CC BY
54Деконструкция образовательных практик преподавателей и студентов российских вузов в условиях вынужденного перехода на дистанционное образование
Грунт Елена Викторовна,
профессор, доктор философских наук, профессор кафедры прикладной социологии департамента политологии и социологии Уральского гуманитарного института ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина» E-mail: [email protected]
Беляева Екатерина Александровна,
доцент, кандидат социологических наук, заведующий кафедрой социальной работы департамента политологии и социологии Уральского гуманитарного института ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина» E-mail: [email protected]
Лебедкина Екатерина Георгиевна,
магистрант кафедры прикладной социологии департамента политологии и социологии Уральского гуманитарного института ФГАОУ ВО «УрФУ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина» E-mail: [email protected]
В марте 2020 года при введении глобальных ограничительных мер для минимизации распространения COVlD-19 произошел вынужденный переход на дистанционные формы обучения в российских и зарубежных вузах. Переход на дистанционное образование оказался не запланированным и вынужденной мерой для всех участников образовательного процесса: преподавателей, студентов, самих вузов, что повлекло за собой проблемы для российской высшей школы. Одной из таких проблем оказалась деконструкция образовательных практик преподавателей и студентов вузов. В связи с этим в марте-мае 2020 года авторами статьи проведено исследование в ряде университетов г. Москвы, Екатеринбурга и Челябинска. Методология исследования сочетала в себе качественные и количественные стратегии. При этом необходимо улучшить качество дистанционного образования, развивать у студентов и преподавателей навыки и умения использования образовательного контента, менять привычные образовательные практики.
Ключевые слова: высшее образование, цифро-визация, дистанционное образование, офлайн-образование, деконструкция образовательных практик, пандемия.
Введение
До пандемии COVID-19 в образовательных учреждениях мира наблюдался ежегодный рост дистанционного обучения примерно на 15,4% [1]. Что касается России, то в 2018 году доля дистанционного образования в российской системе высшего образовании была незначительна. По некоторым данным, она составляет около 1,1% (для сравнения, в США, Японии и некоторых европейских странах -20-30%), но темпы роста российского рынка дистанционного образования в настоящее время опережают общую динамику мирового рынка [2]. В марте 2020 года при введении глобальных ограничительных мер для минимизации распространения СОУЮ-19 произошел вынужденный переход на дистанционные формы обучения в российских и зарубежных вузах. Более чем 60% студентов и преподавателей по всему миру перешло на дистанционные формы обучения [3]. По данным Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), COVID-19 был зарегистрирован более, чем в 216 странах [4]. Многие страны приняли меры предосторожности, включая полную изоляцию школ и университетов, а также их переключение на полный формат онлайн обучения во время распространения ко-ронавируса, чтобы избежать ожидаемых волн в будущем [5]. Переход на дистанционное образование оказался не запланированным и вынужденной мерой для всех участников образовательного процесса: преподавателей, студентов, самих вузов.
В декабре 2020 года всем участникам образовательного взаимодействия в российской высшей школе стало очевидно, что этот переход привел к определенным вызовам и спровоцировал изменение всего образовательного про-
191
цесса, в том числе и образовательных практик преподавателей и студентов. Продолжительное обучение онлайн, переход на электронные курсы ведущих вузов России создали определенную сложную социально-психологическую проблему принятия тех педагогических ситуаций и новых образовательных технологий, которые складываются в онлайн образовательном пространстве.
Система высшего образования претерпевает изменения, в которых все более ощущается разрыв в образовании, получаемом студентами в различных вузах. Это связано с рядом причин: 1) наличием у вузов материально-технических и финансовых ресурсов, как для покупки образовательных платформ, так и создания собственных; 2) имеющимися кадрами, готовыми работать в условиях дистанционного образования; 3) наличием у профессорско-преподавательского состава, студентов опыта работы в формате дистанционного обучения в до эпидемиологический период; 4) наличием у вуза электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и пр.
В этих условиях важной проблемой, связанной с изменениями, происходящими в высшем образовании при переходе на дистанционный формат, стала деконструкция образовательных практик студентов и профессорско-преподавательского состава вузов. Все это говорит об актуальности темы исследования.
Исследования развития дистанционных форм обучения, в частности в высшей школе, актуализировались в российском и международном научном дискурсе в последнее двадцатилетие. Эти проблемы активно разрабатывались Р. Гаррисоном [6], который еще в 20 веке задавался вопросом о том, имеет ли дистанционное образование теоретическую основу, чтобы принять его в 21-м веке, и будет ли развитие теории дистанционного образования идти в ногу с инновациями в технологии и практике. По мнению исследователя, дистанционное образование в начале 21 века не имело научной основы. Точ-
ку зрения Р. Гаррисона поддерживает Д. Киган, который, анализируя различные зарубежные концепции дистанционного образования прошлого, отмечает, что, несмотря на значительный прогресс в разработке теоретических концепций, дистанционное образование по-прежнему не имеет необходимой научной базы [7].
