ДАЛЬ ТОН-ПЛАН ЕЛЕНЫ ПАРКХЕРСТ и другие зарубежные системы обучения
Андрей Викторович Хуторской,
член-корреспондент Российской академии образования, директор Института образования человека, доктор педагогических наук
Продолжаем серию статей A.B. Хуторского, посвящённых самобытным системам обучения, которые оказали влияние на образование во многих странах, в том числе и в России.
• Дальтон-план • технология • задания • метод проектов • продуктивное обучение • обучение как естественно-научное исследование • элитные частные школы США
Радикальным внедрением идей прогрессивизма Дж. Дьюи стала система обучения «метод проектов» и его вариант «Дальтон-план», разработанные американскими педагогами Еленой Парк-херст и Уильямом Килпатриком. Согласно этому методу ученики выполняли «проекты» — конкретные задания, связанные с учебным материалом. При этом объём теоретических знаний был сужен, но практические результаты и реальная продуктивность обучения были налицо.
В 1905 г. учительница Елена Паркхерст из г. Долтон (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную впоследствии Дальтон-планом. Цель этой системы — дать
ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам, и ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа составляла один час в день, остальное время — индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.
Основания и технология реализации Дальтон-плана
Цели обучения: обеспечить индивидуализированное развитие ученика, его социального опыта благодаря овладению
навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Принципы Дальтон-плана
В основе этой системы обучения три принципа: свобода, самостоятельность, сотрудничество, выражающие собой общий принцип гуманизма.
Принцип свободы. Реализуется в праве выбора учеником предмета, темы, партнёра, источников знаний, темпа, форм и способов работы. При этом содержание учебного предмета в основном определяется учебным планом. Свобода сочетается с ответственностью: ученик осуществляет свободное учение, самоконтроль, взаимоконтроль, но окончательно уровень достижения целей оценивает учитель по каждому свободно выполненному заданию. Каждый ученик индивидуально отчитывается перед учителем.
Принцип самостоятельности. Предполагает выбор учеником уровня самостоятельности своей познавательной деятельности и маршрута своего развития, самостоятельность действий принятия решения и ответственности за свой выбор.
Принцип сотрудничества. Ученик участвует в следующих формах учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе. Он имеет право обращаться за помощью к учащимся, родителям, учителю, не боясь признать, что чего-то не знает. Помощь состоит в том, чтобы указать, где и как искать ответ на вопрос. Сотрудничество учит уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт, принимать совместные решения, доверять друг другу, помогать другим, отвечать за работу в группе.
Технология Дальтон-плана
Технология Дальтон-плана включает задания, лабораторию и «дом».
Задания представляют содержательную основу системы обучения. В каждом задании определяется задача (проблема), а сами задания формулируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Они должны иметь творческий характер. Задания мо-
гут ограничиваться учебной программой или выходить за её рамки. Выполнение задания проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, применяется также проверочная работа для всех. Результаты этой работы оцениваются учителем. Отметки за задания не ставятся, отмечается факт выполнения каждого задания каждым учеником.
К заданиям предъявляются следующие требования:
• задания охватывают достаточный объём учебного материала;
• задания имеют уровневый характер;
• чётко формулируется цель задания, а значит, и результат его выполнения;
• задание должно быть понятным и интересным ученику;
• задание рассчитано на возможность ученика самостоятельно справиться
с ним, для этого в нём даются указания, литература, сроки выполнения;
• задания предполагают различные формы их выполнения, возможность сотрудничества с другими учениками;
• в заданиях предусматривается возможность для учёта, самоконтроля
и контроля (например, выступление в группе и др.);
• ученику в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и к кому можно обращаться за помощью;
• содержание задания предполагает предварительное и последующее обсуждение.
Лаборатория — это время в расписании ученика, отведённое для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях.
«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора того, с кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т.д.
Формы учебных занятий
Существуют четыре формы занятий Дальтон-плана, каждая из которых пре-
дусматривает свою систему действий учителя и учащихся.
