Декларация академических свобод и полномочий: исторический контекст и основания академической свободы

Головко Никита Владимирович

УДК 316.74:001

DOI: 10.21209/2500-171X-2017-12-3-60-70

Никита Владимирович Головко,

доктор философских наук, доцент, Новосибирский государственный университет (630090, Россия, г. Новосибирск, ул. Пирогова, 1);

Институт философии и права СО РАН (630090, Россия, г. Новосибирск, ул. Николаева, 8), e-mail: [email protected]

Декларация академических свобод и полномочий: исторический контекст и основания академической свободы1

Цель статьи - анализ исторического контекста, в котором формировалось представление об академической свободе в современных США. Большое внимание уделяется реконструкции, с одной стороны, трансформации оснований, а с другой - появлению новых элементов при переносе и адаптации концепции академической свободы в системе высшего образования США в конце XIX - начале ХХ века. Основной объект исследования -Декларация оснований академических свобод и полномочий, написанная в 1915 году по заданию Американской ассоциации университетских профессоров. Декларация, по замыслу авторов, должна была не только отразить теоретические представления о сути академической свободы, но и служить практическим инструментом для разрешения юридических споров в суде в качестве инструмента общего права. В результате переноса на американскую «культурную почву» концепция академической свободы, закреплённая в модели классического германского университета, претерпела трансформацию, в частности, дополнилась представлением о том, что нормы академической свободы могут распространяться на членов профессионального сообщества, высказывающих свою точку зрения по предметам, не связанным с их профессиональной деятельностью в стенах университета. Наибольшему изменению подверглась идея автономности университета как главного основания академической свободы. В Декларации закрепляется представление о том, что основная угроза академической свободе находится не «снаружи», а «внутри» университета, поэтому вместо обсуждения вопросов об автономности университета по отношению к внешним субъектам (государству и т. д.) основной акцент в рамках концепции американской академической свободы следует сделать на формировании «нейтрального» образа университета (менее «закрытый» и менее «независимый», чем автономный; не нарушает сложившейся системы, когда политику университета определяет финансовый комитет; можно дополнить «академическую свободу» представлением о гражданских правах и свободах и т. д.), т. к. это позволит более успешно защищать академическую свободу в суде.

Ключевые слова: академическая свобода, Декларация академических свобод и полномочий, автономный университет, нейтральный университет, У Мецгер, Р. Пост

1 Данная статья является попыткой обратиться к анализу понятия «академическая свобода» в рамках подхода, предложенного М. Финкиным и Р Постом в книге «Для общего блага. Принципы американской академической свободы» [7]. Предметом анализа является исторический контекст, буквально, - культурно-исторические условия, предшествующие и отвечающие тем, которые привели авторов Декларации к её написанию. При этом мы сознательно ограничиваем себя несколькими примерами и, очевидно, не строгой их реконструкцией, поскольку предполагаем, что другие аспекты понятия «академическая свобода», такие как соотношения академической и индивидуальной свобод, свобода в проведении исследований и в преподавании, свобода в выражении своей точки зрения в стенах и за пределами университета и т. д., будут рассмотрены нами позднее. Вопрос о том, насколько написанное сто лет назад в Америке может соответствовать и быть полезным тому, что происходит у нас в стране сейчас или что будет происходить при дальнейшем усилении государственного контроля в сфере образования, не является предметом нашего исследования. В то же время мы полагаем, что анализ чужого опыта является хорошей демонстрацией границ и угроз, с которыми сталкивается академическая свобода. В этом смысле обращение к анализу академической свободе в Америке может быть сродни обращению к анализу демократии в Америке или странах Европы, с одной стороны, интерес, безусловно, академический, но с другой - проблемы, которые мы видим там, безусловно, помогают понять российское общество, в котором мы живём.

