CC BY
24
зволят оценить частичное овладение компетенциями ОК-8, ПК-20, пК-22), сохранив информацию в электронном виде: осуществить поиск и выборку необходимых информационных ресурсов и источников знаний с использованием сервисов и ресурсов сети Интернет; выполнить анализ найденных электронных информационно-образовательных ресурсов для исследования производственных процессов соответствующей предметной области.
2. Все студенты разбиваются на малые группы (3-5человек) в соответствии с вариантом темы из пункта 1. С использованием методов анализа прикладной области (на концептуальном и логическом уровнях) студенты должны организовать коллективную работу по проектированию состава и структуры данных и знаний. Результатом выполнения коллективной работы должен быть проект семантической сети: в документированном рукописном виде (ПК-9, ПК-17, ОК-3, ОК-11, ПК-6, ПК-10).
3. С применением принципов системного подхода осуществить формализованное описание предметной области, по результатам выполнения задания п. 2. Результатом выполнения коллективной работы должен быть проект базы знаний (в документированном рукописном виде (ПК-21, ПК-6, ПК-10).
4. Подготовиться устной к защите проекта, уделив внимание следующим вопросам: обоснование выбора проектных решений на основе результатов обобщения и анализа результатов выполнения п. 1-3 с учётом направлений развития современного информационного общества, использование англоязычных
Библиографический список
терминов при разработке проектов, в частности, в определении функциональных стандартов моделирования - idef0,idef3,idef5 (ОК-1, ПК-5, ОК-9, ПК-7), особенности этапов разработки, внедрения 1Т-проектов (ПК-13), примеры постановок и решения задач с использованием современных ИКТ (аналогичных решенной в п.1-3 задачи) (ПК-4).
Варианты тем: проект базы знаний с учётом видообразую-щих признаков и их значений по теме «Виды и формы сделок в гражданском законодательстве РФ», проект базы знаний с учетом видообразующих признаков и их значений по теме «Преступления против безопасности движения и эксплуатации транспорта» и т. д.
Варианты и пункты заданий разрабатываются с учетом того, что контролируемые компетенции формируются на нескольких курсах, т.е. на младших формируется часть каждой компетенции - введен плановый показатель «Степень освоения» компетенции: 1-начальная, 2-промежуточная, 3-промежуточная (продолжение), 4- конечная. В таблице 1 приведена планируемая степень освоения компетенции ПК-4 относительно периода обучения.
В заключение отметим, что результаты применения методики были использованы для корректировки учебного плана и учебно-методического обеспечения ряда дисциплин. В перспективе использования методики оценки уровня развития компетенций, предполагается накопление и анализ результатов по определённым показателям.
1. Лопухов В.М. Вопросы изучения теории информационной безопасности бакалаврами направления подготовки «Юриспруденция». Гражданское общество и правовое государство. 2015; Т. 1: 128-132.
2. Лагоха А.С., Астахова А.В. Методические вопросы выбора модели представления знаний для юридической экспертной системы. Ползуновский альманах. 2009; Т. 2; 3: 190-193.
3. Лагоха А.С. Методы и алгоритмы концептуального проектирования юридической экспертно-обучающей системы. Известия Алтайского государственного университета. 2011; 1-1 (69): С. 101-103.
4. Лагоха А.С., Лаврентьева Н.Б. Использование компьютерной экспертной системы как средства развития профессиональных компетенций студентов юридических факультетов. Известия Алтайского государственного университета. 2011; 2-1: 26-30.
References
1. Lopuhov V.M. Voprosy izucheniya teorii informacionnoj bezopasnosti bakalavrami napravleniya podgotovki «Yurisprudenciya». Grazhdanskoe obschestvo ipravovoe gosudarstvo. 2015; T. 1: 128-132.
2. Lagoha A.S., Astahova A.V. Metodicheskie voprosy vybora modeli predstavleniya znanij dlya yuridicheskoj 'ekspertnoj sistemy. Polzunovskij al'manah. 2009; T. 2; 3: 190-193.
3. Lagoha A.S. Metody i algoritmy konceptual'nogo proektirovaniya yuridicheskoj 'ekspertno-obuchayuschej sistemy. Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011; 1-1 (69): S. 101-103.
4. Lagoha A.S., Lavrent'eva N.B. Ispol'zovanie komp'yuternoj 'ekspertnoj sistemy kak sredstva razvitiya professional'nyh kompetencij studentov yuridicheskih fakul'tetov. Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011; 2-1: 26-30.