Классное учебное занятие имеет целью усвоение теории, отработку умений и навыков, их закрепление. Такие занятия проводятся в форме лекции, контрольного урока, урока коллективного разбора. Классное учебное занятие — атрибут традиционной классно-урочной системы. В Дальтон-школе классное учебное занятие не рекомендуется пропускать.
Коллективный урок посвящается решению проблемы, которая возникла у большинства учащихся во время их практической деятельности. Учитель организует процесс обсуждения и сам участвует в нём. На таких уроках учитель не может читать лекции; уходить при обсуждении от заявленной темы; делать выводы, имеющие законченный характер; давать оценку выступлениям. Результатом коллективного урока может быть решение проблемы, в том числе и разное для каждого ученика. Возникшие вопросы и затруднения решаются в последующей деятельности учеников.
Лабораторное занятие проводится в отдельном месте, где есть необходимая литература, присутствуют один или несколько консультантов, есть длительный промежуток времени, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания. Ученик работает в своём темпе индивидуально (в паре, группе). Во время занятия ученик может консультироваться с учителем, сам выступать в качестве репетитора для других. Учитель консультирует учащихся, беседует с ними по результатам выполненных заданий, принимает зачёты, даёт новые задания. Учитель наблюдает за деятельностью учащихся, но не вмешивается в индивидуальную или групповую работу без необходимости. На лабораторных занятиях нельзя организовывать общее обсуждение проблемы
Конференция посвящена обсуждению теоретического вопроса интегративного характера, например: человеческим проблемам, ценностям. Для конференции характерны: подгото-
вительный этап; выступления учеников в форме докладов с выражением собственной позиции.
Формы проведения лабораторных занятий
Лабораторные занятия проводятся в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели.
Дальтон-час проводится один раз в неделю, например, каждый вторник на втором уроке ведётся работа учащихся в разных лабораториях по выполнению заданий. Эти задания учащиеся получают заранее с указанием сроков их выполнения. Задания предлагаются по разным предметам. Во время Дальтон-часа все необходимые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учителя, воспитатели, психологи. Работает библиотека. В коридорах также создаются уголки, где могут заниматься группы.
Дальтон-день. В такой день в школе проводятся учебные занятия по предметам, на которых используется Дальтон-технология. Например, если школа только начинает осваивать данную систему обучения, то переводит только девятые классы на эту систему по двум-трём предметам. Содержательной основой проведения Дальтон-дня являются задания, которые заранее выдаются учащимся. Каждый ученик определяет сам, в каком порядке будет работать, самостоятельно или вместе с кем-нибудь, будет ли отчитываться перед учителем сразу после выполнения задания или в установленные сроки.
Дальтон-неделя — комплексное применение системы обучения на более продолжительном участке времени.
Условия применения системы «Дальтон-план»
Чтобы применять систему обучения «Дальтон-план», а эта система применяется
и сегодня в школах, в том числе и российских, необходимы соответствующие условия.
Материальные условия. Для общения учеников нужна организация пространства — отдельные столы, рабочие уголки рядом со столом учителя, стулья для учащихся. Требуются источники информации в классах и библиотеке, открытые кабинеты, где есть доступ к наглядным пособиям. Нужны разработанные задания и дидактические материалы.
Организационные условия. Учитель вместе с детьми должны разработать и придерживаться определённых правил, например: можно свободно передвигаться по классу, но не мешать друг другу; задания и сроки их выполнения должны быть поняты каждым учеником.
Готовность учителя к изменению своих функций. Педагог должен передать часть полномочий самим учащимся, а главное — часть ответственности за обучение. Учитель должен быть готов к переходу от фронтального обучения к работе с малыми группами и самостоятельной деятельности каждого ученика. Роль учителя в том, чтобы обеспечить самостоятельную деятельность учащихся и их безопасность; стимулировать общение и сотрудничество в группах, в том числе и разновозрастных.