60

Вводная часть. Декларация оснований академических свобод и полномочий (Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure) была написана в 1915 году по заданию Американской ассоциации университетских профессоров (AAUP), обобщая результаты работы Объединённой комиссии по проблемам академической свободы, которая была организована в 1913 году тремя профессиональными ассоциациями - Американской экономической ассоциацией, Американской ассоциацией политических наук и Американского социологического общества. Как отмечается в Декларации: «Защита (safeguarding) соответствующего уровня академической свободы в американских университетах требует одновременно чёткого понимания оснований (principles) предмета, а также принятия университетами соответствующих регламентов и норм, которые будут эффективно препятствовать нарушению свобод и исключать возможность обвинений в нарушениях» [4, с. 292]. Примечательно то, что с самого начала Декларация существует не просто как абстрактный документ, но, главным образом, представляет собой инструмент общего права (common law): «Неясность, касающаяся конституционного определения академической свободы, контрастирует с внутренним пониманием, к которому обращается академическое сообщество перед тем, как обратиться в суд за правовой или конституциональной оценкой. В случаях, касающихся [рабочих] контрактов между профессорами и университетами, суды используют её [Декларацию] как выражение общего права академической профессии» [13, с. 21]. Более того, в структуре AAUP активно работает Комитет по вопросам академической свободы (Committee А), который оказывает юридическую поддержку и проводит анализ судебных случаев, выступая в защиту академической свободы в публичном пространстве. Ниже мы отдельно остановимся на анализе культурной ситуации, предшествовавшей написанию Декларации, а для этого: (а) коснёмся влияния на формирование американского понимания академической свободы той концепции, которая была зафиксирована в рамках модели классического германского университета и которая, по-видимому, была привнесена в Америку обучавшимися в Германии будущими аме-

риканскоми профессорами, а также (б) постараемся указать на основные элементы концепции «нейтрального университета», которая, на наш взгляд, призвана заменить в американской модели классическое представление об автономности университета, как основания академической свободы.

Результаты исследования. Современная концепция академической свободы возникает в Америке на рубеже XIX и XX веков, скорее всего, в результате переноса на «американскую почву» концепции академической свободы, закреплённой в модели классического германского университета. В своё время эволюция интеллектуальной культуры привела к развитию антиклерикализма и научного мировоззрения, которые, будучи помещёнными в неповторимую атмосферу средневекового университета, дали основания того, что сейчас мы называем «академическая свобода». Наш тезис заключается в том, что перенос представления об академической свободе на другую культурную почву, в первую очередь, заставил пересмотреть идею автономности университета, - теперь университет не может быть независимым, но должен демонстрировать «нейтральность» по отношению к другим институтам общества. Очевидно, базовые ценности, к которым обращаются классические германские и американские представления об академической свободе, остаются одними и теми же. Однако именно в американской модели к общему представлению о том, что академическая свобода -это свобода реализовывать себя в качестве члена профессионального сообщества в соответствии со стандартами, принятыми в академической среде, появляется ещё одно дополнение - академическая свобода распространяется и на то, что происходит вне стен университета, поскольку профессор также является гражданином, и любая попытка использовать против профессора его политические (религиозные и другие) взгляды угрожает самим основаниям академической свободы.

Обсуждение результатов исследования. М. Финкин и Р. Пост начинают анализ состояния академической свободы в современной Америке с примера. В 2003 году Университет Северной Каролины включил книгу Б. Эренрайх «Считая гроши: как (не) свести концы с концами в Америке» в перечень книг, рекомендо-

ванных для ознакомления абитуриентами. Как отмечается, подобная практика (существования перечня обязательных книг для поступающих в университет) имеет целью «создание общего опыта, которые позволит привести многообразие точек зрения студентов к единому основанию, что, в свою очередь, позволит решить задачу скорейшего включения первокурсников в неоднородную интеллектуальную среду, которая ждёт их в колледже» [6, с. 8]. 27 июня в газетах "The News & Observer" и "The Daily Tar Heel" появились заметки общества за лучшую Каролину (Committee for a Better Carolina), в которых говорилось, что университет «отбросил (abandoned) интеллектуальную честность в пользу политической заинтересованности. Общество объявляло книгу Б. Эренрайх "классической марксистской проповедью (rant)", направленной "против христианства, консерватизма и капитализма", а автора называло "самопровозглашенным атеистом" и "радикальным социалистом"» [7, с. 2]. Более того, за год до этого общество обвиняло университет в том, что он «нарушает права студентов, вмешиваясь в свободу вероисповедания», после того, как в 2002 году Университет Северной Каролины включил в перечень книг, рекомендованных для ознакомления абитуриентами, книгу М. Селлса «Обращаясь к Корану: ранние откровения». В результате разбирательств Комиссия из нескольких членов законодательного собрания штата Северная Каролина пришла к выводу, что, «учитывая случаи 2002 и 2003 годов, может сложиться впечатление, что Университет Северной Каролины "создаёт антиконсервативную, антихристианскую среду"», однако, в тоже время, Комиссия выступила против обвинений в том, что «Университет стремится навязать (indoctrinate) студентам политическую идеологию левого толка» [Там же, с. 3]. На наш взгляд, ситуация, в которой писалась декларация, была именно такой, а, скорее всего, - намного хуже. В данном случае общество не является субъектом, который финансирует деятельность университета, то есть логика рассуждений отличается от стандартной: «кто платит, тот и определяет содержание образования». Тем не менее, возможно, это именно продукт нашего времени, парадокс заключается в том, что точка зрения, что «университет нарушает "баланс" и не стре-

