CC BY
25И. А. КАРАВАЕВА
ДЕКОНСТРУКЦИЯ КОНЦЕПТА «ОБРАЗОВАНИЕ» В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ
Предпринятая автором статьи попытка деконструкции построенного в деятельностном подходе концепта «образование» позволяет рассмотреть механизм структурирования образовательной деятельности как системы, управляющей качеством результатов образования. Показана автономность функционирования этой системы от педагогического процесса, трансцендентный характер субъекта образовательной деятельности, ее смысл предъявлен как автомониторинг.
Ключевые слова: образовательная деятельность, иерархия управления, автомониторинг.
В зависимости от того, как конструируются концепты «образование», «обучение», «воспитание», определяется суть множества других педагогических категорий («педагогический процесс», «педагог», «воспитанник» и пр.). Научные дискуссии по поводу соотношения базовых педагогических концептов друг с другом утратили смысл после того, как в законе РФ «Об образовании» концепт «образование» зафиксирован в качестве наиболее общего по отношению к концептам «обучение», «воспитание». В этом законодательном документе введено понятие образовательных стандартов как норм, призванных регламентировать и технологи-зировать образовательную сферу, на основе которых якобы возможны объективная оценка и повышение качества образования.
Исходя из этого, наиболее актуальными областями педагогического знания становятся педагогическая квалиметрия и тестология. Однако, по нашему мнению, направленность усилий на повышение качества образования посредством его стандартизации легитимирует деятельност-ный подход. Проведем анализ соответствующего ему педагогического дискурса, чтобы определить смысл и границы его предъявления в наиболее общем педагогическом концепте «образование».
Основной характеристикой деятельностного подхода является объективность (универсальный принцип достоверности, истинности результатов, или продуктов деятельности, полученных в рамках марксистской теории). В этой связи объективность результатов образовательной деятельности выступает базовым критерием, в опоре на который делаются выводы обо всем образовании: его эффективности и качестве - вследствие чего принимаются управленческие решения. Сам такой критерий, как и любой другой, носит конструированный характер, а обеспечение объективности как мерила истинности результатов начинается с конструирования объективного предмета деятельности.
Рассмотрим «образование» как образовательную деятельность и установим, каким в свете де-ятельностного подхода видится ее предмет.
Образование - «это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а так-
же из жизни и практики человека» [1]. Можно утверждать, что в качестве предмета образования как образовательной деятельности (предмета деятельности [2]) выступают феномены, принадлежащие к пространству социального как частные случаи когнитивного и аксиологического опыта, накопленного поколениями. Однако требование к предмету деятельности как внешнему (существующему объективно по отношению к образовательной деятельности) предполагает отграничение социального пространства от образовательного: только наличие двух отдельных сфер может способствовать объективации их содержания. При аморфном, неструктурированном виде «знания и культурные ценности предшествующих поколений» не могут выступать в качестве предмета деятельности, следовательно - подлежать объективации. Объективация (конструирование) предмета образовательной деятельности происходит путем выделения его структуры, представляющей собой структуру содержания образования. Считается, что «в идеале молодому поколению должен быть передан весь объем имеющихся знаний, но так как это невозможно, а в отношении каждого учащегося и подавно немыслимо, то школьная программа предусматривает определенный минимально необходимый объем знаний об изучаемом объекте» [3]. Так как само «знание», предназначенное для передачи, не ограничено, структурирование или ограничение категории «знание» происходит по некоторым принципам, основанным на теории.
В. В. Краевский и А. В. Хуторской считают необходимым строить содержания образования с привлечением экспертов. «Общее культурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учеными, писателями, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных» [4]. В качестве субъекта конструирования выступает коллектив - группа экспертов, которые не включены в поле педагогической дискурсив-ности, а являются представителями социального пространства. Находящаяся за пределами педагогического дискурса (но выступающая критерием
"Культурная жизнь Юга России" № 2 (36), 2010
38 ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
истинности) объективность социального «знания» подтверждается существованием «людей знающих» в тех или иных областях деятельности - экспертов, чье мнение привлекается не как индивидуально ограниченное (субъективное), а принимается как обобщенный социально-исторический итог опыта всего человечества. Отбор группы экспертов происходит на основании марксистских представлений о научном знании как отражении объективной реальности в соответствии с практическим опытом людей. Структура предметного содержания образования, фиксируемая в стандарте, таким образом, реконструирует практический опыт экспертной группы. Практика в марксистской методологии также является критерием истинности, поэтому эмпирический и условный опыт экспертной группы декларируется как объективный.