Внедрение Дальтон-плана имеет свои трудности. Как правило, это недостаточная мотивация учителей, учащихся и их родителей к принятию этой технологии. Возникают большие трудовые и временные затраты при разработке дидактических материалов, ориентированных на самостоятельную работу школьников. На первых порах далеко не все ученики эффективно используют полученную свободу, не проявляют должной ответственности за свой выбор. В этом случае помогает учёт выполнения заданий и их качества как учеником, так и учителем. У школьника имеется карточка, в которой он отмечает выполнение заданий по дням недели. Учитель также имеет специальный журнал по классу, где записывается то, что должно быть выполнено за неделю, две недели, месяц. В некоторых школах вводятся цвета для дней: при выполненной работе день закрашивается своим цветом. В классный журнал выставляются итоговые отметки. Оценивается результативность, познавательная са-
мостоятельность ученика; стратегия его поведения в процессе взаимодействия с другими; уровень сформированности умений использования научных методов познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент).
Представим другие зарубежные системы обучения, в той или иной степени связанные с технологией Дальтон-плана, прогрессивизмом Дьюи, Белл-Ланкас-терской системой обучения.
Метод проектов
Этот метод иногда отождествляют с Дальтон-планом, но это особая система обучения. Метод проектов — продолжение идей Дж. Дьюи, разработанных его учеником В.Х.Килпатриком до стадии реализации.
В России метод проектов использовался практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году была организована группа сотрудников, применяющая проектные методы в практике обучения. В 1931 году метод проектов был осуждён по идеологическим причинам, поскольку он не способствовал формированию глубоких теоретических знаний учащихся, и на долгие годы исчез из зоны внимания отечественных педагогов. С середины 1980-х годов метод проектов начал возрождаться в отечественной педагогике, а с 1990-х годов стала распространяться телекоммуникационная форма проведения школьных и межшкольных проектов, реализуемая с помощью ресурсов и технологий сети Интернет.
Проект включает в себя замысел по решению проблемы или созданию реального объекта, а также совокупность определённых действий, материалов, документов и людей, реализующих первоначальный замысел за установленный промежуток времени.
Метод проектов — это технология обучения с помощью проектов, которая предусматривает активное участие школьников в создании результатов проекта, освоении необходимых для этого способов деятельности в социокультурной среде.
Метод предполагает решение учениками учебной проблемы в течение определённого отрезка времени. Для достижения результата применяются самостоятельные формы деятельности учащихся — индивидуальная, парная, групповая. Метод проектов допускает использование разнообразных методов, а также комплексное интегрированное использование знаний, умений из различных областей науки, техники, искусства.
Типы проектов:
• Исследовательские (структура и содержание аналогичны научным исследованиям).
• Информационные (сбор, систематизация, оформление, презентация информации о каком-то объекте, явлении или процессе).
• Творческие (ориентированы на создание конечного результата: экспедиция, праздник, сочинение, видеофильм, спектакль, выпуск журнала и т.п.).
• Игровые (ролевая, деловая игра, имитация социальных ситуаций и т.п.).
• Прикладные (ориентированные на практическое применение — изготовление поделки, шитьё одежды и т.п.).
Проекты бывают индивидуальные и групповые, межпредметные и однопредметные, региональные и международные, дистанционные и очные.
По продолжительности выполнения проекты бывают краткосрочными (один или несколько уроков), средней продолжительности (от одного дня до недели и месяца), долгосрочными (нескольких месяцев).
Метод проектов предполагает соблюдение следующих требований:
1. Наличие значимой для его участников проблемы или задачи, которая нуждается
в комплексном исследовательском подходе, использовании интегрированных знаний для её решения. Такой проблемой может стать исследование влияния кислотных дождей на окружающую среду, выращивание растений в школьной теплице, разработка школьной конституции, социологический опрос, выпуск журнала.
2. Реальная значимость предполагаемых результатов для конкретных адресатов. Значимость может быть практическая, теоретическая, познавательная, учебная или иная. Например, это может быть план мероприятий по охране природы на пришкольной территории, сценарий школьного спектакля, выпуск газеты с репортажем о событии, тематический сайт на актуальную тему.
3. Определение целей проекта его участниками.
4. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуальная, парная, групповая).
5. Определение базовых знаний и материалов из различных областей, необходимых для работы над проектом.
