CC BY
84
2.Василева, Е. Съвременното начално училище - реалност и предизвикателства. [Текст] / Е. Василева. - 1-е изд. - С. : УИ «Св. Кл. Охридски», 2004. - 350 с.
З.Чакъров, Н. История на българското образование. Том втори. [Текст] /
Н. Чакъров, Д. Дончев, О. Обрешков. - 1-е изд. - С. : Държавно издателство «Народна просвета», 1982. - 343 с.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Тушева Елена Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики; заместитель декана факультета переподготовки специалистов по дефектологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», г. Москва, Россия
УДК 377.018.48.
ББК 74.4
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА: РЕСУРСЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье раскрываются ресурсные возможности оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки посредством реализации личностно-ориентированной парадигмы в профессиональном образовании, внедрения блочно-модульной технологии проектирования адаптивных образовательных программ, активных и интерактивных форм обучения.
Ключевые слова: дефектологическая переподготовка; образовательная парадигма; категоризация видов; блочно-модульное проектирование адаптивных программ; активные и интерактивные формы обучения.
SPEECH PATHOLOGY RETRAINING: RESOURCES OF EDUCATIONAL OPTIMIZATION
The article deals with resource possibilities to optimize speech pathology retraining through personal focused paradigm in professional education, to introduce block and modular technology of adaptive curricular projecting, active and interactive forms of education.
Key words: speech pathology retraining; educational paradigm; categorization of types; block and modular projecting of adaptive curricular; active and interactive forms of education.
Проблема оптимизации образовательного процесса, рассматриваемого нами в контексте дефектологической переподготовки, назрела давно и, как
показывает образовательная практика, ее решение не столь однозначно. Требуется тщательная проработка вопросов относительно изменения образовательной парадигмы дефектологической переподготовки, систематизации ее категориального аппарата, целесообразности педагогического проектирования программ, использования активных и интерактивных форм обучения. Исходя из этих позиций, рассмотрим ресурсные возможности оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки.
Согласно словарю [http:// www.vedu.ru/BigEncDic/, понятие «оптимизация» может быть рассмотрено как «выбор наилучшего варианта из множества возможных ...» и «процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние». Из множества толкований данного понятия мы выбрали именно эти две трактовки, потому что они, на наш взгляд, в полной мере соответствует современному дополнительному профессиональному образованию (ДПО), отличающемуся профильной направленностью, индивидуализацией, многообразием и вариативностью выбора.
Глобальные перемены в области образовательной политики ДПО обусловлены экономическим и социокультурным эволюционированием общества, определяются государственными стратегиями и пролонгированными программами развития, реализующими концептуальную сущность системных образовательных обновлений. Без всяких сомнений можно утверждать, что за последние двадцать лет в педагогическом образовании произошли существенные изменения, которые изначально были обусловлены вхождением России в европейское образовательное пространство и продекларированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», а сегодня связаны с приоритетами национальной стратегии устойчивого развития образовательных систем. Специальное (дефектологическое) образование не стало в этом случае исключением. Дефектологическим сообществом признавалась и признается необходимость его преобразования. Однако вопросы о способах его реформирования долгое время оставались спорными и только в 2011 учебном году, в связи с массовым переходом педагогических вузов на уровневое образование, стало ясно, что обратной дороги к специа-литету, к знаниево-просветительской парадигме, преобладавшей на протяжении многих столетий, не будет.
Фактически речь идет о личностно-ориентированной образовательной парадигме и рассмотрении профессиональной подготовки педагога в новом социокультурном контексте (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, М.Н. Дуди-на, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.). Для нас, изучающих специфическую проблематику дефектологического образования - оптимизацию образовательного процесса дефектологической переподготовки - весьма значимыми представляются позиции ученых, касающиеся вопросов изменения образовательной парадигмы профессионального образования, как в области педагогики, так и дефектологии, поскольку слушателями факультетов переподготовки, в своем большинстве, являются выпускники педагогических вузов.
Мы полностью разделяем точку зрения М.Н. Дудиной [http:// www.science-education.ru/17-513], согласно которой показано, что необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Правомерно, на наш взгляд, и утверждение В.В. Серикова [http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/1.html], полагающего, что изменение образовательной парадигмы выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуре которого автор выделяет не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт личностной самоорганизации человека, его смыслопоисковые, рефлексивные, самооценочные, жизненно-планирующие функции.