Реконструкция, зафиксированная в стандарте, указывает на воспроизводство некоторых (признающихся репрезентативными) социальных «знаний предшествующих поколений» и предстает как «социальный заказ». И поскольку последний фиксирован по времени моментом принятия стандарта, постольку образование (результат образовательной деятельности) всегда оказывается неактуальным. Возникает неустранимый разрыв между содержанием стандарта (соответствующими ему знаниями выпускника) и проективными потребностями развития общества, а также производства. Попытки заполнить указанный разрыв сводятся, по нашему мнению, к двум вещам. А именно - учащают периодическую смену стандартов (что приводит к необоснованному уплотнению объема информации) и влекут за собой требование получать «непрерывное образование» на протяжении всей жизни (каждый шаг на пути к актуальному образованию всегда запаздывает, как минимум, на срок обучения). Складывается парадокс. Время, потраченное на обучение, должно уменьшаться - с тем, чтобы повысить степень актуальности приобретенного содержания образования. Но содержание образования постоянно пополняется, разрастаясь в объеме, чтобы остаться актуальным - и сроки обучения неизбежно увеличиваются. Все это приводит к вырождению содержания: на пределе указанных процессов содержание образования обнуляется, его объем сводится к бесконечной структуре.
Наличие образовательного стандарта, так или иначе сконструированного, предъявляет границу социального и образовательного пространств. Со стороны социального пространства стандарт выступает в качестве внешнего «объективно существующего» предмета образовательной деятельности (служит ее основанием или мотивом). Со стороны образовательного стандарт видится «объективированной» структурой, которая существует в настоящем, но описывает цель и результат будущей образовательной деятельности. Такая структура, как предмет деятельности, подлежит инте-риоризации. Между стандартом как структурой цели и стандартом как структурой результата размещается образовательная деятельность, длящая-
ся во времени. Образовательная деятельность как будущий процесс первично определена и ограничена структурой цели и структурой результата, т. е. является целе- и результатозависимой. Иначе говоря, стандарт, выступая предметом образовательной деятельности и находясь за ее пределами, направляет протекание этой деятельности от структуры цели к структуре результата. Для достоверности получения заданного результата возникает необходимость управления образовательной деятельностью.
Наличие стандарта служит эталоном при обеспечении и контроле качества результатов образования, что может рассматриваться как деятельность по управлению качеством образования -обеспечению условий и контролю ее результатов. С точки зрения общей структуры управляющая деятельность будет направлена (по терминологии А. Н. Леонтьева) на обеспечение условий протекания операции. Кратчайшим способом обеспечения именно этой (а не иной) операции, достижения именно этих (а не иных) целей является инструктирование: создание технологий управления образованием, обеспечивающее будущий образовательный процесс. Вот почему концепт «образование» в деятельностном подходе разворачивается как технологическая система организации и контроля результатов образовательного процесса и предстает как образовательная система.
Авторы стандарта становятся трансцендентным групповым субъектом управления образовательной деятельностью, так как они вынесены за ее пределы и, имея своей целью обеспечить достижения стандарта, предъявляют его как первый слой инструкций (законодательные акты, нормирующие, ограничивающие и структурирующие образовательную деятельность). Пошаговое переструктурирование цели приводит к упорядоченной структуре инструкций и к иерархии органов управления образованием, инструкции производящих. И трансцендентность субъекта образовательной деятельности предрешает недостижимость целостности, отсутствие смысла внутри образовательного пространства: вынесенный за пределы педагогической системы, этот субъект «превращается в объяснительный принцип, который в пределах самой системы всегда оказывается необъясненным» [5].