6. Структурирование проекта: выделение этапов проекта, их сроков, результатов, распределение обязанностей.
7. Использование исследовательских методов: определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, обсуждение и выбор методов исследования, использование активных методов мозгового штурма, круглого стола, статистических методов, анализ полученных данных, оформление результатов, творческих отчётов, подведение итогов, выводы, предложения.
Этапы выполнения проекта:
1. Начинание. Определение темы проекта, уточнение целей, выбор рабочей группы.
2. Планирование. Анализ проблемы, определение источников информации, постановка
задач и выбор критериев оценки результатов, распределение ролей в группе.
3. Принятие решения. Сбор и уточнение информации, обсуждение альтернатив (мозговой штурм), выбор оптимального варианта, уточнение планов деятельности.
4. Выполнение проекта.
5. Оценка результатов. Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов, успехов
и неудач, их причин. Анализ достижения поставленной цели.
6. Защита проекта. Подготовка доклада, обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов, коллективная защита проекта, обсуждение, оценка.
Батовская система
В конце XIX в. в США появилась батовская система, которая представлена двумя частями: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими его помощник. Уроки заменялись занятиями в лабораториях и мастерских.
Преимущество системы — закрепление учебного материала, практические знания. Недостаток — невысокий уровень развития учащихся, поскольку не объясняется новый материал.
Маннгеймская система
Одновременно с батовской системой в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная по име^и города Маннгейм. Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858—1930 гг.) предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей:
1) основные классы для детей со средними способностями;
2) классы для малоспособных учащихся, которые «обычно не кончают школу»;
3) вспомогательные классы для умственно отсталых детей;
4) классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учёбу в средних учебных заведениях.
Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Зик-кенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но в реальности этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Различия учебных программ в этих классах не способствовали созданию условий для переходов детей.
Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии перед Первой мировой войной. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы системы сохранились сегодня в школах Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии манн-геймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.
Система критикуется за ошибочное представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на результаты развития учащихся; за принижение воспитательного влияния, за то, что подрывает возможности развития у детей социально обусловленных потребностей и интересов. Положительный элемент этой системы — так называемое специализированное обучение.
План Трампа
В 1950-1960-х годах в США получил известность план Трампа — форма индивидуализированного обучения, сочетающегося с лекциями, на которые
отводилось до 40% времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях от 100 до 1500 человек. Затем малые группы учащихся по 10—15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Эти занятия составляли 20% общего объёма. Кроме того, около 40% времени отводится индивидуальной работе учащихся в кабинетах и лабораториях.
В современной практике обучения на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик одновременно по одному предмету может обучаться по программе 7-го класса, а по другому быть в 5-м классе.
«Город-как-школа»
Старшеклассникам, у которых сложились конфликтные отношения с традиционными формами образования, предлагается учиться в реальной жизни, создавая общественно значимую продукцию на выбранных ими рабочих местах (проект «Город-как-школа»). Этот тип обучения, называемый продуктивным обучением (Productive Learning), получил развитие в Германии, а также в России (С.-Петербург).
Продуктивное обучение позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятельность ученика во внешний мир. Например, учащимся предлагается шесть направлений, каждое из которых длится около трёх месяцев и включает в себя сферы бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности. Учитель вместе с учащимся составляет его индивидуальную учебную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными предметами и профессиональной практикой отсутствует. Овладение способами деятельности побуждает учащихся к самообразованию, повышает их мотивацию, ликвидирует отчуждение от образования.
Продуктивное обучение поддерживается немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайдером. Проект «Город-как-школа», реализуемый Институтом продуктивного обучения в Европе (IPLE), заключается в том, чтобы обучать молодёжь на основе практического опыта «из настоящей жизни». Продуктивное обучение также развивается в качестве подхода к общеобразовательной подготовке учащихся в базовых учебных курсах1.
Модель обучения как «развёртывающаяся история»
Разработки канадских педагогов (К. Иган и др.)2 построены на предположении о возможности найти путь для знакомства ребёнка практически с любым содержанием в любом возрасте. Для этого составляются элементы-этапы, сопровождающиеся вопросами по теме.