мится к тому, чтобы закрепить "многообразие", предлагая источники, которые могут противоречить "домашним" убеждениям», используется для того, чтобы ограничить академическую свободу! Не будем вдаваться в детали того, каким образом просвещённые либеральные идеи (в данном случае, очевидно, идея отстаивать необходимость представлять все возможные точки зрения, не ущемляя ни одну из них) могут инвертироваться и обращаться против самих основ либеральной идеологии. Важно то, что теперь утверждения типа «студенты имеют право ожидать, что их академическая свобода не будет нарушаться преподавателями, которые создают враждебные условия по отношению к их [студентов] политическим или религиозным убеждениям», могут играть ту же роль, что и «право финансирующего» сто или сто пятьдесят лет назад.

В XIX веке вопрос стоял о самой возможности академической свободы, сейчас же вопрос заключается в том, что допустимо и что запрещено в рамках академической свободы. И здесь обращение «к истокам», именно к Декларации, должно послужить связующим звеном между проблемами, которые остро стояли тогда, и проблемами, которые стоят сейчас. Необходимым условием реализации академической свободы является определённая независимость и автономность университета. Авторы Декларации стремились подчеркнуть неуместность «вмешательства со стороны общественного мнения», которое может разрушить состояние автономности, например, в результате «экономического давления» со стороны общественных или частных инвесторов. Академическое сообщество должно подчиняться только своим высоким профессиональным стандартам, любой намёк на волю «финансового комитета» или «политического большинства» будет лишать университет возможности быть причастным идее производства и передачи общественного (а не частного) блага. Проблемы, которые возникают перед профессиональным сообществом сейчас, имеют ту же природу. Современное высшее образование всё так же и всё в большей степени зависит и от общественного мнения, и от государственного и частного финансирования, и от других факторов, которые угрожают автономии университета. Декларация ставила своей целью предложить прак-

тические рекомендации, которые помогали бы сохранить академическую свободу. В современных условиях, особенно когда возникает необходимость доработать (или изменить) эти правила и рекомендации, нужно помнить, что фундаментальные ценности, к которым мы обращаемся, остаются теми же самыми, что и сто лет назад.

Влияние классического германского университета

Многие авторы подчёркивают особое влияние на развитие современного представления об академической свободе той идеологии, которая была закреплена в модели классического германского университета [см.: 1-3]. Как отмечает Р. Причард: «Этос классического германского университета объединяет следующие основные черты: 1. Базовая ценность. Основной принцип (Leitbild) - поиск истины, который близко соотносится с научным поиском (Wissenshaft). Немецкое Wissenshaft по смыслу шире, чем английское "знание" или "наука". Wissenshaft может одновременно означать "знание", "естественные/гуманитарные науки" и, в каком-то смысле, "академическое сообщество" (academe), поскольку wissenshaftlich может означать "академически респектабельный или убедительный". Профессор обязан придерживаться принципов академической свободы, когда он осуществляет поиск истины и развивает Wissenshaft. И хотя [Вильгельм] Гум-больт часто подвергался критике за [высказываемое] пренебрежение естественными наукам, он был уверен, что обучение не является средством для зарабатывания денег или обретения материального благополучия. Для него процесс обучения (Bildung) был самообучением, т. е. процессом совершенствования и достижения идеала внутри себя путём погружения в поиск "истины". 2. Две основные свободы. Lehrfreiheit -это свобода учить (teach). Университетские преподаватели должны быть свободны учить тому, чему они хотят, передавая студентам своё собственно экспертное знание. Lernfrieheit - это свобода учиться (learn). Студенты также должны иметь свободу и не должны чрезмерно опекаться (spoonfed). Они должны приходить на экзамен только тогда, когда понимают, что они в достаточной мере интеллектуально подготовлены, а не в какое-то определённое