Статья поступила в редакцию 21.03.16
УДК 378
Gadzhiev G.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Vocational Education Department, Ministry of Education of the Dagestan Republic (Makhachkala, Russia), E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
Ismailov Sh.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), Dean of Faculty of Physical Education and Life Safety, Department of Combat Sports, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
Magomedov M.G., postgraduate, Department of Theory and Methods of Professional Education, senior teacher, Department of Combat Sports, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
BUSINESS TEACHING GAMES, AS A MEANS OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS TO TEACH SCHOOL PUPILS TO ACT IN EMERGENCY SITUATIONS. The article discusses the use of a business game as a means of professional training of students and as an important condition for students to acquire practical skills, in which they imitate a real pedagogical process, where the participants accept and implement decisions in simulated pedagogical situations. The authors also share their results of usage of business games in the professional training of students to form skills of correct behavior when someone needs to save lives. The authors of the paper identify the necessity of sharing case-out games in the educational process as a means of professional training of students of physical education and life safety.
Key words: business teaching game, training of students, physical culture, play, active methods.
Г.М. Гаджиев, д-р пед. наук, проф., начальник управления профессионального образования и науки МО РД, г. Махачкала, E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
Ш.О. Исмаилов, декан факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности, канд. пед. наук, каф. спортивных единоборств, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
М.Г. Магомедов, соискатель каф. теории и методики профессионального образования, ст. преп. каф. спортивных единоборств, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: m.m.g.1986@mail.ru
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ
В данной статье рассматривается деловая педагогическая игра, как средство подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях, и как важнейшее условие получения студентами практических умений и навыков. В деловой игре имитируется реальный педагогический процесс, где участники принимают и реализуют решения в смоделированных педагогических ситуациях. Кроме того, подведены итоги внедрения деловых игр в подготовке будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях. Выявлена и обоснована необходимость совместного использования деловых игр в учебном процессе как средства подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников в экстремальных ситуациях.
Ключевые слова: деловая игра, подготовка будущего учителя, культура безопасного поведения, игра, активные методы.
Одной из ведущих дисциплин на факультетах безопасности жизнедеятельности, связанной с процессом формирования профессиональных знаний и умений, является теория и методика преподавания БЖД. Система традиционных форм и методов обучения, которая применяется в данной дисциплине, не в полном объёме решает задачи профессиональной подготовки студентов. Занятия по дисциплине должны обеспечить глубокое теоретическое осмысление основ безопасности жизнедеятельности, а также привить студентам умение практической реализации основных его положений в школе, во внешкольных учреждениях и т. д. Это достигается различными формами проведения занятий, установлением взаимосвязи с другими дисциплинами, а также педпрактикой.
Вопрос использования теоретических знаний в практике преподавания безопасности жизнедеятельности ещё на стадии обучения в вузе может быть решён положительно, если включить в учебный процесс активные методы обучения.
Данное положение определило направленность нашего исследования: на основе активных методов обучения разработать методику применения комплекса деловой игры в учебном процессе, направленного на формирование и развитие профессиональной подготовленности студентов.
Исходя из цели работы, были определены следующие задачи:
• рассмотреть теоретические основы использования комплекса деловой педагогической игры;
• разработать систему игровых методов, входящих в комплекс деловой педагогической игры;
• отработать методику применения комплекса деловой педагогической игры в процессе изучения теории и методики физического воспитания.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, изучение опыта активизации учебного процесса и работы ряда исследователей показали, что психолого-педагогические основы активного обучения практически не разработаны [1].
В педагогической литературе имеется ряд подходов классификации методов обучения. Первая классификация исходит из источников приобретения знаний, навыков, умений служит основанием для разделения методов на словесные, наглядные и практические. Но здесь отсутствует познавательная активность студентов.
Следовательно, существует и другая классификация методов по степени активности и самостоятельности студентов в процессе познавательной деятельности. По данному основанию, методы обучения делятся на объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые и исследовательские. Методы этой классификации более активны. Они предполагают поисковую, самостоятельную работу студентов при не прямом воздействии преподавателя на процесс усвоения знаний и умений.