Основной инструмент обучения — выделение в материале так называемых бинарных оппозиций, противоположных сущностей, идей, понятий, жизненных явлений.
Обобщённая модель выглядит следующим образом3.
1. Выявление значения темы:
• Что самое важное в теме?
• Чем она значима для детей?
• Что в ней обладает эмоциональной привлекательностью?
2. Поиск бинарных оппозиций:
• Какие бинарные оппозиции лучше всего выражают значение темы?
1 Сборник статей по проблемам продуктивного образования см. в совместном выпуске журналов «Школьные технологии» (1999. № 4) и «Новые ценности образования» (1999. № 9).
2 Egan K. Teaching as story telling. Chicago, 1989.
3 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. С. 67.
3. Перевод содержания в форму рассказа развертывающейся перед детьми истории:
• Какое содержание наиболее ярко, драматично воплощает бинарные оппозиции, даёт подход к материалу темы?
• Какое содержание лучше всего развёртывает материал темы в цепь событий, сюжет?
4. Заключение:
• Каким путём разрешить конфликт, заложенный в бинарных оппозициях?
• К какой степени опосредствованного выражения этих оппозиций стоит стремиться?
5. Оценка:
• Как судить о том, что тема понята, её значимость прочувствована детьми, содержание усвоено?
В основе модели, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для построения обучения. Исследовательская ориентация противостоит манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений». Они считают, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и дальнейших исследований по их развитию.
Модель предназначена для изучения материала, отражающего основы научных знаний по естественно-научным и общественным курсам. Она носит название «Приглашение к исследованию» и имеет следующую пошаговую структуру действий учащихся:
1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования, включая методы познания.
2. Выстраивание своего понимания замысла естественно-научного исследования.
3. Выделение трудности научного познания как проблемы для своего исследования: поиск дан ных, их интерпретация, планирование и прове дение эксперимента, построение выводов.
4. Планирование и реализация собственного способа построения исследовательских проце дур. При необходимости пересмотр своих по ходов к исследованию.
Приведём пример «Приглашения к исследованию» на тему «Прорастание семян»4.
Исследовательская тема «Ошибки в интерпретации данных»
Дидактическая цель: знакомство учащихся с распространённым вариантом ошибочного истолкования данных и ролью, которую играет постановка проблемы в самом характере интерпретации исследовательских данных.
Учащиеся получают следующую исходную информацию: «Исследователь поставил задачу: выяснить условия наилучшего прорастания семян. Он поместил несколько зёрен на влажную промокательную бумагу в двух стеклянных блюдцах. Одно из блюдец поместил в тёмном помещении без доступа света, другое — в хорошо освещённой комнате. Температура в обоих помещениях была одинаковой. Четыре дня спустя исследователь осмотрел зёрна и обнаружил, что они проросли на обоих блюдцах.
Вопрос: «Какую интерпретацию данных этого опыта вы можете предложить? Ограничьте свои предположения только данными этого эксперимента, не привлекая никаких дополнительных сведений».
Ученикам предлагается возможность выдвинуть самые разные предположения. Исследования сопровождаются постановкой заданий, побуждающих учащихся к решению проблем. Ниже приведена сводная таблица по одной из групп «Приглашений к исследованию»5, в которой отображены характер и значение общих сведений, данных, экспериментов, контроля над переменными, гипотез и постановки проблем в естественно-научном исследовании.
4 Там же. С. 74-75.
5 Joyce В., Well M. Models of teaching. Englewood Cliffs, 1980. P. 135.
Обучение как естественнонаучное исследование
Приглашение Предметная тема Исследовательская тема
1 Ядро клетки Интерпретация простых данных
2 Ядро клетки Интерпретация сложных данных
3 Прорастание семян Ошибочная интерпретация данных
4 Физиология растений Интерпретация сложных данных
Промежуточный вывод. Знания и опытные данные как их источник
5 Измерения Систематические и случайные ошибки
6 Питание растений Планирование эксперимента
7 Питание растений Контроль за ходом эксперимента
8 Хищник — добыча: популяции в природе Вторичные, косвенные данные
9 Рост популяций Проблема выбора
10 Окружающая среда и заболевания Понятие гипотезы
11 Свет и рост растений Построение гипотезы
12 Нехватка витаминов Анализ типа «если..., то...»