время. 3. Три типа единства. Единство знания. Любое частное знание взаимосвязано и является частью более общей структуры знания, которая находит отражение в структуре университета, который [университет] объединяет и выходит за пределы границ частных дисциплин и областей знания. Наше знание во всей своей общности является отражением вечного (eternal) знания и сочетает в себе идеальное и реальное. Философия, как дисциплина, лучшим образом (parexcellence) отражает представление о единстве знания; тот факт, что степень DoctorofPhilosophy присуждается за исследования, предметом которых не является философия как таковая, является отражением (tribute) представления о том, что философия является объединяющей (integrative) силой и отражает представление о единстве знания. Единство учителя и ученика. Знание является динамичным, а не неизменным (immutable). Знание - это способ или форма мышления, а не собрание фактов, и должно отражать активность по его поиску. В этом поиске (endeavor) учитель и ученик равны. И тот и другой являются искателями (seeker) знания; учитель не является единоличным собственником или хранителем знания. В идеале отношения между учителем и учеником должны служить импульсом и стимулированием (induction) учеников при занятии научной деятельностью. Единство исследования и образования. Профессор должен рассматривать занятие научными исследованиями как часть своих "академических обязанностей", которые, в свою очередь, должны отражать единство двух основных "академических функций" [передача и получение новых знаний]. Наилучший способ обучения - это воссоздание (re-creation) процесса, приведшего к получению того материала, который изучается, что, в каком-то смысле, повторяет "процесс исследования", демонстрируя то, как данное знание было получено (discovered)» (курсив авт. -Н. Г.) [12, с. 104-105]. Мы привели такую большую цитату не случайно. Влияние идеологии, заложенной в модели классического германского университета, на развитие всей системы высшего образования по всему миру сложно переоценить. Однако, если говорить о переносе ценностей классического германского университета в Америку конца XIX - начала ХХ века, то значимым

здесь, по-видимому, будет, во-первых, то, что в силу первой поправки американские профессора будут склонны рассматривать идею академической свободы как часть общих «гражданских свобод», а, во-вторых, -то, что исторически американские университеты никогда не обладали той степенью автономии, которая была у средневековых европейских университетов-корпораций, а значит, основной акцент борьбы за академическую свободу будет сделан именно на противостоянии условно «профессора» и «внешнего субъекта» (университета, государства, финансовой или политической группы и т. д.).

По-видимому, первым, кто законодательно закрепил концепцию академической свободы в рамках университетского этоса, был один из классиков немецкой философии - Иоган Фихте. В 1811 году в качестве ректора Йенского университета он провозгласил академическую свободу (akademische Freiheit) «неотъемлемым правом человека свободно исследовать любой возможный объект, на который устремлён его разум» [цит. по: 7, с. 19]. Принято считать, что в данном случае И. Фихте выступает как идейный наследник, подчёркивающий важность представлений о свободе и автономности, характерных для средневекового (не только германского) университета: «Средневековый университет обладал невиданной привилегией - исследовать любые, даже самые противоречивые тексты философского и теологического содержания. Однако эта привилегия не включала наши представления о свободе обучения или свободе исследования сами по себе, скорее, наоборот, она опиралась на принцип автономности, т. е. на принцип свободы самоопределения университета. Институциональная автономность средневекового университета основывалась на профессионализме и рациональных требованиях, которые предъявлялись и к профессорам, и к студентам. Неверно думать, что средневековый университет полностью отрицал академическую свободу или рациональность. То, что мы называем ересью, или обнаружением ложности теоретических построений, усматривалось в процессе именно рационального дискурса, следуя определенным когнитивным критериям, которые предоставлялись и отстаивались сообществом признанных экспертов» [цит.

по: 8, с. 115]. Оценка интеллектуальных достижений или присуждение академических степеней всегда предполагали рациональную оценку идей, а также процедуру критики и ответа на неё, проводившуюся самими профессорами и исключительно внутри университетов. Подобная коллегиальная прерогатива на академическую экспертизу вполне могла служить не только основанием для концепции академической свободы в будущем, но и наверняка играла определённую роль и в то время, распространяя авторитет университета вовне, на неакадемическое сообщество. Свобода исследования была реальностью в определённом смысле, но она была ограничена стенами университета, не включала свободу выражения своих мыслей для широкой публики, кроме того, существовал чёткий список вопросов, которые церковь квалифицировала как ересь.

К XVIII веку угроза быть обвинённым в ереси и сожжённым на костре миновала. В этой ситуации независимость университетов, которая и раньше основывалась на характерном соотношении университетского внутриинституционального уклада и общества в целом,дополнилась определёнными чертами, связанными с преимуществами научного мировоззрения. В 1877 году ректором Берлинского университета стал Герман Гельмгольц, который в одном из выступлений, посвящённых состоянию высшего образования в Германии, в частности, отметил: «[Академическая свобода является результатом того, что] здесь [в Германии] получили распространение наиболее явные элементы антиклерикализма, такие как материалистическая метафизика и эволюционная теория. ...Германский профессор свободен в выборе предмета исследования, манере преподавания, ведения семинаров и в образе жизни. Он заслужил высокое положение человека, который занимает интеллектуальный пост, и никто [ни университет, ни министерство] не вправе говорить ему, что делать» [цит. по: 8, с. 333-334]. Вместе с этой прогрессивной интерпретацией академической свободы, опирающейся на понимание фундаментальности научного мировоззрения по сравнению с религиозной догматикой, по-новому интерпретировалось «старое» представление о том, что компетентность профессора является предметом оценки «равных» - при-