Российские исследователи Т.В. Никулина и Е.Б. Стариченко. [8] более оптимистично оценивают введение цифровых технологий в образование, нежели их западные коллеги. Они отмечают при этом, что цифровизация направлена на подготовку специалистов, востребованных на рынке труда, для более легкого и свободного владения ими мобильными и интернет-технологиями, а также их ориентацией на непрерывное обучение (повышение квалификации) с помощью электронного обучения.
М.Г. Балыхинын [9] в своей статье анализирует возможности электронного обучения студентов и формирование профессиональных траекторий будущих специалистов, перспективные направления и проблемы развития электронного обучения, а также его роль в расширении международного рынка образовательных услуг.
Б. Дендев при подготовке доклада ЮНЕСКО дает комплексный анализ необходимых механизмов подготовки преподавателей высшей школы для внедрения дистанционных форм работы [10].
Дж. Вердун и Т. Кларк констатируют, что дистанционное образование дает педагогам в различных областях всесторонний ориентир для развития творческих, нетрадиционных подходов к обучению с использованием различных средств массовой информации в широком диапазоне условий [11].
Система цифрового взаимодействия педагога-тьютора и студентов, а также проблема цифровой грамотности преподавателей анализируется в работе Б. Холмберга [12].
Е.Н. Клочкова, Н.А. Садовникова [13], Н.В. Литвак [14] занимались ана-
192
лизом цифровых компетенций. Проблемам дистанционного образования посвящены исследования Д. Пьяри [15], С. Джармона [16], А.В. Смирновой [17] и др.
С конца марта 2020 г. различные международные и российские исследователи проводят опросы преподавателей, студентов и руководителей университетов для оценки степени изменений в целях оказания помощи университетам предсказать будущие стратегии при вынужденном переходе на дистанционное обучение. Такие международные организации, как NAFSA (Международная ассоциация университетов), ЮНЕСКО, Международный институт Образования, Европейская ассоциация международного образования [18], [19], [20], [21] и другие крупные аналитические центры проводят исследования по вопросам управления, интернационализации, приема студентов, качества обучения и других процессов во время пандемии. Российские исследователи Н.П. Нарбут, И.А. Алешковский, А.Т. Га-спаришвили, О.В. Крухмалева рассматривают проблемы массового перехода российских вузов на дистанционное образование в условиях пандемии. Авторы отмечают, что «переход на удаленный формат обучения выявил целый ряд проблем и противоречий в дистанционном формате программ высшего образования и заставил российскую систему образования искать ответы на вызовы цифрового общества» [22]; Е.В. Грунт, Е.А. Беляева анализируют вызовы и противоречия, которыми столкнулась российская высшая школа в условиях пандемии [23] и др.
Понятие «деконструкция» принято относить к философскому категориальному аппарату: деконструкция предложена и теоретически обоснована Ж. Дерридой [24]. В конце прошлого столетия это понятие стало востребованным со стороны гуманитариев - историков, политологов, теологов, лингвистов, искусствоведов, филологов [25], [26], [27]. В российской социологии деконструкция как понятие и метод пока слабо представлены в работах
исследователей. Зарубежные коллеги активно расширяют предметное поле социологического осмысления данного понятия [28], [29]. Так, в зоне внимания оказываются вопросы экономических/ трудовых отношений [30], потребительского поведения [31], образовательного процесса и его результатов [32], деконструкции горя [33] и др.
Несмотря на то что проблемы дистанционного образования и цифрови-зации высшего образования уже достаточно широко изучены, проблема деконструкции образовательных практик в высшем образовании в аспекте дистанционного обучения еще недостаточно проанализирована. Этому вопросу посвящено наше исследование.
Материалы и методы исследования
В марте-мае 2020 года авторами статьи проведено исследование в университетах Москвы, Екатеринбурга и Челябинска. Объект исследования - высшее образование в России в условиях вынужденного перехода на дистанционное образование. Предмет исследования -деконструкция образовательных практик в условиях вынужденного перехода российского высшего образования на дистанционную форму обучения в условиях пандемии. Одна из задач исследования - изучение отношения студентов и преподавателей российских вузов к изменению образовательных практик при переходе на дистанционное обучение. Методология исследования сочетает в себе качественные и количественные стратегии.
Процедура исследования
Качественное исследование: глубинные интервью.
Было проведено предварительное пилотное исследование с информантами. Проведено глубинное интервью ^ = 20) с экспертами, средняя продолжительность составила 90 минут. Информантами выступили профессорско-преподавательский состав вузов Екатеринбурга, Москвы, Санкт-Петербурга. Респондентам задавали вопросы, соответствующие задачам исследования с целью определения основных обра-
193
зовательных практик, которые они использовали в дистанционном обучении, и те, которые были востребованы при этой форме обучения.