13 Естественный отбор Упражнения на построение гипотез
Промежуточный вывод. Значение гипотез
Учебный процесс организуется в атмосфере познавательного поиска. Учитель заинтересованно реагирует на все высказывания детей, побуждает их к исследованию как инструменту познания мира.
Элитные частные школы США
Образование в Америке строится на идеях свободы, демократии, частного предпринимательства. Этим обусловлена направленность многих школ, в том числе и элитных, гарантирующих выпускникам получение знаний, необходимых для поступления в престижные колледжи и университеты. Обучение в этих школах платное, достигает 18 тыс. долларов в год, но многие дети, почти пятая часть, учатся бесплатно за счёт благотворительных фондов.
Приведём пример системы обучения в Мидлсекской школе, в которой учатся 180 юношей и 120 девушек из 26 штатов и 13 зарубежных государств.
Расовому аспекту здесь уделяется особое внимание: во-первых, американские дети обогащаются пониманием многообразия человеческих цивилизаций; во-вторых, приезжие, вернувшись на родину, никогда не забудут школьную дружбу и саму Америку.
Цели Мидлсекской школы:
• поощрять развитие ума, тела, духа;
• научиться понимать самого себя;
• развить способности к самооценке
и к интеллектуальному самоуглублению;
• выработать в себе личную систему ценностей, характеризуемую высокими стандартами этического поведения;
• подготовиться к жизни в мировом сообществе, для чего прививать навыки доброты и гражданственности как при общении со сверстниками в школьном городке, так и вне его, в общении с соседями в окружающих городках, которые есть часть глобального сообщества.
Овладение знаниями происходит в рамках жёсткой академической программы, вместе с тем, в атмосфере дружелюбия и взаимной поддержки. Преподаватели в ходе
дискуссий учат подростков самообладанию, вере в себя, умению выразить своё «я» и защитить собственное мнение.
Детей учат зарабатывать деньги. Желающие могут разносить газеты и журналы, продавать прохладительные напитки, трудиться в библиотеке или на школьной кухне, в приёмной комиссии, в школьной администрации, сидеть с малышами в отсутствие родителей или убирать помещения в близлежащих домах.
Среди учебных курсов есть такие: «Американская демократия», «Россия в век революций (двести лет до Октября и истоки его)»; «Биологические основы поведения животных и человека», «Автобиография как жанр литературного творчества», «Фрейд и культура XX в.», «Театральная техника Станиславского», «Наслаждение музыкой».
Наряду со школами традиционного типа в Америке существуют «магнит-школы» (Magnet Schools) с множеством программ по интересам, которые можно посещать после занятий в основной школе. Чартерные школы (Charter's School) предлагают бесплатное образование по авторским программам. Для тех, кто бросил школу или находится на грани отсева, имеются программы «Второй шанс» (Second Chance Programs).
Определяющую роль в зарубежных системах обучения играют социально-культурные основания. Например, системы обучения тибетских лам или индийских гуру определяются соответствующими религиозными основаниями. Европейское или американское образование включает в себя те системы обучения, которые наиболее полно отвечают потребностям различных слоёв общества.
Зарубежные системы обучения достаточно многообразны, хотя опираются на ограниченное число дидактических и мировоззренческих позиций. Эти системы обучения могут иметь разные области применимости: от обучения родному языку до государственной образовательной системы.
Почему появляются новые и новые системы обучения?
Со времён Я.А. Коменского наиболее распространённая в школах форма обучения — классно-урочная. Её преимущества: чёткая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учёта индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.
Недостатки классно-урочной системы обучения порождают множество попыток модифицировать её или заменить другими. Проблема количества и оптимальности систем обучения — одна из вечных дидактических проблем. НО