знанных экспертов в той же самой области. Примечательно то, что, по крайней мере, половина из членов Объединённой комиссии по проблемам академической свободы училась в Германии [см.: 9, с. 1271] и наверняка переняла там дух «академических свобод», который и старалась перенести на «родную почву». Однако исторически высшее образование в Америке развивалось другим путём, чем развивались классические германские университеты, а значит, и концепция академической свободы не могла быть перенята полностью.

Как отмечает У. Мецгер, «в момент формализации представления об академической свободе в Америке [в период написания Декларации], Миль и Дьюи играли значительно большую роль, чем Фихте или Гумбольдт. Декларация предлагает значительно более функциональное, нежели идеалистическое понимание академических свобод» [Там же, с. 1274]. Основные элементы американской академической свободы, естественно, остаются заимствованными из «германской модели». Например, декларация чётко фиксирует три общезначимые функции, которые выполняет современный университет: во-первых, университет существует для того, «чтобы развивать и приумножать имеющиеся знания». Подчиняясь этой высокой цели, «исследователь должен быть свободен в выборе предмета и метода проведения исследования, а также публиковать свои результаты без единой толики страха или предубеждения» [4, с. 294]. Во-вторых, университет играет роль «механизма передачи знаний будущим поколениям». В тоже время «никто не может быть успешным преподавателем (teacher), не имея должного уважения со стороны студентов, которые должны быть уверены в его интеллектуальной честности (integrity)», при этом подобная «уверенность» является следствием того, что «преподаватель выражает свою точку зрения честно и открыто, не будучи принужденным или сдерживаемым какими либо ограничениями» [Там же, с. 296]. В-третьих, университет является своего рода «механизмом, обеспечивающим экспертизу». В этом смысле для того, чтобы экспертное мнение академического сообщества действительно играло необходимую роль в принятии решений, сами консультанты «должны быть полностью уверены в том, что их заключения будут

рассматриваться в атмосфере бескорыстности и незаинтересованности» [Там же]. Дополнительно к этим функциям, объясняющим необходимость защищать свободы профессоров в их профессиональной среде, существенным новшеством в концепции американской академической свободы становится попытка распространить понятие академической свободы на то, что говорят профессора, условно, за «стенами университета». В Декларации подчёркивается, что сохранение академических свобод предполагает то, что нельзя ограничивать профессоров от того, чтобы «высказываться даже по самым противоречивым темам» или ограничивать их «политические права, данные им как и любому гражданину» [Там же, с 299]. Возникает понимание, которое существенно отличается от закреплённого в модели классического германского университета, - «академическая свобода» начинает ассоциироваться с определённым «классом» людей, получающих право высказывать свою точку зрения независимо от той сферы, к которой относится их профессиональная деятельность, и независимо от того, где (в стенах университета или нет) они это делают.

Нейтральный университет

Желание авторов декларации включить в академические свободы пункт про «свободу выражения точки зрения вне стен университета», по-видимому, говорит о том, что в конце XIX века у американского профессора было больше шансов потерять работу за свои политические взгляды, чем за свои профессиональные компетенции. Проблема заключалась в том, что в отличие от Германии университеты и колледжи в Америке находились под гораздо большим контролем уже потому, что высшее образование в Америке не было монополизировано государством, а находилось под контролем отдельных частных или общественных субъектов. В связи с этим профессора не были своего рода привилегированным классом, но обыкновенными наёмными рабочими. Во главе университета находилась не церемониальная фигура, а президент, окружённый растущим бюрократическим аппаратом, которому контролирующий (финансирующий) субъект делегировал свои полномочия. Более того, в Декларации нигде не говорится, что профессора должны

«взять власть в свои руки». Очевидно, авторы декларации, сами, будучи успешными профессорами, понимали преимущества, которые даёт сложившаяся система, понимали важность «разделения труда», когда руководство университета главным образом занимается фандрайзингом и именно управлением учебными и научными зданиями, общежитиями, библиотеками, спортивными сооружениями и прочими, без которых современный американский университет, в первую очередь, не смог бы привлечь деньги студентов и спонсоров.