Сконцентрировав внимание на оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки, мы можем констатировать об усилении значимости личностной компоненты и в области ДПО дефектологических кадров. В исследованиях Л.В. Басаргиной, О.Е. Грибовой, В.В. Воронковой, Е.В. Колтаковой, Н.М. Назаровой, Б.П. Пузанова, М.А. Салтыковой, Л.С. Сековец, В.Н. Шурдукалова, И.М. Яковлевой и др. этот аспект разработан на высоком научном уровне. Примыкая к данному циклу исследований, обоснуем необходимость оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки с учетом личностно-ориентированной направленности.
Сначала отметим, что ориентированная в целом на генерирование (приращение) новых профессиональных знаний, она реализует академический компонент дефектологической подготовки, имея при этом широкие возможности диверсификации и модификации образовательных программ. К факторам, детерминирующим потребность в диверсификации и модификации образовательных программ переподготовки, следует отнести ее рефлексивную направленность и расширение сферы коррекционно-образовательных услуг [Тушева, 2011,
http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya tusheva e.s. 1 .pdf]. Инновационное обновление образовательных систем обусловливает заинтересованность и мотивированную потребность практикующего педагога в дополнительном профессиональном обучении - повышении квалификации или переподготовке.
Дидактическая целесообразность проектирования адаптивных образовательных программ, ставит вопрос о необходимости категоризации видов дефектологической переподготовки. Этот вопрос важен еще и потому, что в связи с отождествлением понятий «повышение квалификации» и «переподготовка» возникают определенные трудности в обработке научной информации, что не в полной мере удовлетворяет точности определения рефлексивной направленности и ресурсных возможностей оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки.
С учетом современных тенденций развития образовательных систем категоризация видов дефектологической переподготовки может быть представлена в контексте:
- профессиональной переподготовки - освоения новой профессии (для педагогов с недефектологической подготовкой);
- профильной переподготовки - дополнительной профильной подготовки при совмещении профессий (для педагогов-дефектологов, ориентированных на предметно-специализированный вид педагогической деятельности);
- целевой переподготовки педагогических кадров по запросам отраслевых ведомств и организаций;
- квалификационной переподготовки - приведения профессиональной подготовки практикующих специалистов в соответствии с требованиями квалификационных характеристик, предъявляемых к работникам коррекционно -образовательной сферы;
- совершенствования профессиональной подготовки - оказание дополнительных образовательных услуг по организации и проведению научнопедагогических исследований, опытно-экспериментальных работ, консультативно-диагностических мероприятий, экспертиз программ, проектов, конкурсных и аттестационных материалов.
Можно полагать, что при таком подходе к профессионализации специалистов четко прослеживается направленность научного поиска в вопросах оптимизации образовательного процесса, посредством внедрения традиционных целевых и современных личностно-ориентированных педагогических технологий.
В отношении внедрения личностно-ориентированных педагогических технологий в систему ДПО высказываются различные точки зрения (В.И. Загвя-зинский, Э.Ф. Зеер, Б.Х. Исмаилова, В.В. Пикан, В.А. Сластенин, И.Г. Шенд-рик и др.). Для нас наиболее значима позиция Э.Ф. Зеера [Зеер, 2002, с. 4.], основанная на том, что отсутствие адекватных технологий профессионального обучения сдерживает утверждение личностно-ориентированной парадигмы в образовательном процессе. Важным, с нашей точки зрения, является то, что в авторской позиции нет полного отрицания тех форм, методов и средств обучения, которые положительно зарекомендовали себя в традиционном профессиональном образовании, речь идет о смещении акцентов профессионального обучения на индивидуальное развитие личности и формирование таких ее качеств, которые востребованы соответствующим видом профессионального труда. Высказывается необходимость разработки новых технологий, ориентированных главным образом на развитие личности.
Педагогическое проектирование предполагает создание специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, представляющей собой набор моделей субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Слушатель четко ориентирован на освоение образовательной программы, в которой профессиональные знания и компетенции рассматриваются им не только в профессиональном, но и в общем контексте своей жизнедеятельности. В данном случае он более активен, целеустремлен и требователен. Приоритет-
ность его жизненных позиций обусловливает необходимость оптимизации образовательного процесса посредством блочно-модульного проектирования адаптивных образовательных программ.
