CC BY
0
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Специальное образование. 2024. № 3 (75). Special Education. 2024. No 3 (75).
УДК 376.356
ББК Ч452.024 ГРНТИ14.29.2 7
Код ВАК 5.8.3
Ольга Александровна Красильникова 1 Геннадий Николаевич Пенин2н Анна Сергеевна Люкинаш Ольга Александровна Чиж4н Мария Игоревна Филиппова5^ Елизавета Эдуардовна Пшеничнова6н Ольга Антоновна Базырина7н
Ol'ga A. Krasil'nikova н Gennadiy N. Penin2H Anna S. Lyukina3H Ol'ga A. Chizh4H Mariya I. Filippova5H Elizaveta E. Pshenichnova6 Ol'ga A. Bazyrina7H
ДАКТИЛОЛОГИЯ В АРЕАЛЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ:
ВЕКТОРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
DACTYLOLOGY AMONG THE SPECIFIC MEANS OF VERBAL COMMUNICATION: VECTORS OF USE IN THE MODERN WORLD
1.2.3.4.5.6.7 Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия
1 ekoryukina@yandex.ru. 8РМ-код: 31593300
2 madam.penina2010@yandex.ru. 8РМ-код: 4728-4525
3 ana-lukina@mail.ru. 8РМ-код: 2774-9460
4 olgachizh@yandex.ru. 8РШ-код: 7086-4904
5 mpogorelova@herzen.spb.ru. 8РМ-код: 7373-9639
6 elizaveta119595@gmail.com. 8РМ-код: 1936-2308
7 orangeblink382@gmail.com. 8РМ-код: 33232540
Аннотация. В статье рассматривается значение дактильной речи в со-
1.2.3.4.5.6.7 Herzen State Pedagogical University of Russia. St. Petersburg. Russia
1 ekoryukina@yandex.ru. SPIN: 3159-3300
2 madam.penina2010@yandex.ru. SPIN: 4728-4525
3 ana-lukina@mail.ru. SPIN: 2774-9460
4 olgachizh@yandex.ru. SPIN: 7086-4904
5 mpogorelova@herzen.spb.ru. SPIN: 73739639
6 elizaveta119595@gmail.com. SPIN: 19362308
7 orangeblink382@gmail.com. SPIN: 33232540
Abstract. The article examines the importance of dactylic speech in the
© Красильникова О. А., Пенин Г. Н., Люкина А. С., Чиж О. А., Филиппова М. И., Пше-ничнова Е. Э., Базырина О. А., 2024
временном поликультурном мире. Раскрывается роль дактилологии как оригинального самодостаточного средства общения и развития лиц с ограниченными возможностями. Показана возможность и необходимость ее применения в обучении детей с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и иными нарушениями развития, в том числе со сложной структурой дефекта, для формирования у них речевого общения и словесно-логического мышления.
Описаны результаты исследовательского проекта, в рамках которого проведено разноплановое научно-практическое исследование дактилологии как социально-педагогического феномена словесной речи, уточнены дактильные знаки каждой буквы русского алфавита и разработана единая унифицированная нормативная модель дактильного алфавита, а также соответствующая ей система правил дактилирования. Представлены данные о предварительной апробации разработанных материалов в образовательных организациях для детей с нарушением слуха, свидетельствующие о повышении у школьников культуры использования дактильной речи в учебной и внеурочной деятельности, точности воспроизведения и восприятия пальцевых знаков, скорости обмена учебной информацией. Приводятся данные о введении разработанной системы в образовательный процесс студентов-сурдопедагогов в рамках учебной дисциплины «Вербальные и невербальные средства коммуникации» в РГПУ им. А. И. Герцена, свидетельствующие о повышении мотивации в изучении дактилологии и активности обучающихся в реализации проектной и учебно-ис-
modem multicultural world and reveals the role of dactylology as an original self-sufficient means of communication and development of persons with disabilities. The authors highlight the possibility and necessity of its use in teaching children with sensory, intellectual, speech and other developmental disorders, including those with a complex structure of the disability, for the formation of their verbal communication and verbal-cognitive thinking.