Также был проведен фрейм-анализ кейсов ^ = 42). Всего было проанализировано 42 кейса, относящихся к повседневной практике студентов в интерактивном образовательном взаимодействии. Студенты описали свои повседневные учебные практики при переходе к дистанционному обучению, а также свое отношение к ним. Количественное исследование: анкетный опрос.
В исследовании опрошено 500 студентов, которые были вынуждены перейти на дистанционное обучение из-за угрозы COVID-19. Цели анкетного опроса заключались в анализе образовательных практик студентов при переходе на дистанционное обучение и их отношение к дистанционному обучению. Анкета, использованная в исследовании, была сформулирована в результате глубинных интервью с информантами, описанными выше. Анкета состояла из 46 вопросов.
Результаты исследования и их обсуждении
В социологическом дискурсе деконструкция образовательных практик может быть определена как отказ участников образовательного процесса от стереотипных практик, их разрушение в рамках нового контекста социальной реальности, при вынужденном переходе на дистанционное образование. Опривыченные и клишированные социальные действия и взаимодействии, социальные связи и отношения, социальная деятельность и практики, выполняемые студентами и преподавателями при традиционной форме обучения, становятся не актуальными и не востребованными в условиях дистанционного образования. В новых условиях идет «пересборка» существующего порядка. В концепте Ж. Дерри-ды - это «опрокидывание» ценностного ряда, пересмотр и переосмысление общепринятых истин, неоднозначность их толкования и противоречивость.
Анализ изученной литературы позволил нам определить дистанционное образование как взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения при помощи интерактивных технологий, при этом сохраняющее все присущие учебному процессу компоненты (учебный контент, средства обучения, цели, организационные формы, методы), предусматривающие интерактивность.
Полный переход высшего образования на дистанционную форму работы показал, что прежние образовательные практики студентов и преподавателей не в полной мере оправданы. Одной из наиболее актуальных образовательных практик, которая требует изменения, по мнению студентов, - коммуникация с преподавателями. Более половины респондентов высказали свое мнение относительно недостаточного уровня коммуникации преподавателей и студентов в условиях дистанционного образования по сравнению с обучением в офлайн. Анализ фреймов позволил зафиксировать невозможность осваивать дисциплины в полном объеме, несмотря на большое количество заданий, выдаваемых преподавателями, и чтение лекций в режиме онлайн. Неудачными образовательными практиками при переходе на дистанционное обучение, по мнению студентов, являются прохождение производственной практики (ввиду закрытия многих организаций и предприятий) и выполнение лабораторных работ и экспериментов в домашних условиях (отсутствие дома необходимого оборудования для выполнения заданий и пр.). Это актуализирует проблему поддержания постоянного контакта в действиях преподавателей и студентов, что особенно важно в преподавании технических дисциплин. Данные нашего исследования подтверждают результаты исследований, проведенных российскими [22],
[34] и зарубежными исследователями
[35], [36] и др.
В процессе оффлайн образования большая часть информации передается с помощью невербальной коммуни-
194
кации: жестов, мимики, эмоций. В ситуации онлайн общения это практически невозможно, помимо этого отсутствие «цензуры» (проверки качества) учебных материалов часто порождает проблему снижения качества подготовки студентов.
Также существует деконструкция традиционных форм взаимодействия, которая возникает при обучении онлайн. По данным нашего исследования, произошла «селекция» студентов в онлайн образовательном пространстве, оказались востребованными далеко не все компетенции, которые позволяли быть успешными при обучении в оффлайн. При рассмотрении наиболее востребованных «скилов» необходимо отметить, что далеко не только цифровые умения и навыки позволяют студентам и преподавателям быть успешными в онлайн. На это указало более половины респондентов. Традиционные образовательные практики офлайн-обучения - круглые столы, контрольные работы модифицируются, приобретают новые формы, порой совершенно непредсказуемые для всех участников онлайн взаимодействия. Теперь для студентов и преподавателей теряется навык выступления перед аудиторией. При этом происходит замена на выступление (чтение лекций, выступление на семинарах и пр.) на камеру, что делает образовательный процесс приближенным или к блогингу, или к «выразительному чтению заранее подготовленных материалов». Педагогическая технология - привычная образовательная практика круглых столов становится идентичной онлайн конференции, тестовая форма работы становится наиболее приоритетной, несмотря на то, что «педагоги-традиционалисты» в предыдущий период времени выступали с ее критикой. Часто возникают ситуации банального непонимания того, что именно имел ввиду преподаватель или студент, поскольку невербальная коммуникация отсутствует. На это указал каждый третий опрошенный студент. Все эти и другие сложности порождают необходимость комплексного междис-
циплинарного подхода к изучению тех образовательных процессов, образовательных практик, ситуаций, которые возникли в российской высшей школе, а также необходим прогноз психологических барьеров, которые будут возникать при переходе в оффлайн.