Следует признать, что технология блочно-модульного проектирования образовательных программ дефектологической переподготовки не нова, между тем семантическую модификацию образовательных программ обусловливает их формулировка и представление как адаптивных. Именно это и характеризует сущность смысловых изменений в блочно-модульном проектировании. Заложенный в проектирование образовательных программ принцип адаптивности позволяет выбирать и конструировать образовательный процесс по самым современным моделям, разрабатывать и практически обосновывать новые идеи и технологии с использованием возможностей рефлексивного обучения.
Процесс блочно-модульного проектирования адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки рассматривается нами как упорядоченная совокупность организационно-педагогических мероприятий, направленных на выстраивание личностно ориентированных траекторий ДПО. Сущность адаптивного варианта блочно-модульного проектирования заключается в том, чтобы выявить логические связи и структурные подходы к обучению, которые способны повысить его качество и результативность.
В реализации программ дефектологической переподготовки это обеспечивается соблюдением ряда условий:
- необходимостью формирования упреждающей профессиональнообразовательной среды с установкой на опережающее проектирование и адресное конструирование программ дефектологической переподготовки;
- необходимостью выявления стартовых образовательных потребностей, возможностей, интересов, направления предшествующей профессиональной подготовки; субъективного и профессионального опыта обучающихся;
- предоставлением возможности выстраивания личностно ориентированных траекторий профессионального обучения за счет более гибкой блочномодульной корректировки учебных дисциплин;
- предоставлением возможности выбора образовательной программы: а) с учетом личностно-профессиональных потребностей педагога в профессиональном самоопределении, карьерном росте и др.; б) с учетом административных, отраслевых, ведомственных, региональных запросов;
- формированием познавательной самостоятельности и активности слушателей посредством использования логических схем и технологических карт, ориентирующих слушателя в содержании учебного материала;
- установлением способов диалогового субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса переподготовки.
При соблюдении этих условий проектирование программ дефектологической переподготовки приобретает рамочный блочно-модульный вариант дисциплинарного наполнения.
Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ предполагает изменение в соотношении содержательной и процессуальной сторон дефектологической переподготовки. В частности это касается:
- выделения двух блоков дисциплин: ОПД - общепрофессиональных дисциплин и ДПП - дисциплин предметно-специализированной переподготовки;
- выбора образовательной траектории с учетом стартовых возможностей и личностно-профессиональных потребностей слушателя или запросов заказчика;
- концентрации дисциплин и изучаемого в них материала в рамках модульной наполняемости образовательных программ.
Статус слушателя как специалиста-профессионала, обладающего запасом жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, обусловливает высокую степень его активности и самостоятельности в проектировании собственного образовательного пространства. С этой целью нами были разработаны структурно и логически сообразующие друг друга эталонные таблицы, позволяющие увидеть процесс обучения в полном объеме, проанализировать содержание образовательных программ, составить индивидуальную программу обучения, а в дальнейшем самостоятельно определять результативность освоения образовательной программы.
Для проектирования профессионально-образовательной траектории каждому слушателю предоставляется пять эталонных таблиц, с помощью которых создается целостная картина обучения в условиях переподготовки. Первая таблица представлена в виде учебного плана, который ориентирует слушателя на общий объем программно-содержательного наполнения - набор предлагаемых для изучения дисциплин блоков ОПД, ДПП, педагогических практик и их трудоемкость. Во второй таблице предлагается программнометодическое сопровождение учебного плана, где на конкретном материале блока ОПД представлены методические рекомендации по изучению дисциплин, обозначены их целевые и содержательные компоненты. Аналогично, но на примере изучения блока ДПП, - разработана третья таблица. Четвертая таблица - составлена в соответствии с программными требованиями педагогических практик, содержит методические рекомендации их прохождения и вариативность содержания.
Пятая таблица разработана в рамках организации и проведения научнопедагогического исследования - выполнения выпускной квалификационной (аттестационной) работы. Предлагаемый нами вариант имеет некоторое преимущество, проявление которого мы видим в разработке опорных блоков:
- технологической карты, представленной в виде информационнометодического блока;
- учетного листа - графика выполнения аттестационной работы;
- оценочного листа - выполнения аттестационной работы.
На основе анализа всех эталонных таблиц выстраивается личностноориентированная образовательная траектория дефектологической переподготовки, формируются групповые и индивидуальные учебные планы, утвер-
ждается трудоемкость (объем) образовательной программы и составляется расписание занятий.