Анализ литературы и опыт применения активных методов обучения в учебном процессе позволили выделить особенности, отличающие их от традиционного обучения: принудительная активизация мышления и поведения студентов; активность студентов адекватна активности преподавателя; обязательность взаимодействия студентов между собой и преподавателем; повышенная степень мотивации, эмоциональность и творческий характер знаний; направленность на преимущественное приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений [2].
Активные методы обучения подразделяются на не имитационные и имитационные методы и формы обучения. В нашей
работе будут рассматриваться только имитационные методы обучения.
В основе имитационных методов и форм обучения лежит имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения адекватности процессов, происходящих в реальной системе.
В процессе предварительного эксперимента среди игровых методов обучения нами выделена деловая игра, т. к. она наиболее полно соответствует решению задач профессиональной подготовки студентов и не создает организационных затруднений при включении в учебный процесс. Был разработан комплекс деловой педагогической игры, который включает в себя методы разыгрывания ролей и игровое проектирование. Данные методы обеспечивают развитие не только теоретического и практического мышления студентов, но и необходимых деятельностных качеств личности, способность к принятию решений, умения и навыков социального взаимодействия в коллективах. Общим характерным признаком здесь является то, что учебные цели достигаются в совместной деятельности участников, организуемой преподавателем как диалогическое общение.
Метод разыгрывания ролей (ролевая игра) представляет собой игровой метод анализа ситуаций, возникающих в учебном процессе, в основе которых лежат проблемы взаимодействия в коллективе. Этот метод направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера. В ролевой игре предусматривается «ответственность» студентов за качество выполнения той или иной роли, что в сильной мере способствует осознанию ролевых обязанностей моделируемого им лица, а сама процедура организации игровых ситуаций с использованием различных ролей способствует опыту принятия решений. Метод разыгрывания ролей предполагает введение определенных элементов театрализации. Её анализ в принятие решений осуществляется в разыгрываемых ролях. В качестве материала для проведения ролевых игр берутся, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки и умения, то есть происходит обработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях [3].
Следовательно, при использовании метода разыгрывания ролей от преподавателя требуется большая доигровая подготовка. Она включает в себя определение ситуации, подбор ролей, подготовку сценария игры. Во время проведения игры активность преподавателя несколько снижается, в его обязанности входит корректировка деятельности студентов. Интересен тот факт, что ситуации, в которых оказываются студенты, нельзя предсказать полностью, и принимаемые решения зависят и от самого исполнителя, и от действий других исполнителей. По окончании игры преподаватель подводит итоги, дает характеристику каждому исполнителю ролей, оценивает деятельность студентов.
Исходя из вышеизложенного, игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке различных видов документов, планов, графиков в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Выполнение общего для групп задания требует, с одной стороны, знаний каждым студентом процесса подготовки и работы и над документами и т. д., а с другой, умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Использование данного метода также требует необходимых информационных данных, подготовки задания, правил и регламента игры. Студен-
ты на таких занятиях исполняют обязанности преподавательских коллективов.
Преподаватель, в ходе выполнения студентами заданий, включает в их работу сбивающие факторы (их можно назвать «катастрофами»), которые требуют от игровых групп моментального реагирования на изменения или дополнения в задании и внесения необходимых корректив в принимаемые решения. Преподаватель, подводя итоги игры, выявляет лучшую игровую группу и анализирует деятельность всех участников игры.
Деловая игра имитирует реальный педагогический процесс, в котором его участники принимают и реализуют решения в смоделированных педагогических ситуациях. Деловая педагогическая игра аккумулирует в себе элементы различных форм и методов обучения. Она обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций [4].
С учётом сказанного, использование деловых игр в образовательном процессе способствуют приближению будущего учителя к реальным условиям работы в школе. Изученный ранее материал систематизируется, осмысливается, определяется значимость понятий, отрабатывается методика их практического применения. В деловой педагогической игре моделируется (воспроизводится) профессиональная деятельность в педагогическом процессе, приближенная к практической реальности, а также совмещается усвоение теоретических знаний с отработкой практических навыков в этих условиях.
Библиографический список
Участвуя в деловой педагогической игре, студенты, не ожидая помощи со стороны преподавателя, должны принимать компетентные решения. Поведение в коллективе должно соответствовать реальным требованиям норм будущей профессиональной деятельности. Участники игры вынуждены подчиняться нормам профессионально-предметных действий и нормам отношений между членами коллектива. Для реализации их в деловой педагогической игре создаются наиболее благоприятные условия по сравнению с традиционными методами обучения. Студент, исполняя роль специалиста и роль члена коллектива, находится в активной позиции, к этому его «обязывают» диалогические отношения к группе играющих. Эта активность вытекает из ситуации игрового действия и потому не воспринимается как навязанное извне, а принимается как должное [5].