Исследование показало, что преподаватели испытывают психологические сложности при отсутствии непосредственного вербального контакта со студентами; « испытываю часто сложности с оценкой работы студентов во время проведения занятий (не всегда удается объективно оценить, кто списывал, а кто нет» (профессор, 61 год); « полное отсутствие привычных отношений со студентами (они становятся безликими, одинаковыми в онлайн взаимодействии» (доцент, 34 года); «Очень часто успешные и интересные лекторы в офлайн не всегда хорошо ориентированы при чтении лекций в онлайн, не воспринимаются студентами в онлайн пространстве» (профессор, 49 лет). Все это говорит о деконструкции привычных образовательных практик преподавателей.
Исследование показало, что традиционные образовательные практики студентов также претерпели изменения. Так, каждый третий опрошенный студент указал на то, что ему необходимо научиться эффективно контролировать время для выполнения домашних заданий, объем которых чрезмерно возрос в условиях дистанционного образования. Более 40,0% респондентов отметило отсутствие саморегуляции и самоконтроля как важную образовательную практику. На отсутствие возможности очного посещения занятий как ежедневную традиционную образовательную практику при дистанционном обучении указали 34,1%. респондентов. Фрейм-анализ кейсов показал, что на качество дистанционного обучения часто влияют форс-мажорные обстоятельства - проблемы с интернет-связью, неполадки с оборудованием, возможности и ограничения работы на образовательных платформах.
Существенной проблемой дистанционного образования, возникающей
195
у 20% респондентов, является психологический дискомфорт. Этот дискомфорт порождается проблемой цифровой коммуникации. Образовательное общение онлайн существенно отличается от оффлайн общения, оно заставляет давать ответы на вопросы преподавателя, не видя преподавателя и его эмоционального отклика. Это педагогическая ситуация, когда человек фактически выступает перед самим собой. Кроме того, возникают проблемы в отношениях между преподавателями и студентами в процессе онлайн обучения: технические неполадки, отсутствие эмоционального отклика на реплики и высказывания. Все это осложняет образовательный процесс и создает психологический дискомфорт у его акторов.
Исследование показало, что для решения проблем дистанционного образования необходимо поставить вопрос о стандартизации работы в онлайн образовательном пространстве, принятии единых инструментов для оценки деятельности преподавателей и студентов. Наши информанты указали на то, что традиционная образовательная практика - оценка деятельности студентов претерпевает изменения: «Сегодня не знаешь, как оценивать знания студентов особенно при написании ими контрольной работы, когда они пишут ее дома, имея лекции преподавателя, учебники, Интернет... Все это говорит о том, что прежние способы оценки знаний студентов не работают» (профессор, 61 год)); « Да, сложно оценивать работу студентов даже на семинаре, не видя человека. Порой даже не знаешь, кто отвечает.» (профессор, 49 лет).
Выбор вузами образовательных ресурсов для проведения занятий также является новой образовательной практикой для вуза. 61% студентов выделяют в используемых образовательных платформах ряд недостатков, в частности, неудобство навигации, сложности в работе с базами данных и графическим материалом.
Исследование зафиксировало, что внедрение дистанционных технологий
породило новые вызовы к участникам образовательного процесса, поставило вопрос о приобретении цифровых компетенций. Мы согласны с мнением, Н.Г. Малашонок в том, что не все участники образовательного процесса способны извлечь выгоду из использования дистанционных образовательных ресурсов, поскольку считают их не очень полезным дополнением к традиционным преподавательским практикам [37].
Переход на дистанционную форму обучения привел к всплеску развития интернет-технологий по реализации образовательного взаимодействия. Наше исследование подтвердило выводы московских социологов о том, что, «Разнообразие ресурсов показывает, что система дистанционного обучения российских вузов накануне введения ограничительных мер находилась на начальной стадии формирования и не имела ни ресурсной базы, ни методических наработок, ни подготовленных кадров» [22, с. 614]. В образовательный процесс были вовлечены новые акторы: владельцы и разработчики образовательных платформ, менеджеры, «посредники, оказывающие услуги по адаптации как самих инструментов и технологий к образовательному процессу в вузе, так и преподавателей и студентов к новым технологиям)» [34, с.91]. Все это привело к деконструкции традиционных образовательных практик, изменению как системы взаимоотношений между преподавателями и студентами, так и использование традиционных педагогических технологий.
Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов. Тотальное дистанционное образование вряд ли будет применено в образовательной практике в будущем, тем не менее, отдельные цифровые технологии, показавшие свои достоинства в период пандемии, вероятнее всего, будут использоваться и развиваться в «пост-коро-навирусный» период. Среди них - использование наиболее хорошо зарекомендовавших себя образовательных платформ, онлайн образовательных
196
площадок, электронных курсов, личных кабинетов.
Дистанционное обучение имеет ряд очевидных преимуществ, среди них можно выделить: возможность многократного доступа к имеющейся информации (45,6% опрошенных студентов), возможность контролировать реализацию образовательного процесса и самостоятельно планировать время (35,4% респондентов). Тем не менее, при рассмотрении тотального перехода на дистанционное обучение, существуют риски снижения качества образования и сокращения профессорско-преподавательского состава вузов. На это указали практически все наши информанты. Исследование зафиксировало изменение роли преподавателя высшей школы: он превращается в тьютора, куратора информационных потоков, что не требует от него глубокого освоения материала по дисциплинам, что, в свою очередь, является для него новой образовательной практикой.
Таким образом, по нашему мнению, пандемия COVID-19 спровоцировала резкое развитие дистанционных форм обучения и доказала его экономическую выгоду для вузов. Однако исследование выявило ряд противоречий дальнейшей реализации дистанционного образования в российской высшей школе: между сокращением вузами экономических затрат на его организацию и ухудшением качества получаемого студентами образования; между снижением аудиторной нагрузки у преподавателей и увеличением общей нагрузки, связанной с проверкой заданий и их выкладыванием в базы, разработкой электронных курсов, занятием научной деятельностью и пр.; между увеличением свободного времени у преподавателей гуманитарных, социальных дисциплин за счет частичной замены их курсов на электронные курсы и модули, читаемые другими преподавателями в других вузах России, и тенденцией к сокращению численности профессорско-преподавательского состава вузов; между свободой выбора студентами образовательного контента
и отсутствием у них навыков к данной деятельности и пр. [23, с. 55].
Среди студентов наблюдается социальная селекция, в которой выживают не традиционные отличники оффлайн образования, а те, кто быстро ориентируется, хорошо работает с цифровыми технологиями. Происходит трансформация социальных ролей преподавателей и студентов, когда традиционно понимаемые степени и должности становятся лишь записью в личном деле, а на практике молодые и технологически ориентированные преподаватели становятся наиболее успешными. Практически полностью пропадает фактор долгосрочной памяти, студенты и преподаватели становятся операционистами, ориентированными на выполнение краткосрочных задач, что ведет к деконструкции образовательных практик.
Далеко не все вузы России рассматривают дистанционные формы образования в качестве приоритетного направления модернизации образовательного процесса. Учитывая, что курс на цифровизацию в России теперь объявлен приоритетным, вузы вынуждены встраиваться в новую систему цифрового взаимодействия, интерактивных методов обучения. Вынужденный переход вузов на дистанционное образование показал как его преимущества, так и недостатки. Исследование показало, что необходимо улучшить его качество, развивать у студентов и преподавателей навыки и умения использования образовательного контента, менять привычные образовательные практики.
Литература
1. Toth-Stub S. Countries Face an Online Education Learning Curve: The Coronavirus Pandemic has Pushed Education Systems: Online, Testing Countries' Abilities to Provide Quality Learning for All. 2020. Available online: https://www.usnews.com/news/ best-countries/articles/2020-04-02/ coronaviruspandemic-tests-countries-abilities-to-create-effective-online-education (дата обращения: 1 мая 2020).
197
2. Анализ российского рынка дистанционного образования: итоги 2018 года, прогноз до 2021 года. Retrieved from URL: Https:// marketing.rbc.ru/articles/10886 (дата обращения: 7 февраля 2020).
3. COVID-19 Educational Disruption and Response. 2020. Available online: https://en.unesco.org/covid19/ education response (дата обращения: 9 июня 2020).
4. World Health Organization. WHO Coronavirus Disease (COVID-19) Dashboard. December 2019. Available online: https://covid19.who.int/ (дата обращения: 1 июля 2020).
5. Graham, C.R.; Woodfield, W.; Harrison, J.B. A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. Internet High. Educ. 2013, Vol. 18, P. 4-14. [CrossRef]
6. Garrison R. Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues // International Review of Research in Open and Distance Learning, 2000, No.1, P. 3-15.
7. Keegan D. Reintegration of the teaching acts. In Keegan, D. (Ed.). Theoretical principles of distance education. L.; N. Y.: Routledge, 1993, P. 113-134.
8. Никулина Т. В., Старченко Е.Б. Информатизация и цифровизация образования: понятия, технологии, управление // Педагогическое образование в России. 2018, No 8, С. 107-113.
9. Балыхин М.Г. Электронное обучение и его роль в образовании без границ // Вестник РУДН, No 4, 2008. С. 65-71.
