемых в любимчики, критиков «режима», нейтральных соглашателей и т.д. Неумение педагогов профессионально работать в команде просто поражает. Хорошо, если это пёстрое разнообразие уравновешивается авторитетом директора — профессионала старой закалки. Стоит ему уйти, и равновесия уже не восстановить. Самые толковые учителя станут уходить из такой школы, за ними родители, понимающие толк в образовании, начнут забирать и переводить детей в другие школы со стабильными коллективами. И вот уже школа в аутсайдерах, с наполовину заполненными классами и уроками по некоторым предметам, которые ведутся от случая к случаю.
Для того чтобы учить молодое поколение демократии, школа сама должна стать демократической. Нынешняя школа как организационная структура остаётся авторитарной сверху-донизу и выпадает из гражданского общества.
Первоочередным шагом демократизации школы должно стать законодательное закрепление положения о том, что кандидатура директора школы выдвигается школьной конференцией (расширенным Советом школы), на которой должны быть представлены педагогический коллектив школы и родители учащихся, а органы местного самоуправления лишь утверждают выдвинутую конференцией кандидатуру. Один этот шаг сделает выбор директора подконтрольным педагогическому коллективу, сообществу родителей учащихся школы и выведет его из-под чиновничьего диктата. Причём перевыборы директоров должны проводиться регулярно, каждые 4—5 лет, так как это делается с ректорами высших учебных заведений. Это повысит их ответственность за состояние коллектива школы, за результаты учебно-воспитательного процесса, за связи с общественностью микрорайона школы. Такой простой шаг смог бы серьёзно повлиять на процесс демократизации и модернизации школы.
Новая норма о выдвижении директоров школы коллективом школы должна быть отражена в Законе об образовании, типовых положениях о школе и её уставе.
Демократия в школе: быть или не быть?
Как учить демократии?
Совсем недавно вопрос о демократической перестройке школьного уклада казался риторическим. Для такой перестройки, даже прогнозов того, что она возможна, было совсем мало оснований. Общество, развивавшееся по пути укрепления вертикали власти, не нуждалось в демократической школе, делало такую школу невозможной. Однако декабрьские выборы показали истинное положение дел, высокие запросы общества в демократической культуре, преодолении негативных тенденций радикализации молодёжи.
На вопрос о том, быть ли школе демократичной, ответ один: быть! Альтернативы этому нет.
Однако ответить на вопрос, как этого добиться и сколько это займёт времени, не так просто. Самым простым и неверным решением формирования демократической культуры была бы механическая коррекция предметной системы школы: добавления ещё одного предмета, спецкурса по демократии. Всё, казалось бы, просто: посидел школьник на уроках, ответил на вопросы, написал реферат — и с демократической культурой всё в порядке. Однако это не так. Два последних десятилетия мы шли по пути расширения предметной системы, считали, что каждый новый запрос общества может быть реализован посредством спецкурса или коррекцией содержания обучения имеющегося предмета. Усиливающийся кризис образования, который заставляет нас вообще отказываться в школе от сетки обязательных для всех предметов, говорит,
что введением ещё одного курса проблемы не решить. Необходим переход от парадигмы передачи знаний к парадигме их приобретения и в отношении формирования демократической культуры молодёжи.
Во-первых, задача воспитания демократической культуры и ценностей требует возрождения в российской школе массовой внеклассной и внешкольной работы, создания целой системы детских организаций на разные вкусы и потребности, различных форм школьного самоуправления. Необходимо возродить штат педагогов по воспитательной работе и сформировать различные детские организации и клубы, посвящённые социальным вопросам, спорту, художественному и техническому творчеству, причём эти организации должны быть демократически самоуправляемыми.
Однако это только первый шаг к демократическому обустройству школы. Во-вторых, ключевым моментом в формировании демократической системы и воспитании действительно творческих членов общества является не столько выбор руководителей, сколько выбор как таковой — какую одежду носить и еду есть, какие книги читать, какое кино смотреть, в какую школу ходить, что и как изучать и, наконец, какую выбрать себе судьбу. И при этом выбирать осознанно и рационально. Такому выбору не научишься самостоятельно и за один день. Его необходимое условие — критическое мышление, которое постепенно формируется в социальной практике.