The article describes the results of the research project, within the framework of which a multifaceted scientific and practical study of dactylology as a socio-pedagogical phenomenon of verbal speech was carried out, the dactylic signs of each letter of the Russian alphabet were specified, and a unified normative model of the dactylic alphabet, as well as the corresponding system of dactylic rules, was developed. The authors present the data on preliminary testing of the developed materials in education institutions for children with hearing impairments, indicating an increase among schoolchildren in the culture of using dactylic speech in educational and extracurricular activities, the accuracy of reproduction and perception of hand signs, and the speed of exchange of educational information. The study reports on the introduction of the developed system into the education process of students-surdopedagogues within the framework of the academic discipline "Verbal and non-verbal means of communication" in Herzen State Pedagogical University of Russia, indicating an increase in motivation in the study of dactylology and the activity of students in the realization of project-based and education-research activities while using specific means of communication.
следовательской деятельности в рамках использования специфических средств коммуникации.
Материалы статьи могут быть использованы в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовки студен-тов-дефектологов к профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: дактилология, дактильная форма речи, средства коммуникации, специфические средства общения, дети с нарушениями слуха, сурдопедагогика, нарушения слуха, дети со сложной структурой дефекта, учебная деятельность, вне-учебная деятельность, специфические средства вербальной коммуникации, вербальная коммуникация.
Благодарности. Исследование выполнено за счет внутреннего гранта РГПУ им. А. И. Герцена (проект № 20ВГ).
Информация об авторах: Кра-сильникова Ольга Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: ekoryukina@ yandex.ru.
Пенин Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: madam.penina2010@yandex.ru.
Люкина Анна Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры сурдопедагогики, Российский госу-
The materials of the article can be used in organizing the education of children with disabilities and training stu-dents-defectologists for their future professional teaching activity.
Keywords: dactylology, dactylic form of speech, communication means, specific communication means, children with hearing impairments, surdope-dagogy, hearing impairments, children with a complex structure of the disability, learning, out-of-class activities, specific means of verbal communication, verbal communication.
Acknowledgments. The research has been carried out with financial support of the internal grant of the Herzen State Pedagogical University of Russia (Project No. 20VG).
Author's information: Krasil'nikova Ol'ga Aleksandrovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Surdopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Penin Gennadiy Nikolaevich, Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Surdopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Lyukina Anna Sergeevna, Candidate Pedagogy, Associate Professor of Department of Surdopedagogy, Herzen
дарственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: ana-lukina@mail.ru.
Чиж Ольга Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: olgachizh@yandex.ru.
Филиппова Мария Игоревна, ассистент кафедры сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: mpogorelova@herzen.spb.ru.
Пшеничнова Елизавета Эдуардовна, ассистент кафедры сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: elizaveta119595@ gmail.com.
Базырина Ольга Антоновна, ассистент кафедры сурдопедагогики, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, 26; email: orangeblink382@gmail.com. Для цитирования: Красильникова, О. А. Дактилология в ареале специфических средств вербальной коммуникации: векторы использования в современном мире / О. А. Красильникова, Г. Н. Пенин, А. С. Лю-кина, О. А. Чиж, М. И. Филиппова, Е. Э. Пшеничнова, О. А. Базырина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 3 (75). — С. 6-19.
State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Chizh Ol'ga Aleksandrovna, Candidate Psychology, Associate Professor of Department of Surdopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Filippova Mariya Igorevna, Assistant Lecturer of Department of Surdopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Pshenichnova Elizaveta Eduardovna, Assistant Lecturer of Department of Surdopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
Bazyrina Ol'ga Antonovna, Assistant Lecturer of Department of Surdope-dagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.
For citation: Krasil'nikova, O. A., Penin, G. N., Lyukina, A. S., Chizh, O. A., Filippova, M. I., Pshenichnova, E. E., Bazyrina, O. A. (2024). Title. Special Education, 3(75), pp. 6-19. (In Russ.)
В современной социально-педагогической ситуации границы дактильного кода выходят далеко за рамки дефектологического знания. Кинетический характер дактильной коммуникации получил научное обоснование не только в трудах ведущих российских дефектологов (С. А. Зыкова, А. И. Дьячкова, Е. Н. Марцинов-ской, Л. П. Носковой, Б. Д. Корсун-ской, Р. М. Боскис, Г. Л. Зайцевой, И. Ф. Гейльмана, Е. Г. Речицкой, А. Г. Геранкиной и др.), но и в работах известных ученых — психологов, физиологов, лингвистов, которые всегда отводили важную роль двигательному компоненту в речи детей. Для подтверждения данного положения следует обратиться к теории управляющей функции речевых кинестезий в процессах мышления, разработанной А. Н. Соколовым, к исследованиям А. Н. Леонтьева, утверждавшего, что двигательная активность ребенка выступает условием развития его психики.