10. Дендев Б. Информационные и коммуникационные технологии в образовании": монография / Под.редак-цией: Бадарча Дендева, М.: ИИТО ЮНЕСКО, 2013. С. 179.
11. Verduin, John R.; Clark, T.A. Distance Education: The Foundations of Effective Practice.Published by Jossey-Bass Inc Pub, San Francisco, California, U.S.A., 1991, P. 21-36
12. Holmberg B. Guided didactic conversation in distance education, in D. Sewart & B. Holmberg (eds.), Distance Education: International Perspectives. London: Croom Helm, 2003.
13. Клочкова Е.Н. Садовникова Н.А. // Трансформация образования в условиях цифровизации, Open education, 2010. V.23, No4, P. 13-22.
14. Литвак Н.В. Новая реформа отечественного высшего образования: «цифровизация» и профессура // Наука. Культура. Общество, 2018, No 2-3, С.156-164.
15. Pyari D. "Theory and Distance Education: At a Glance. 2011 5th International Conference on Distance Learning and Education", IPCSIT Press, Singapore, 2011, vol.12, P. 56-78.
16. Jarmon C. Fundamentals of Designing a Distance Learning Course: Strategies for Developing an Effective distance Learning Experience. In: M, Boas, B. Ellioff, D. Foshee, D. Howgy, C. Jarman, &D. Olcoff (Eds.), Teaching at a Distance: A Handbook for Instructors, 1999. P. 1-14.
17. Смирнова В.А. Особенности формирования современных информационно-образовательных сред // Ярославский педагогический вестник, 2015. No. 6, С. 38-43.
18. UNESCO, International Commission on the Futures of Education, Education in a post COVID-19 world: Nine ideas for action, 2020, URL: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000373717/PDF/373717eng.pdf. multi (дата обращения: 7 февраля 2020).
19. UNESCO, Education: From disruption to recovery, 2020. URL: https://en.unesco.org/covid19/ educationresponse (дата обращения: 7 февраля 2020).
20. Education International, COVID-19 and Education: How Education Unions are Responding, Survey Report", 2020. URL: https://issuu.com/ educationinternational/docs/2020_ covid19_survey_report_eng_final (дата обращения: 7 февраля 2020).
198
21. EUA 2020: Preliminary results of the EUA survey on "digitally enhanced learning at European higher education institutions", presented at the BFUG Meeting 71, June 2020. URL: http:// www.ehea.info/Upload/BFUG_HR_ UA_71_8_2_Survey_results.pdf (дата обращения: 7 февраля 2020).
22. Нарбут Н.П., Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмале-ва О.В. Вынужденное дистанционное обучение как стимул технологических изменений высшей школы России // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2020. Т. 20. № 3. С. 611-621.
23. Грунт Е. В., Беляева Е.А., Лиссит-са С. Дистанционное образование в условиях пандемии: новые вызовы российскому высшему образованию // Перспективы науки и образования. 2020. № 5 (47). С. 45-58. doi: 10.32744/pse.2020.5.3
24. Деррида Ж. О грамматологии / Пер. с фр. и вст. ст. Н. Автономовой. М.: Ad Marginem, 2000.
25. Munslow A. Deconstructing History, Routledge, 2006.
26. Стринюк С.А. Конструкция и деконструкция национальной идентичности в современном ирландском романе (Роберт Маклайам Уилсон «Улица Эрика», Шеймас Дин «Чтение в темноте») // Вестник Пермского университета. 2015. Вып. 1 (29). С. 126-135.
27. Фёдоров В.В. Эффект деконструкции существующего типа культуры и морально-этических норм общения в пространстве социальных сетей // Знак: проблемное поле ме-диаобразования. 2016. № 4 (21). С. 80-85.
28. Smikun, E. Sociological Deconstruc-tion and Reconstruction: Mediation of Opposites by Interpenetration // Mediations of Social Life in the 21st Century (Current Perspectives in Social Theory, Emerald Group Publishing Limited, 2014. Vol. 32. P. 135-157.
29. Fuchs S., Ward S. The Sociology and Paradoxes of Deconstruction: A Reply to Agger //American Sociological
Review. 1994. Vol. 59, No. 4. P. 506510.
30. Loizides G. Desconstructing Fordism: Legacies of the Ford SociologicalDe-partment.Dissertation at Western Michigan University: Sociology. 2004.
31. Vaughan P., Cook M., & Trawick P. A sociology of reuse: Deconstruction the milk bottle // Sociological Ruralis, 2007. Vol. 47.2, P. 120-137.
32. Berkeley B. Deconstructing Four Sociological Perspectives on Education: A Reinterpretation of Pupil Achievement // Open Access Library Journal, 2015. Vol. 2, P. 1-13.