В описанной иерархии элементов «сцеплением» между предшествующим / последующим слоями структуры образования выступает точка взаимосвязи, через которую из управляющего слоя в слой управляемый поступают инструкции, а в обратном направлении идут отчеты. Другими словами, актуализирована лишь такая организационная роль связующего звена, как передача «инструкций сверху», и такая функция, как контроль - трансляция «отчетов снизу». Коллективный «автор технологии управления» по отношению к образовательному процессу всегда оказывается на уровень выше и сохраняет за собой характеристики трансцендентного субъекта в иерархии управления. Функционирование образовательной системы выстраивается так, что при движении
«сверху» стандарт (структура, отражающая цель образования) переструктурируется, конкретизируется и в варианте измененной инструкции переносится «ниже». Иерархия инструкций структурирует (регламентирует) время потенциального образовательного процесса в попытке его полной объективации.
Низшим уровнем такой системы выступает тот, что непосредственно соприкасается с процессом образования. «Точка сцепления» этого уровня в иерархии слоев управления процессом образования соответствует границе между концептами «образование» и «обучение». При этом в направлении сверху вниз контакт с трансцендентным процессу образования субъектом управления предъявляется как инструкция, а снизу вверх передаются результаты реального педагогического труда в виде отчетов, структура которых имеет к содержанию обучения отношение, опосредованное трансцендентным для образования субъектом отчета. Поскольку возникает отношение между трансцендентными субъектами, граница между ними является взаимно непрозрачной: концепт «обучение» для образовательной системы является латентным; точно так же, как и концепт «образование» - для реального образовательного процесса.
Наличие параллельных структур - инструкций и отчетов - позволяет проводить сравнение, проясняя степень их согласованности. Со стороны образовательной системы установление степени согласованности структуры отчета со структурой стандарта предполагает необходимость принятия управленческих решений, цель которых - минимизировать расхождение, т. е. повысить эффективность образовательной системы - эффективность управления - в смысле повышения качества ее функционирования: организации и контроля. Для этого конструируются уточняющие инструкции.
Чем выше требуемая точность согласования структур, тем больше продуцируется уточняющих инструкций - разрастается структура образовательной системы, в которой инструктор как управляющий «выше» управляемого им слоя. Для него как для трансцендентного субъекта управляемая образовательная деятельность всегда оказывается непроницаемой, латентной, потенциальной. С точки зрения инструктора она не может быть актуализирована - актуализирована инструкция. Возникает непреодолимая временная граница между структурой инструкций в настоящем и потенциальным образовательным процессом в будущем - следующим «слоем управления». Актуализация деятельности с точки зрения ее структуры происходит после этапа ин-териоризации, но процедура интериоризации не может начаться ввиду непрозрачности границы; следовательно, инструкция всегда оказывается в прошлом (на актуальный образовательный процесс влияния не оказывает), а образовательная деятельность всегда оказывается «в будущем». Последняя кажется переструктурированием инструкций, которые фиксируют (регламентируют) нечто в попытке устранить временной разрыв
между целями и результатами. Другими словами, структура инструкций предстает как «структура времени» будущей, организуемой ею образовательной деятельности.
Поскольку отчеты (требование предоставлять которые заложено в инструкции) в рассматриваемой структуре есть экстериоризация, второй стороной образовательной деятельности оказывается формирование отчетности. Ее наличие подтверждает акт осуществившегося образовательного процесса, который всегда вне настоящего: со стороны инструкций он в будущем, со стороны отчета - в прошлом.
Невозможность «схватить настоящее» приводит к вероятностным выводам о том, что все состоялось на основании установления соответствия структуры отчета структуре инструкции. Точками «входа» инструкции и «выхода» отчета ограничивается реальный процесс; степень соответствия между структурой инструкции и отчета указывает на достижение «цели образования» и оценивает «степень эффективности» процесса обучения. (Введение образовательных стандартов направлено на повышение эффективности образовательного процесса в смысле достижения образовательных целей - результатов образования, что становится возможным при максимизации степени соответствия указанных структур.) На пределе при совпадении точек «входа» и «выхода» должна бы происходить оптимизация образования, однако происходит иное: время на образовательный процесс обнуляется; образовательная деятельность как процесс становится невозможной.