Важно демократизировать сам школьный уклад, добиться того, чтобы каждый учащийся постоянно сталкивался с ситуацией выбора.
Прежде всего это выбор типа школы. У нас в России гегемоном является всего один тип школ с немного различающейся трудоёмкостью (программами) по предметам. Много менее известны вальдорфские школы. Совершенно нет школ Монтессори, Дьюи. В мире же известно более десятка типов действи-
тельно разных типов школ, образовательные модели которых кардинально отличаются друг от друга. К разнообразию школ мы должны прийти в ходе внедрения образовательных стандартов нового поколения, предоставляющих школам значительную свободу в выборе и разработке собственных образовательных программ и технологий.
В школе учащийся должен иметь возможность выбрать набор изучаемых предметов, уровень обучения, учителя. Каждый ученик должен двигаться по индивидуальной, выбираемой с помощью педагогов и психологов-консультантов траектории. На данном этапе развития школьного дела это невозможно, но к этому нужно стремиться. Проект новых образовательных стандартов фиксирует эту возможность.
Наконец, в рамках выбранного предмета ученик должен иметь выбор видов учебной деятельности и способов действий, упражнений, работ, проектов и ролей, играемых в них. Пока что ученик и его родители не имеют права выбора и права слова в современной российской школе, и это не отвечает новым общественным отношениям и потребностям. Интересно, что послереволюционная школа в России была именно такой, свободной, с разнообразными возможностями выбора. Однако в 1930-е годы эта свобода была ликвидирована как не отвечающая потребностям становления тоталитарной организации общества.
В-третьих, нам пора отказаться от репрессивной по своим функциям и сущности оценки учебных успехов. Оценка должна служить инструментом выбора педагогической тактики и стратегии в отношении конкретного ученика, но никак не средством запугивания и манипулирования. Естественно, это непростая задача. Однако следует признать, традиционная пяти-четырёхбалльная оценка — это просто анахронизм. Даже многие страны, входившие раньше в состав СССР,
уже дальше России продвинулись в деле реформирования системы оценивания в школе как ключевом вопросе школьной реформы. Нам, наконец, следует понять, что каждый ребёнок — уникален и индивидуален, несравним с другими. Отсутствие балльных отметок позволяет уйти от конфликтов и конкуренции детей за отметки, создать позитивную творческую атмосферу успешности в учебной группе, в которой дети друг друга поддерживают, помогают друг другу, легко образуют микрогруппы для совместной работы над проектами. А педагогическое оценивание, конечно, должно вестись на принципиально ином профессиональном уровне.
В-четвёртых, важнейшим ориентиром учебного процесса должно стать творчество. Творчество в рамках предмета, творчество внеклассное и внешкольное. В школе должны идти проекты, конкурсы с творческим «выхлопом», должна быть создана особая творческая атмосфера. Ей могут содействовать вывешенные на стенках фотографии, сделанные детьми в ходе летнего отдыха, рисунки, модели разных устройств, собранные детьми тематические коллекции всего на свете — раковин, камней, старинных предметов. В коридорах должны идти репетиции спектаклей, проводиться настоящие эксперименты по биологии, химии, физике.
Такой школьный уклад позволяет добиться самого главного — не отвратить ребёнка от школы, не загасить интерес и любовь к знаниям, имманентно присущий каждому ребёнку, но куда быстро исчезающий у большинства детей в российской школе.
Школа в России всегда была больше чем просто образец общества. Школьный уклад должен служить прежде всего последовательной реализации цели образования — научить жить в реальном демократическом обществе, где обязанности и права личности и гражданина осваиваются с самих ранних лет в их равновесии.
Очевидно, что школьный уклад должен моделировать рациональные формы деятельности человека в обществе — разновозрастный коллектив, индивидуальная работа над личными заданиями и по личному плану. Самостоятельный выбор видов и графика деятельности. Коллективная проектная работа. Отсутствие оценок, постоянно стоящего и заставляющего что-то делать, следящего за дисциплиной учителя.
И тогда мы подготовим новое поколение к жизни в стабильном, процветающем, демократическом обществе. НО