33. Lund P.C. Deconstructing grief: a sociological analysis of Prolonged Grief Disorder. Soc Theory Health. 2020.
34. Минина В.Н. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты // Вестник Санкт-Петербургского университета, 2020, Т. 13, N. 1, С. 84-101.
35. M. Alawamleh, L.M. Al-Twait and G.R. Al-Saht, The effect of online learning on communication between instructors and students during Cov-id-19 pandemic, Asian Education and Development Studies (August 2020). doi: 10.1108/AEDS-06-2020-0131.
36. M. Knight, Pandemic Communication: A New Challenge for Higher Education. Business and Professional Communication Quarterly. Volume 83, Issue 2 (2020), 131-132.
37. Малошонок Н.Г. Взаимосвязь использования Интернета и мультимедийных технологий в образовательном процессе со студенческой вовлеченностью // Вопросы образования, 2016, № 4, С. 59-83.
DECONSTRUCTION OF RUSSIAN UNIVERSITY STAFF'S AND STUDENTS' EDUCATIONAL PRACTICES IN THE CONTEXT OF THE FORCED TRANSITION TO DISTANCE EDUCATION
Grunt E.V., Belyaeva E.A., Lebedkina E.G.
Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin
199
In March 2020, with the introduction of global restrictive measures to minimize the spread of COVID-19, there was a forced transition to distance learning in Russian and overseas universities. The transition to distance education turned out to be unplanned and a forced measure for all participants in the educational process: university staff, students, universities themselves, which entailed challenges to Russian higher education. One of these challenges was the deconstruction of the university staff's and students' educational practices. In this regard, in March-May 2020, the authors of the article conducted a study at a number of universities in Moscow, Yekaterinburg and Chelyabinsk. The research methodology combined qualitative and quantitative strategies. The results of the study has shown the advantages, disadvantages and contradictions of distance education, has revealed the issue of the university staff's and students' educational practices deconstruction during the forced transition to a distant education format in a pandemic. The study has found that Russian universities are forced to integrate into a new system of digital interaction, and interactive teaching methods due to the fact that the course towards digitaliza-tion in Russia has now been declared a priority. At the same time, it is necessary to improve the quality of distance education, develop the skills and abilities of using educational content among students and teachers, and change the usual educational practices.
Keywords: higher education, digitalization, distance education, offline education, deconstruc-tion of educational practices, pandemic.
References
1. Toth-Stub S. Countries Face an Online Education Learning Curve: The Coronavi-rus Pandemic has Pushed Education Systems: Online, Testing Countries' Abilities to Provide Quality Learning for All. 2020. Available online: https://www.usnews.com/ news/best-countries/articles/2020-04-02/ coronaviruspandemic-tests-countries-abilities-to-create-effective-online-education (accessed date: May 1, 2020).
2. Analysis of the Russian distance education market: results of 2018, forecast until 2021. Retrieved from URL: https://marketing.rbc. ru/articles/10886 (accessed February 7, 2020).
3. COVID-19 Educational Disruption and Response. 2020. Available online: https:// en.unesco.org/covid19/ education response (accessed June 9, 2020).
4. World Health Organization. WHO Corona-virus Disease (COVID-19) Dashboard. December 2019. Available online: https://cov-id19.who.int/ (accessed July 1, 2020).
5. Graham, C. R.; Woodfield, W.; Harrison, J.B. A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. Internet High. Educ. 2013, Vol. 18, P. 4-14. [CrossRef]
6. Garrison R. Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues // International Review of Research in Open and Distance Learning, 2000, No.1, P. 3-15.
7. Keegan D. Reintegration of the teaching acts. In Keegan, D. (Ed.). Theoretical principles of distance education. L.; N. Y.: Rout-ledge, 1993, P. 113-134.
8. Nikulina T. V., Starchenko E.B. Informatization and digitalization of education: concepts, technologies, management // Pedagogical education in Russia. 2018, No 8, pp. 107-113.
9. Balykhin M.G. E-learning and its role in education without borders // Bulletin of RUDN, No 4, 2008. P. 65-71.
10. Dendev B. Information and communication technologies in education «: monograph / Edited by: Badarch Dendeva, Moscow: UNESCO IITE, 2013. P. 179.
11. Verduin, John R.; Clark, T.A. Distance Education: The Foundations of Effective Prac-tice.Published by Jossey-Bass Inc Pub, San Francisco, California, U.S.A., 1991, P. 2136
12. Holmberg B. Guided didactic conversation in distance education, in D. Sewart & B. Holmberg (eds.), Distance Education: International Perspectives. London: Croom Helm, 2003.
13. Klochkova E.N. Sadovnikova N.A. // Transformation of education in the context of dig-italization, Open education, 2010. V.23, No4, P. 13-22.