Включая игровые методы обучения в учебный процесс, целесообразно провести студентов через систему предложенных методов - метод разыгрывания ролей - игровое проектирование - комплексная деловая игра. На этапах деловых игр студенты получат навыки принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения ролевых функций, адаптируются к работе в новом режиме, а также закрепляется теоретические знания. Деловые игры формируют у студентов умение выбирать методы обучения (наиболее эффективные для выполнения задач урока). Формируют у студентов умение рационального распределения времени на части урока, вырабатывают у студентов умение ясно и доходчиво доносить учащимся учебный материал и активизировать творческое мышление студентов.
1. Антюхин Э.А., Сулла М.Г. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности. ОБЖ. Основы безопасности жизни. 1997; 5: 34 - 37.
2. Бадмаев Б. Активные формы и методы. Политическое самообразование. 1983; 4: 93 - 99.
3. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. Москва: Знание 1983: 3-34.
4. Железняк Ю.Д. Вновь прошу слово. Физическая культура в школе. 1989; 2: 33 - 36.
5. Исмаилов Ш.О., Билалов М.К. Образовательная среда подготовки будущего учителя к формированию культуры безопасного поведения школьников. Вестник Университета (Государственный университет управления). 2013; 18: 246 - 252.
References
1. Antyuhin 'E.A., Sulla M.G. Koncepciya vospitaniya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. OBZh. Osnovy bezopasnostizhizni. 1997; 5: 34 - 37.
2. Badmaev B. Aktivnye formy i metody. Politicheskoe samoobrazovanie. 1983; 4: 93 - 99.
3. Verbickij A.A. Igrovye formy kontekstnogo obucheniya. Moskva: Znanie 1983: 3-34.
4. Zheleznyak Yu.D. Vnov' proshu slovo. Fizicheskaya kul'tura vshkole. 1989; 2: 33 - 36.
5. Ismailov Sh.O., Bilalov M.K. Obrazovatel'naya sreda podgotovki buduschego uchitelya k formirovaniyu kul'tury bezopasnogo povedeniya shkol'nikov. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravleniya). 2013; 18: 246 - 252.
Статья поступила в редакцию 24.03.16
УДК 378.147
Zagryadskaya N.A., Cand of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow State Regional University (Moscow, Russia),
E-mail: ntalie@mail.ru
TEACHING IDIOMS TO HISTORY STUDENTS AS AN ELEMENT OF LSP. The article deals with a problem of teaching English idioms to History students within a course of LSP. The researcher reveals the importance of cross-cultural competence in classes. The author mentions modern trends in teaching LSP and describes the challenges that a teacher may face. Major emphasis is placed upon the necessity of studying idioms and their cultural potential. The structural and semantic features of English idioms are touched upon. Particular attention is paid to the process of selecting idioms for students' vocabulary. The criteria of their choice are introduced and described. The bulk of the material is dedicated to analyzing idioms form the view-point of their frequency of usage in historical texts and students' professional discourse. The author distinguishes three classes of idioms mostly relevant to historical study. They are "general", "historical proper" and "personal / geographical" idioms. Each group is illustrated with examples.
Key words: phraseological unit, personal phraseologism, phraseological nickname, phraseological nomination, historic event, competence, cross-cultural communication, LSP, professional communication.
Н.А. Загрядская, канд. филол. наук. доц., Московский государственный областной университет, г. Москва,
E-mail: ntalie@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ИСТОРИКА КАК ЭЛЕМЕНТ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ
Статья посвящена формированию иноязычной фразеологической компетенции будущих историков. Автор останавливается на современных тенденциях в преподавании иностранных языков для неязыковых специальностей, рассматривает особенности обучения иноязычному межкультурному профессиональному общению студентов гуманитариев. В работе затрагиваются вопрос о необходимости владения фразеологическими единицами для осуществления полноценной профессиональной коммуникации. Особое внимание уделяется свойствам фразеологизмов и критериям их отбора для студенческой аудитории. Автор выявляет группы английских фразеологизмов, необходимых для изучения студентами. Вводятся термины