Большое значение имеют также экспериментальные работы М. М. Кольцовой, подтверждающие огромную роль пальцевых движений для овладения слышащими детьми словесной речью. В то же время дети, владеющие «дактилологической речью», по мнению ученого, «чрезвычайно легко» обучаются звуковой речи [6].
Высказывания психофизиологов в полной мере соответствуют
научным изысканиям ученых-де-фектологов. В частности, С. А. Зыков утверждает, что «Между пальцевыми кинестезиями и ки-нестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи, благодаря которым дактильная речь становится опорой для устной речи» [4, с. 39]. Консолидированное мнение специалистов о решающей роли ручных кине-стезий (для нас — дактильных знаков) в речевом совершенствовании ребенка может быть отнесено к любой категории детей, в том числе — с нормативным развитием.
Неограниченные возможности дактильного кода позволили специалистам-экспертам Всемирной федерации глухих (ВФГ) разработать на основе латинских графем международный дактильный алфавит, который официально принят IV Конгрессом федерации (Стокгольм, Швеция). С 1963 года эта модель пальцевой азбуки служит надежным средством коммуникации неслышащих на международных форумах ВФГ (конгрессах, конференциях, симпозиумах). В современном мире большой интерес к дактильной речи проявляют не только педа-гоги-дефектологи, но и специалисты самых разных профессий, не связанных напрямую с коммуникативными проблемами глухих людей.
Наше изучение дактилологии как специфической формы словесной речи дает основание утверждать, что дактильная система коммуникации является оригинальным самодостаточным средством общения и развития мышления лиц с ограниченными возможностями [5]. Она обладает всеми достоинствами социально-педагогического феномена вербальной коммуникации. Не случайно И. Ф. Гейльман в послесловии к своему уникальному труду «Дактилология» указывает на практическую «необходимость более полного и широкого использования пальцевой азбуки в работе по эффективному развитию познавательных и коммуникативных способностей тех, кто не слышит, их интеграции в современном мире, насыщенном информацией» [3, с. 87].
Отечественной дефектологией накоплен огромный опыт по успешному применению дактиль-ной речи не только в общении и обучении неслышащих и слабослышащих, но и детей со сложной структурой дефекта: умственно отсталых глухих, слепог-лухих, детей с синдромом Ушера, с множественными нарушениями. Дактилология служит надежным помощником в работе с детьми с кохлеарными имплантами и с речевыми нарушениями. Всё больший интерес к специфическим средствам общения прояв-
ляют специалисты смежных отраслей научного знания — психологи, физиологи, социологи, лингвисты, культурологи, педагоги общеобразовательных организаций.
Историко-педагогические изыскания ученых-сурдопедагогов свидетельствуют, в частности, о том, что в XIX веке в российских периферийных училищах для глухих активно использовались дактильная и жестовая формы речи при обучении «запоздавших с обучением глухих и неспособных к обучению устной речи, а также умственно отсталых» [1, с. 119]. Впрочем, в первые годы советской власти дак-тильную речь тоже рекомендовалось применять «лишь при обучении глухих подростков и умственно отсталых глухих» [1, с. 123]. На наш взгляд, такое отношение сурдопедагогов к дактильной речи не несет в себе отрицательной коннотации, а, наоборот, свидетельствует о ее универсальном характере. Дактилология оказалась понятной, доступной и удобной системой словесного общения даже для детей с нарушением слуха и интеллекта.
Рассматриваемое нами специфическое средство кинетической коммуникации глухих и слабослышащих сохраняет свою актуальность и в тех случаях, когда наряду с нарушением слуха у детей имеются нарушения зрения, дви-
жений и другие недостатки. Особый интерес представляют научные и учебно-методические исследования специалистов-тифлосур-допедагогов (И. А. Соколянского, Р. А. Мареевой, А. И. Мещерякова, А. В. Ярмоленко, Т. А. Басило вой, А. В. Апраушева, О. И. Скороходо-вой, Е. А. Гончаровой, А. А. Маркова и др.), посвященные вопросам применения дактильной речи в условиях социальной адаптации, обучения и воспитания слепоглу-хих детей. Так, А. В. Ярмоленко, изучая особенности различных форм речи и мышления слепог-лухих, установила, что дети с сочетанным нарушением зрения и слуха, овладевшие словесной речью, пользуются в том числе пальцевой буквенной азбукой глухих: «Слепоглухонемые говорят ею, держа друг друга за руки и ощущая положение пальцев, изображающее букву, тактильно» [15, с. 298].