По сути, декларация отбросила идею университетской автономии, близкую модели классического германского университета. Основным противником академической свободы в декларации выступают контролирующие финансы субъекты, которые, например, хотят, чтобы профессора в обязательном порядке занимали бы определённую идеологическую или политическую точку зрения и транслировали бы её студентам, - то, что в Декларации называется «тиранией общественного мнения». В этом смысле становится понятно, почему декларация не касается, например, необходимости структурной реформы, которая могла бы, к примеру, чётко развести университет и церковь. Вместо этого декларация пытается разъяснить «основания академической власти (authority)» [см.: 4, с. 292-294]; «природу академической профессии (calling)» [Там же, с. 294-295] и «функции академического института» [Там же, с. 295-296], потому что «основной враг» академической свободы находится не «снаружи», а «внутри» университета, - это члены правления финансирующего субъекта. Вот, например, что по поводу академической свободы писал в 1902 году президент Национальной федерации граждан и кандидат в Президенты США А. Паркер: «Я на стороне тех основателей и доноров университетов, чья цель в жизни - зарабатывание денег, и кто, по понятным причинам, может не обладать соответствующей квалификацией для того, чтобы определять, что именно должно преподаваться. Принимая во внимание полную свободу донора на своей территории, точно так же, как свободу преподавателя на своей, я не могу не согласиться с тем, что донор имеет право настаивать на том, чтобы доктрины, которые он считает истинными и для продвижения которых и были основа-

ны университеты и кафедры, должны преподаваться в их университетах» [цит. по: 7, с. 25]. При такой трактовке университет, конечно, является автономным по отношению к государству, но речь не идёт об автономии в смысле «самоуправления профессорами». Являясь наёмными рабочими, профессора, как и другие категории рабочих, находились в полной зависимости от управляющего (финансирующего) субъекта.

Для того чтобы что-то противопоставить подобной «трудовой этике», авторы декларации предлагали другую, основанную на понимании того, что «профессора [исходя из должного понимания природы их профессии] не являются наёмными рабочими в собственном смысле слова, а являются именно назначаемыми на должность, и, несмотря на то, что их нанимал управляющий субъект, перед которым они имеют чёткие обязательства, сами профессора отвечают не перед этим субъектом, а перед обществом в целом, поскольку основная цель университета состоит не только и не столько в том, чтобы приносить деньги, а в том, чтобы нести и развивать общественное благо» [4, с. 295]. Настоящий университет, согласно декларации, - это «структура, где реализуется рынок идей, где генерируются новые идеи и где плоды интеллектуальной деятельности вызревают для того, чтобы стать частью национальной или мировой культуры» [Там же]. В этом смысле ограничения академической свободы не давали возможности университету стать «настоящим», при этом в равной степени признавалась возможность быть «частным (proprietary)» университетом, который существует для «развития (propagation) доктрин, которые близки тем, кто сформировал целевой капитал университета» [Там же, с. 293]. Не вдаваясь в детали дискуссии о состоятельности подобного «этического» обоснования необходимости академической свободы (с опорой на концепцию «общественных благ», «ответственности перед обществом» и т. д.), - это предмет отдельного исследования (в качестве критики подобного подхода можно указать Р. Рорти [14]), остановимся на понятии «нейтрального», а не «автономного» университета, идея которого фактически закрепляется в декларации. Как отмечает У. Мецгер, «не так уж и много мест в Декларации, которые дают возможность проследить концепцию

нейтрального университета, но именно она играет ключевую роль в практическом применении Декларации в суде. Нейтральный университет выступает доверителем будущих поколений, в то время как автономный не обязан служить обществу в широком смысле. Нейтральный университет не может наложить свою "корпоративную печать" на знание, в то время как автономный является свободным участником любого разбирательства относительно истинности того или иного утверждения. Нейтральный университет может требовать высокой степени институциональной автономии, но автономный университет не требует этого и может открыто противостоять высокой степени институциональной нейтральности. Именно норма "институциональной нейтральности" является положительным моментом. ...Первое - она даёт возможность не проводить в суде различия между "частным" и "общественным" университетами. Второе - эта норма будет препятствовать возражениям против применения комплекса гражданских свобод при обсуждении академической свободы. Третье, несмотря на то, что Декларация не говорит, как именно придерживаться нейтрального курса, логика ясна. Университет может сохранить свой нейтралитет не тем, что создаст равные возможности всем без исключения доктринам или профессорам, пропагандирующим эти доктрины, и не тем, что полностью запретит профессорам участвовать в общественной жизни, но просто фиксируя то, что каждый профессор высказывает свою, личную точку зрения и не говорит от имени университета. .Норма "институциональной нейтральности" также предполагает достаточно широкую трактовку того, кого считать "правонарушителем", а также того, "что именно было нарушено", что хорошо, с точки зрения системы прецедентного права» [9, с. 1280-1282]. Рискнём предположить, что подобная идея «нейтрального» университета и была целью авторов декларации, поскольку (как отмечалось выше) сама декларация, в первую очередь, создавалась как практический инструмент, способный стать частью «общего права», не нарушая сложившихся к тому времени представлений о том, что такое американское высшее образование. Примечательно то, что отмеченная «институциональная нейтральность» университета закрепила такую стратегию преодоле-