14. Litvak N.V. New reform of domestic higher education: digitalization and professorship // Science. Culture. Society, 2018, No. 2-3, pp. 156-164.
15. Pyari D. "Theory and Distance Education: At a Glance. 2011 5th International Conference on Distance Learning and Education", IPC-SIT Press, Singapore, 2011, vol. 12, P. 5678.
16. Jarmon C. Fundamentals of Designing a Distance Learning Course: Strategies for Developing an Effective distance Learning Experience. In: M, Boas, B. Ellioff, D. Fos-
200
hee, D. Howgy, C. Jarman, & D. Olcoff (Eds.), Teaching at a Distance: A Handbook for Instructors, 1999. P. 1-14.
17. Smirnova V.A. Features of the formation of modern information and educational environments // Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2015. No. 6, pp. 38-43.
18. UNESCO, International Commission on the Futures of Education, Education in a post COVID-19 world: Nine ideas for action, 2020, URL: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng. pdf.multi (accessed February 7, 2020).
19. UNESCO, Education: From disruption to recovery, 2020. URL: https://en.unesco.org/ covid19/educationresponse (accessed 7 February 2020).
20. Education International, COVID-19 and Education: How Education Unions are Responding, Survey Report", 2020. URL: https://issuu.com/educationinternational/ docs/2020_covid 19_survey_report_eng_fi-nal (accessed February 7, 2020).
21. EUA 2020: Preliminary results of the EUA survey on "digitally enhanced learning at European higher education institutions", presented at the BFUG Meeting 71, June 2020. URL: http://www.ehea.info/Upload/BFUG_ HR_UA_71_8_2_Survey_results.pdf (date accessed: February 7, 2020).
22. Narbut N.P., Aleshkovsky I.A., Gaspar-ishvili A.T., Krukhmaleva O.V. Forced distance learning as a stimulus for technological changes in higher education in Russia // Vestnik RUDN. Series: Sociology. 2020. Vol. 20. No. 3. P. 611-621.
23. Grunt E. V., Belyaeva E.A., Lissitsa S. Distance education in a pandemic: new challenges to Russian higher education // Prospects for Science and Education. 2020. No. 5 (47). S. 45-58. doi: 10.32744 / pse. 2020. 5.3
24. Derrida J. About grammatology / Per. with fr. and int. Art. N. Avtonomova. M.: Ad Mar-ginem, 2000.
25. Munslow A. Deconstructing History, Rout-ledge, 2006.
26. Strinyuk S.A. Construction and Decon-struction of National Identity in the Modern Irish Novel (Robert MacLiam Wilson «Eric's Street», Sheimas Dean «Reading in the Dark») // Bulletin of Perm University. 2015. Issue. 1 (29). S. 126-135.
27. Fedorov V.V. Effect of deconstruction of the existing type of culture and moral and ethical norms of communication in the space of social networks // Sign: the problem field of media education. 2016. No. 4 (21). S. 8085.
28. Smikun, E. Sociological Deconstruction and Reconstruction: Mediation of Opposites by Interpenetration // Mediations of Social Life in the 21st Century (Current Perspectives in Social Theory, Emerald Group Publishing Limited, 2014. Vol. 32. P. 135-157.
29. Fuchs S., Ward S. The Sociology and Paradoxes of Deconstruction: A Reply to Agger // American Sociological Review. 1994. Vol. 59, No. 4.P. 506-510.
30. Loizides G. Desconstructing Fordism: Legacies of the Ford Sociological Department. Dissertation at Western Michigan University: Sociology. 2004.
31. Vaughan P., Cook M., & Trawick P. A sociology of reuse: Deconstruction the milk bottle // Sociological Ruralis, 2007. Vol. 47.2, P. 120-137.
32. Berkeley B. Deconstructing Four Sociological Perspectives on Education: A Reinterpretation of Pupil Achievement // Open Access Library Journal, 2015. Vol. 2, P. 1-13.
33. Lund P.C. Deconstructing grief: a sociological analysis of Prolonged Grief Disorder. Soc Theory Health. 2020.
34. Minina V.N. Digitalization of higher education and its social results // Bulletin of St. Petersburg University, 2020, Vol. 13, No. 1, pp. 84-101.
35. M. Alawamleh, L.M. Al-Twait and G.R. Al-Saht, The effect of online learning on communication between instructors and students during Covid-19 pandemic, Asian Education and Development Studies (August 2020). doi: 10.1108 / AEDS-06-2020-0131.
36. M. Knight, Pandemic Communication: A New Challenge for Higher Education. Business and Professional Communication Quarterly. Volume 83, Issue 2 (2020), 131132.
37. Maloshonok N.G. The relationship between the use of the Internet and multimedia technologies in the educational process with student involvement // Education Issues, 2016, No. 4, pp. 59-83.
201