По мнению А. И. Мещерякова и Р. А. Мареевой, словесную речь у слепоглухого ребенка на начальном этапе развития следует формировать не в звуковой, а в дактильной форме: «Устная речь должна венчать многообразную систему разных видов словесной речи, а не лежать в основе всех форм речи» [12, с. 24].
Усвоение словесного языка дает возможность слепоглухому успешно изучать школьные дисциплины. Причем ведущей фор-
мой воспринимаемой им речи остается дактилология. Воспроизводимой учеником речью может быть как дактильная, так и устная, которой слепоглухой овладевает в условиях специальной школы.
Высокую оценку дактильной коммуникации как универсального средства обучения, воспитания и развития детей со сложной структурой дефекта единодушно дают отечественные ученые — тифлосурдопедагоги и специалисты-практики (И. А. Соколянский, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, А. В. Апраушев, О. И. Скороходова, Т. А. Басилова, А. В. Ярмоленко, А. А. Марков и др.). В частности, О. И. Скороходова в своей книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (1972) вспоминает о том, как И. А. Соколянский в ходе ознакомления слепоглухих воспитанников с различными видами часов постепенно приучил ее к пальцевой азбуке и сформировал представление о часах и времени. «Поняла я также, — отмечает Ольга Ивановна, — и значение ручной азбуки, этого непревзойденного способа общения слепоглухонемых с окружающими людьми» [14, с. 303].
Специалисты-дефектологи отмечают, что среди слепоглухих большую группу составляют дети с синдромом Ушера. Это заболевание «передается по наследству
и проявляется в нарушении слуха (глухота или тугоухость), сужении полей зрения и нарушении адаптации к смене света и темноты (или пигментный ретинит), а также в возможных (при разных типах синдрома) нарушениях чувства равновесия» [13, с. 5].
Личностный статус детей с синдромом Ушера, их социально-ролевое положение во многом определяются степенью снижения зрения. Однако вне зависимости от состояния зрения дети с синдромом Ушера, как правило, используют в общении с педагогами, родителями, сверстниками с сенсорными нарушениями разные формы речи: устную, дак-тильную и жестовую. Причем дактильные контакты детей при разных проявлениях синдрома Ушера осуществляются как на основе пальцевой азбуки глухих (визуальное восприятие), так и с помощью контактной дактилологии [2].
Общение с ребенком, страдающим синдромом Ушера, в условиях зрительно воспринимаемой им дактильной речи требует соблюдения определенных правил: собеседнику следует находиться от ребенка на расстоянии не более полуметра; разговор должен проводиться в хорошо освещенном месте; при разговоре собеседнику необходимо располагаться лицом к источнику света; в процессе общения следует
учитывать ограниченность поля зрения ребенка и предъявлять ему дактильные знаки на уровне груди, ближе к лицу.
Если дактильное общение с ребенком с синдромом Ушера на основе зрительного восприятия затруднено, используется тактильное (контактное) восприятие дактилологии. Таким образом, дактильная речь выступает надежным средством коммуникации и социальной адаптации ребенка со сложным сенсорным нарушением. В целях эффективной помощи детям с синдромом Ушера специалисты-дефектологи настоятельно рекомендуют педагогам, родителям, социальным работникам осваивать специфические средства общения со сле-поглухими, в том числе дактиль-ную речь.
Развитие технико-медико-реабилитационных возможностей в последние десятилетия привело к созданию нового метода помощи лицам с тяжелыми нарушениями слуха — кохлеарной имплантации (КИ). Появилась весьма специфическая и разнородная группа имплантированных детей. Однако практика показала, что операция по кохлеарной имплантации создает условия, но не гарантирует перехода ребенка к спонтанному освоению речи на слухо-зрительной основе. Обучение и общение детей с КИ зачастую требует применения специфиче-
ских средств коммуникации, в частности дактилологии и даже жестовой речи. Как отмечает И. В. Королева, «у детей, имплантированных после 3 -х лет с сопутствующими расстройствами речи, внимания, не имевших слухового опыта до имплантации, дактильная речь в сопровождении с устной речью может быть использована при коррекции произношения, развитии навыков письма после достаточного развития слухоречевых навыков и навыков оральной речи как ведущего способа общения» [7, с. 38-39].