ния соответствующих «угроз» академической свободе, которая работает до сих пор [см.: 10; 11].

Выводы. В заключение приведём отрывок из статьи Р. Аткинсона, бывшего президента и регента Калифорнийского университета «Академическая свобода и исследовательский университет»: «В первой редакции нормативных документов, касающихся академической свободы в Калифорнийском университете, от 1934 г. говорилось, что "университетский профессор должен добровольно отказаться от роли пропагандиста и агитатора. Основной принцип, который отстаивает университет, - это научная истина, соответственно, основное внимание должно быть уделено игре интеллекта, а не страсти. .В отношении политических, социальных и религиозных движений занимающий должность должен придерживаться беспристрастной позиции, уделяя внимание только логике и фактам". В новой редакции соответствующих нормативных документов мы также отстаиваем точку зрения, что академическая свобода зависит от качества, т. е. от содержания конкретной деятельности, которую ведёт занимающий должность, а не от мотивации, которая толкает его к занятию должности или отстаиванию тех или иных идей. Мы не проводим различий между "заинтересованным" и "беспристрастным", а говорим о компетентном и некомпетентном преподавании и уровне профессионализма. Компетентное преподавание требует быть открытым новому, и это не означает, что преподаватель обнаруживает непрофессионализм, если акцентирует внимание на каком-то одном заключении или выводе, который он считает важным. Это означает, что член нашего сообщества должен быть в постоянной готовности пересмотреть свои выводы в свете новых данных или теоретических построений. Компетентное преподавание требует быть критичным, и это не означает, что преподаватель обнаруживает непрофессионализм, если всецело принимает какую-то одну точку зрения. Это означает, что член нашего сообщества должен уметь формулировать свою точку зрения в строгом соответствии с профессиональными стандартами, а не подчиняясь внешним и недопустимым факторам, таким как финансовое или политическое поощрение. Компетентный преподаватель способен де-

монстрировать глубокую и всестороннюю точку зрения, каким бы важным и противоречивым ни был вопрос. .Не существует такой академической нормы, которая бы запрещала члену сообщества высказывать различные точки зрения по самым важным и противоречивым вопросам, таким как демократия, права человека или благосостояние государства. Члены сообщества также должны быть свободны в том, чтобы использовать эти точки зрения в своей педагогической практике. И в данном случае, например, политическая подоплека может являться одним из существенных импульсов, толкающих исследования и приводящих к появлению нового знания, как это происходит в гуманитарных и социальных науках» [5, с. 196-197, 201]. Очевидно, основная идея американской академической

свободы имеет германские корни (требование беспристрастности, открытость истине и т. д.), но идея автономности, закреплённая в модели классического германского университета, будучи перенесённой в Америку, была отчасти переработана в практическом плане: а) защищая независимость мышления от нападок клерикалов и консерваторов; б) подчёркивая особую роль профессора, отличную от роли наёмного рабочего, в условиях возможного финансового давления на свободу проведения исследований и преподавания;в) ограничивая оценку деятельности профессионалов рамками, установленными внутри сообщества, препятствуя «диктатуре общественного мнения», но не в смысле «автономии» университета, а в смысле его «нейтральности» по отношению к другим институтам общества.

Список литературы

1. Аблажей А. М., Головко Н. В. Академическая наука в современном обществе: кадровое воспроизводство, адаптационные процессы и неолиберальные ценности. Новосибирск: НГУ, 2012. 286 с.

2. Головко Н. В., Зиневич О. В., Рузанкина Е. А. «Третья миссия» университета и проект общественного понимания науки: доклад Бодмера // Философия образования. 2014. № 6. С. 77-93.

3. Головко Н. В. Наука в глобализирующемся мире: профессиональная деятельность или общественное благо? // Вестник Новосибирского государственного университета. Сер. Философия. 2011. Т. 9, вып. 4. С. 22-29.