Безусловно, адаптивный вариант блочно-модульного проектирования способствует оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки. Между тем, возникает опасность искажения сущности образовательного процесса чрезмерной детализацией и узкой предметно -специализированной направленностью. Необходимо исключить такую возможность даже в самых редких случаях. Поэтому полагаем, что адаптивный вариант проектирования образовательных программ следует заложить в дифференцированный компонент дефектологической переподготовки, сохранив ее интегративный компонент - номинативный вариант образовательных программ и направление образовательного процесса, соотнесенных с профилем базовой подготовки дефектологов. Например, программа ДПО «Олигофренопедагогика», направление ДПО «Образование лиц с нарушениями интеллектуального развития»; программа ДПО «Сурдопедагогика», направление ДПО « Образование лиц с нарушениями слуха»; программа ДПО «Специальная психология», направление ДПО «Психологическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья»; программа ДПО «Логопедия», направление ДПО «Образование лиц с нарушениями речи». Таким образом, мы обозначили для себя новую научную проблему - необходимость разработки интегративно-дифференцированной модели дефектологической переподготовки, которая, на наш взгляд, более полно раскроет ресурсные возможности оптимизации данного образовательного процесса.
Оптимизация образовательного процесса дефектологической переподготовки невозможна без внедрения эффективных форм, методов и средств личностно-ориентированного профессионального обучения. Практика показывает, что в личностно-ориентированном образовательном процессе, доминируют активные и интерактивные формы обучения. Приоритетность их выбора определяется познавательной активностью и субъективным опытом обучаемых, анализом практики с позиций теории, партнерским взаимодействием, возможностью слушателей влиять на образовательный процесс.
Использование активных и интерактивных форм обучения в процессе дефектологической переподготовки способствует развитию учебнопрофессиональных способностей, соответствующих ключевым и специальным квалификациям.
Активные формы обучения направлены на развитие самостоятельности и формирование учебно-исследовательской активности слушателя. В процессе организации профессионального обучения слушателей равноценно по своей значимости их активное включение в коллективное, групповое и индивидуальное изучение программного материала, обсуждение актуальных проблем специального образования. Принципиальное значение для практикующего педагога имеет возможность не только поделиться своим опытом работы, но и получить его обоснованную оценку. Поэтому характер взаимодействия между слушателем и преподавателем целесообразнее, на наш взгляд, выстра-
ивать на уровне партнерского взаимодействия, ориентированного на выборку научно-практического осмысления содержания изучаемого блока дисциплин [Г орскин, Тушева, 2008; Задания для самостоятельной работы, 2011].
Интерактивные формы обучения в большей степени зависят от профессиональной компетентности преподавателя, точнее сказать от его способности устанавливать диалоговое субъект-субъектное и групповое взаимодействие, актуализировать традиционные, активные и интерактивные формы обучения, гарантирующие успех педагогических действий.
Следует признать, что использование интерактивных форм в образовательном процессе дефектологической переподготовки еще недостаточно систематизировано и требует научно-практического обоснования специфики их внедрения. Предлагаемая нами категоризация видов дефектологической переподготовки и адаптивный вариант проектирования образовательных программ снимают вопрос о недостаточном внимании к специфике мотивации учебной деятельности конкретного обучаемого и вместе с тем позволяют регулировать групповой опыт и межличностное взаимодействие, обусловленное разнородностью контингента слушателей.
На практике интерактивные формы обучения реализуются посредством:
- организации контекстного и проблемного обучения, case-study, ролевого экспериментирования, индивидуальной и групповой работы над учебными проектами и др.;
- проведения учебно-ролевых и профессионально-имитационных игр, мозговых штурмов, круглых столов, учебных дискуссий, мини-форумов, тренингов и др.;
- использования схематически-структурированного содержания профессиональной информации, электронных ресурсов факультета, университетской библиотеки, интернета и др.;
- анализа практико-ориентированных проблем с позиций их научнотеоретической разработанности (карта мнений, дерево решений и др.).
Наряду с этим возрастает значимость мониторинга образовательного процесса. Его компоненты - непрерывность наблюдения за ходом обучения, диа-гностичность (упорядоченность операций, процедур и критериев, сопоставимых с текущими и итоговыми результатами освоения образовательных программ), обратная связь (своевременная корректировка образовательного процесса на достижение личностного образовательного результата) представляются нам наиболее важными.
В заключение отметим ожидаемые результаты оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки на макро-уровне:
- научно-теоретическое обоснование стратегии адаптивной профессионализации педагогов, педагогов-дефектологов и других специалистов;
- разработка и внедрение интегративно-дифференцированной модели дефектологической переподготовки;
- разработка и внедрение технологии блочно-модульного проектирования адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки;
- повышение качества и результативности дефектологической переподготовки.