Дактильная речь остается востребованной и при обучении школьников с КИ в условиях образовательных организаций для слабослышащих и позднооглох-ших детей. Большинство из них воспринимают на слух речь разговорной громкости, однако ее понимание остается неточным, неполным, ограниченным в условиях открытого выбора, а самостоятельная устная коммуникация сопровождается, как правило, дактильным проговариванием или жестовой речью [11, с. 256]. Устно-дактильное общение имплантированных учащихся друг с другом, с педагогами, родителями в значительной мере устраняет возникающие речевые трудности и способствует совершенствованию коммуникативных умений детей с кохлеарными им-
плантами (О. А. Красильникова, А. С. Люкина).
Неоценимую помощь дак-тильная речь оказывает и работе учителя-логопеда со слышащими детьми, имеющими различные речевые нарушения. В этом случае дактилология может выполнять функцию логопедического тренинга.
Таким образом, дактилология как кинетическая система коммуникации обладает высоким лин-гводидактическим потенциалом для эффективного словесного общения детей с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и иными нарушениями развития и формирования у них словесно-логического мышления. То есть дактильная знаковая система успешно «выполняет те же функции, что и звуковой язык для слышащих» [3, с. 86]. Она дает ученику дар слова, самовыражения, величайшую «роскошь человеческого общения» (Антуан де Сент-Экзюпери). Дактилология легко и быстро усваивается любым «обучаемым» ребенком, устраняя барьеры в его коммуникации с окружающими людьми. Вызывает удивление, что за многие столетия успешного использования дактильной коммуникации в различных социокультурных и образовательных условиях она не получила достойной оценки ученых, педагогов-практиков и общества в целом.
Проведенное нами исследование дает основание считать дактилологию уникальной системой общения людей в современном мире. Впервые в специальной педагогике мы предлагаем придать дактильной коммуникации официальный статус универсального средства обучения и общения и рекомендовать ее для всех категорий детей. Дактилология как «престижная» [3, с. 87] кинетическая система требует широкого распространения в среде обучающихся различных образовательных организаций. Однако она необходима прежде всего лицам с нарушением слуха. Мы полностью разделяем научно -методическую оценку дактиль-ной формы речи, данную выдающимся исследователем специфических средств общения Е. Ройшертом (1861-1918): «С помощью ручного алфавита может быть выражено каждое слово, в то время как произносимое органами речи остается невидимым. Звуковая речь для глухого похожа на стенографическую запись. Между перцепцией и репродукцией ручного алфавита существует полное соответствие, тогда как произношение и считывание с губ не соответствуют друг другу. Если бы все люди на свете пожелали выучить ручной алфавит, то я бы немедленно приступил к его введению в обучение глухонемых. Глухонемой был бы
поставлен в счастливое положение вступить в общение со всеми людьми» [1, с. 115].
В ареале специфических средств, имеющих распространение в современной России, принята дактилология, основанная на русском алфавите и русском языке как средстве межнационального общения. За многие годы ее использования в общении и обучении неслышащих накопились десятки различных авторских моделей пальцевой азбуки. Изображения дактилем в них, обозначающих одни и те же буквы, зачастую существенно отличаются друг от друга. К сожалению, такое обилие дактильных алфавитов создает большие препятствия для ее освоения и применения обучающимися, специалистами-практиками и всеми, интересующимися этой формой словесной речи.
В связи со сложившейся ситуацией нами впервые предлагается в рамках исследовательского проекта единая унифицированная нормативная модель дактильного алфавита, которая может быть принята и официально утверждена для использования как всеобщее самостоятельное средство коммуникации. При поиске оптимальной конфигурации и кинетики дактильных знаков для унифицированного дактильного алфавита учитывались особенности имеющихся русских пальцевых
азбук. Моделирование единой дактильной системы осуществлялось на основе таких критериев, как четкость, максимальная визуальная дифференцированность дактилем, легкость и точность их восприятия, доступность для всех контингентов обучающихся. Дак-тильный алфавит представлен нами в графическом виде и в 3D-формате [9].