4. 1915 Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure / AAUP Policy Documents and Reports. Washington: AAUP, 2006. P. 291-301.

5. Atkinson R. Academic Freedom and the Research University //Proceedings of the American Philosophical Society. 2004. Vol.148. P. 195-204.

6. Ferguson M. Creating Common Ground: Common Reading and the first Year of College // Peer Review. 2006. Vol. 8. P. 8-10.

7. Finkin M., Post R. For the Common Goods: Principles of American Academic Freedom. New Haven: CT: Yale University Press, 2009. 272 p.

8. Flexner A. Universities: American, English, German. Texarkana: Sutton Press, 2007. 369 p.

9. Metzger W. Profession and Constitution: Two Definitions of Academic Freedom in America // Texas Law Review. 1988. Vol. 66. P. 1265-1322.

10. Post R. Academic Freedom and the "Intifada Curriculum" // Academe. 2003. Vol. 89. P. 16-20.

11. Post R. Discipline and Freedom in the Academy // Arkansas Law Review. 2012. Vol. 65. P. 203-215.

12. Pritchard R. Academic Freedom and Autonomy in the United Kingdom and Germany // Minerva. 1998. Vol. 36. P. 101-124.

13. Rabban D. Academic Freedom // Encyclopedia of the American Constitution / L. Levy, K. Karst [eds.]. New York: Macmillan, 2000. P. 21-23.

14. Rorty R. Does Academic Freedom Have Philosophical Presuppositions? Academic Freedom and the Future of the University // Academe. 1994. Vol. 80. P. 52-63.

Статья поступила в редакцию 29.03.2017; принята к публикации 17.04.2017

Библиографическое описание статьи

Головко Н. В. Декларация академических свобод и полномочий: исторический контекст и основания академической свободы // Учёные записки ЗабГУ. Сер. Социологические науки. 2017. Т. 12, № 3. С. 60-70. DOI: 10.21209/2500-171X-2017-12-3-60-70.

Nikita V. Golovko,

Doctor of Philosophy, Associate Professor, Novosibirsk State University (1, Pirogov st., Novosibirsk, 630090, Russia);

Institute of Philosophy and Law, Siberian Branch of Russian Academy of Sciences (8, Nikolaev st., Novosibirsk, 630090, Russia), e-mail: [email protected]

Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure: Historical Background and the Principles of Academic Freedom

The paper aims to analyze the historical background that precedes the shaping of the contemporary understanding of academic freedom in the United States. Much attention is paid, on the one hand, to the transformation of the foundations and, on the other hand, to the emerging new elements of academic freedom that follow the transition and adaptation of the concept of academic freedom in the US higher education system in the late 19th - early 20th centuries. The main object of the study is the Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure that was written in 1915 by the American Association of University Professors in order to emphasize not only the theoretical notions about the essence of academic freedom but also serve as a practical tool and an instrument of common law for resolving legal disputes in court. As a result of the transition to the American "cultural soil", the concept of academic freedom, that was originally developed under the classical German university, underwent some transformations and, in particular, was expanded via a new dimension of the freedom of extramural expression that referred to the speech made by faculty on the subject that was unrelated to their scholarly expertise. The most transformed issue is the autonomy of the university as the main foundation of academic freedom. The Declaration establishes the idea that the main threat to academic freedom lies not "outside" but "inside" the university. Instead of discussing the university's autonomy towards external bodies (the state, etc.), the main idea of American academic freedom is to present the university as some kind of "neutral" institution (It is less "closed" and less "independent" then the autonomous one; it does not violate the scholarly tradition when the university policy is determined by a financial committee; the concept of academic freedom can be supplemented by the concept of civil rights and freedoms, etc.), as it helps a lot to protect academic freedom in court.

Keywords: academic freedom, Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure, autonomous university, neutral university, W. Metzger, R. Post

References

1. Ablazhei A. M., Golovko N. V. Akademicheskaya nauka v sovremennom obshchestve: kadrovoe vosproizvodstvo, adaptatsionnye protsessy i neoliberal'nye tsennosti. Novosibirsk: NGU, 2012. 286 s.

2. Golovko N. V., Zinevich O. V., Ruzankina E. A. «Tret'ya missiya» universiteta i proekt obshchestven-nogo ponimaniya nauki: doklad Bodmera // Filosofiya obrazovaniya. 2014. № 6. S. 77-93.

3. Golovko N. V. Nauka v globaliziruyushchemsya mire: professional'naya deyatel'nost' ili obshchest-vennoe blago? // Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. Filosofiya. 2011. T. 9, vyp. 4. S. 22-29.