Вместо оптимальности управления как согласованности структур происходит безостановочное разрастание структур «образовательной системы». И ввиду множества переструктурирований увеличивается зазор, общее количество погрешностей относительно исходной структуры инструкций, описывающих цель (стандарт). Такое противоречие описано в литературе как парадокс Ф. Лорда [6].
Деятельность по управлению образовательной системой не связана с содержанием обучения, она имеет дело лишь с его структурой. Может ли быть эффективным управление качеством образования, достигнутое без обращения непосредственно к содержанию обучения? С одной стороны, управление качеством образования направлено на повышение качества его результата, который, вообще говоря, зависит от содержания, представленного в структуре стандарта. С другой - качество управления от содержания обучения не зависит. На пределе, когда оптимальность управления мыслится абсолютной, полностью аннулируется содержание обучения: лишь структура отчета точно соответствует структуре инструкции.
Соответствие этих структур оказывается возможным в том случае, когда влияния субъектов обучения на результаты, отраженные в отчете, устранены (субъект обучения элиминирован из процедуры контроля). Минимизация его влияния на результат повышает степень объективности ре-
"Культурная жизнь Юга России"
№ 2 (36), 2010
зультатов при так называемом объективном тестовом контроле [7]. Поскольку актуальные результаты обучения всегда носят субъективный характер, постольку они представляют знания реальных субъектов процесса обучения. И тут возникает противоречие между двумя факторами: необходимостью объективно контролировать знания и непредставленностью субъекта обучения в закладываемых для контроля данных. Повышение качества контроля теряет смысл как в плане результаты / содержание обучения, так и в плане того, чьи знания представлены в пакете тестовых заданий. Выходит, что результаты обучения - структура, не имеющая непосредственного отношения к реальному процессу обучения, ибо ее предъявляют на границе концепта «образование» как отчет. Между тем не может быть и речи об оптимальном образовательном процессе, когда он строится вне зависимости от содержания образования, времени обучения, индивидуальных характеристик обучающихся и профессионализма обучающих.
Поскольку реальный (неоптимальный) образовательный процесс все же существует, повышение его эффективности требует мероприятий по минимизации расхождений структур организации и контроля. Целесообразно говорить об уточнении инструкций как следствии не увеличения их числа, а уплотнения форм инструктирования, соответственно и об уплотнении контроля, результаты которого никогда не соответствуют ожиданиям.
Для коренного улучшения ситуации процесса требуются отнюдь не новые инструкции и перерождение управления образовательным процессом в мониторинг. Они создают иллюзию управляемости, но реальный образовательный процесс оказывается недостижимым. В лучшем случае, он протекает за границей управления, для которого концепт «образование» и образовательная деятельность сведены к непрерывному производству инструкций и отчетов, своеобразному автомониторингу.
Литература
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. пособие. СПб., 2006. С. 63.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Педагогика: Большая совр. энцикл. / сост. Е. С. Рапацевич. М., 2005. С. 177.
4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 8-9.
5. Бушмакина О. Н. Онтология постсовременного мышления: «Метафора постмодерна». Ижевск, 1998. С. 63.
6. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., 1995.
7. Караваева И. А. Валидность педагогических тестов. Ижевск, 2004.
I. A. KARAVAEVA. DECONSTRUCTION OF THE «EDUCATION» CONCEPT IN ACTIVITY APPROACH
In thе article an attempt of deconstruction of the «education» concept in theory of activity is made. The attempt allows to consider mechanism of structuring of the educational activity as a system that manages the results of education. Functioning of this system does not depend on pedagogic process, transcendent nature of the subject of educational activity is shown, its meaning is given as automonitoring.
Key words: educational activity, hierarchy of administration, automonitoring.