Внедрение в практику общения и обучения глухих унифицированного дактильного алфавита требует «„установления" и введения единых правил дактилиро-вания» [3, с. 5]. В полном соответствии с предлагаемой моделью нормативной дактильной азбуки нами составлена унифицированная система правил дак-тилирования. В ней интегрировано всё лучшее, имеющееся в авторских моделях указанных правил (И. Ф. Гейльман, А. Г. Геран-кина, Е. Г. Речицкая и др.).
Предварительная апробация унифицированного дактильного алфавита и разработанных на его основе правил дактилирования, осуществляемая в образовательных организациях Санкт-Петербурга для детей с нарушением слуха, а также проведение обучающего эксперимента со студентами-сурдопедагогами в рамках учебной дисциплины «Вербальные и невербальные средства коммуникации» свидетельствуют о существенном качественном из-
менении в овладении обучающимися техникой дактилирования и чтения с руки. У глухих учащихся повысилась культура использования дактильной речи в учебной и внеурочной деятельности, точность воспроизведения и восприятия пальцевых знаков, скорость обмена учебной информацией. По наблюдениям педагогов образовательных организаций для детей с нарушением слуха, применение обучающимися унифицированного дактильного алфавита способствует интенсивному накоплению воспитанниками активного словарного запаса по изучаемым учебным дисциплинам и речевому развитию глухих и слабослышащих. При этом расширяется круг пользователей дактилологии как специфической коммуникативной системы. В него включаются, как правило, слышащие сверстники, родители и ближайшие родственники не-слышащих детей [10].
Студенты-сурдопедагоги, увлеченные дактилологией, включаются в проектную и учебно -исследовательскую деятельность по вопросам использования специфических средств коммуникации в обучении и общении глухих, участвуют в научно-практических конференциях разного уровня с докладами о научных изысканиях в области лингвистики дактильной и жестовой речи. У студентов изменяется мотива-
ция в изучении дактилологии. Появляется потребность применять дактильную коммуникацию во внеурочной работе с глухими детьми. Например, при постановке для них ярких, доступных для восприятия спектаклей, проведении игр и экскурсий [8].
Проведенное нами разноплановое научное исследование дактилологии как социально-педагогического феномена словесной речи меняет традиционное представление об этом оригинальном, самодостаточном знаковом средстве общения и обучения лиц с нарушением слуха. Высокий коммуникативный статус дактильной речи, ее проверенный на практике дидактический потенциал позволяют считать дактилологию универсальной многоцелевой системой общения детей и взрослых в инклюзивном обществе. В условиях широкого поликультурного, межнационального взаимодействия обучающихся, реформирования образовательных систем всех уровней дактилология должна занять достойное место в структуре эффективных речевых средств обучения, общения и социальной адаптации лиц, нуждающихся в надежной, доступной и удобной форме словесной коммуникации с окружающими людьми.
Литература
1. Басова, А. Г. Исторические данные об отношении сурдопедагогов к дактильной
и жестовой форме речи в обучении глухих /
A. Г. Басова, А. Г. Геранкина. — Текст : непосредственный // Вопросы сурдопедагогики: ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. — 1970. — № 402. — С. 106-128.
2. Быкова, Л. М. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей : учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова и др. ; под ред. Л. М. Быковой. — Москва : Просвещение, 1991. — 303 с. — Текст : непосредственный.
3. Гейльман, И. Ф. Дактилология : учеб. пособие / И. Ф. Гейльман. — Ленинград : ЛВЦ ВОГ, 1981. — 88 с. — Текст : непосредственный.
4. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку / С. А. Зыков. — Москва : Просвещение, 1977. — 200 с. — Текст : непосредственный.
5. Ильина, С. Ю. Психолого-педагогические проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья : моногр. / С. Ю. Ильина, С. Ю. Кондратьева, О. А. Красильникова, Ю. Т. Матасов, Л. С. Медникова, Г. Н. Пенин, Д. И. Бойков, М. В. Аккерман, К. Г. Негуляева,
B. С. Самойлова. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2023. — 190 с. — Текст : непосредственный.
6. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. — Москва : Педагогика, 1973. — 143 с. — Текст : непосредственный.