Ожидаемыми результатами на микро-уровне считаем:
- признание ведущей роли слушателя в организации образовательного процесса, признание его субъектной позиции в ходе обучения;
- соотнесение учебно-мотивационного, структурно-функционального, содержательного и результативного компонентов дефектологической переподготовки с личностно-ориентированной образовательной парадигмой, реализуемой в системе непрерывного дефектологического образования;
- слияние сформированных профессиональных компетенций с вновь формирующимися специфическими профессиональными компетенциями, соответствующими видам коррекционно-педагогической деятельности.
Ожидаемые результаты оптимизации образовательного процесса сопоставимы с изменившимися социальными реалиями, ориентированы на потенциальные возможности дефектологической переподготовки и могут существенно влиять на качество дополнительного профессионального обучения педагогов в процессе дефектологической переподготовки уже сегодня.
Таким образом, поиск ресурсных возможностей оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки обусловлен реформистскими преобразованиями в системе педагогического образования и касается таких непростых вопросов, как переход на личностно-ориентированную образовательную парадигму, внедрение в образовательный процесс современных профессионально-образовательных технологий, использование активных и интерактивных организационных форм обучения. Перспективным направлением в контексте оптимизации образовательного процесса дефектологической переподготовки мы видим разработку интегративно -дифференцированной модели ДПО.
Библиографический список
1. Большой Энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL : http:// www.vedu.ru/BigEncDic (дата обращения 11.08.2012).
2. Дудина, М. Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 5 - С. 32-34.. - Режим доступа : URL : : http:// www.science-education.ru/17-513 (дата обращения 11.08.2012).
3. Горскин, Б. Б. Организация научно-исследовательской работы в процессе переподготовки специалистов-дефектологов [Текст] / Б. Б. Горскин, Е. С. Тушева // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях поли-функциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. - Т. II - М. : ГОУ ВПО МГПУ. 2008.
4. Задания для самостоятельной работы слушателей факультета переподготовки специалистов по дефектологии. Дисциплины предметной подготовки программы дополнительного профессионального образования «Олигофренопедагогика» [Текст] : учебно-метод. пособие / под ред. Б. Б. Горскина, Е. С. Тушевой. - М. : МПГУ, 2011. - 212 с.
5. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер. - М. : АПО, 2002. - 45 с.
6. Сериков, В. В. Парадигма современного образования: ориентация на личность [Электронный ресурс] / В. В. Сериков. - Режим доступа : URL : http: //rspu. edu. ru/university/publish/schools/2/1. html (дата обращения
11.08.2012).
7. Тушева, Е. С. Стратегически-значимые направления исследования профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики / Е. С. Тушева // Magister Dixit: электронный научнопедагогический журнал Восточной Сибири. - 2011. - № 3. - URL : http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya tusheva e.s. 1 .pdf (дата обращения 11.08.2012).
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ Венгер Наталия Викторовна
Доктор исторических наук, профессор кафедры всемирной истории Днепропетровского национального университета, г. Днепропетровск, Украина
УДК 94 (470) «1789 / 1917»
ББК 63
КОНФЕССИОНАЛЬНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В КНИЖНОЙ ТРАДИЦИИ МЕННОНИТСКОГО КОЛОНИСТСКОГО ОБЩЕСТВА В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ: ДИНАМИКА СООТНОШЕНИЙ
(1789 - 1917 гг.)
На примере истории меннонитского сообщества прослеживается связь между изменением интеллектуальных потребностей замкнутого общества и развитием его культуры интеллектуального производства и потребления книги.
Ключевые слова: история потребления книги; меннонитские колонии России; колонизация; модернизация; реформы образования; протестантизм на Юге Российской империи.
CONFESSIONAL AND SOCIAL PARTS IN BOOK TRADITION of
MENNONITE KOLONISTSKY SOCIETY IN THE RUSSIAN EMPIRE: DYNAMICS OF RATIOS (1789-1917)
This article deals with the correspondence between some phenomena in the Mennonite society: the processes of the intellectual demand transformation and the book tradition.
Key words: book tradition; Mennonite colonies in Russia; colonization; reforms of education; Protestantism in the South of the Russian Empire.
Культуру создания, восприятия и потребления книги - книжную традицию, на наш взгляд, следует оценивать как ёмкое полинаправленное явление, социальную и мировоззренческую категорию, которая, обладая существен-