7. Королёва, И. В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами / И. В. Королева. — Санкт-Петербург : НИИ ЛОР, 2005. — 90 с. — Текст : непосредственный.
8. Красильникова, О. А. Инклюзивная проектная деятельность как компонент профессиональной подготовки студентов с нарушением слуха в области сурдопедагогики / О. А. Красильникова, Г. Н. Пе-нин, А. С. Люкина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2023. — № 4 (72). — С. 107-117.
9. Красильникова, О. А. Обучение дактилологии: новые подходы и расширение сферы использования / О. А. Красильни-
кова, Г. Н. Пенин, А. С. Люкина, О. А. Чиж, М. И. Филиппова, Е. Э. Пшеничнова, О. А. Ба-зырина. — Текст : непосредственный // Кафедра сурдопедагогики: межинституциональное взаимодействие науки и практики : сборник научных и учебно-методических статей по материалам III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Герце-новские чтения: современные проблемы дефектологии и реабилитологии: семья лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в контексте образовательных отношений», Санкт-Петербург, 25-29 марта 2024 года. — Санкт-Петербург : Центр научно-информационных технологий «Астерион», 2024. — С. 24-28.
10. Красильникова, О. А. Субъекты социально-педагогического сопровождения лиц с нарушением слуха: традиции и инновации в обучении дактилологии / О. А. Красильникова, Г. Н. Пенин, А. С. Лю-кина, О. А. Чиж. — Текст : электронный // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2023. — N 209. — С. 82-88. — URL: https://lib. herzen. spb .ru/media/magazines/contents/1 /2 09/8_izvestiya_n.209_krasilnikova.pdf (дата обращения: 19.06.2024).
11. Люкина, А. С. Развитие коммуникативных умений младших школьников с кохлеарными имплантами в образовательном пространстве организации для слабослышащих и позднооглохших обучающихся / А. С. Люкина. — Текст : непосредственный // Кафедра сурдопедагогики в зеркале времен : коллективная монография. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — С. 255277.
12. Мещеряков, А. И. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка / А. И. Мещеряков, Р. А. Мареева. — Москва : Просвещение, 1964. — 56 с. — Текст : непосредственный.
13. Саломатина, И. В. Синдром Ушера и наши дети. Родителям детей с нарушением слуха, педагогам и социальным работ-
никам / И. В. Саломатина. — Москва : Академия исследований культуры, 2001. — 112 с. — Текст : непосредственный.
14. Скороходова, О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О. И. Скороходова. — Москва : Педагогика, 1972. — 448 с. — Текст : непосредственный.
15. Ярмоленко, А. В. К вопросу о формах речи у слепоглухонемых детей / А. В. Ярмоленко. — Текст : непосредственный // Вопросы сурдопедагогики: труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи / под ред. М. Л. Шкловского. — Ленинград : Каргосиздат, 1940. — Т. III. — С. 297-302.
References
1. Basova, A.G. (1970). Istoricheskie dan-nye ob otnoshenii surdopedagogov k daktil'-noj i zhestovoj forme rechi v obuchenii glu-khikh [Historical data on the attitude of teachers of the deaf to the dactylic and signed form of speech in the education of the deaf]. Voprosy surdopedagogiki: Uchenye zapiski MGPI im. V. I. Lenina, 402, 106-128. (In Russ.)
2. Bykova, L.M. (1991). Metodika obuche-niya russkomu yazyku v shkole dlya glukhikh detej [Methods of teaching the Russian language at school for deaf children]. Moscow: Prosveshchenie, 303 р. (In Russ.)
3. Gejl'man, I.F. (1981). Daktilologiya [Dactylology]. Leningrad: LVC VOG, 88 р. (In Russ.)
4. Zykov, S.A. (1977). Metodika obuche-niya glukhikh detej yazyku [Methods of teaching language to deaf children]. Moscow: Prosveshchenie, 200 р. (In Russ.)
5. Il'ina, S.Yu. (2023). Psikhologo-pedago-gicheskie problemy obrazovaniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Psychological and pedagogical problems of education of children with disabilities] [Monograph]. St. Petersburg: Izdatel'stvo RGPU im. A. I. Gercena, 190 р. (In Russ.)
6. Kol'cova, M.M. (1973). Dvigatel'naya aktivnost' i razvitie funkcij mozga rebenka [Motor activity and development of child brain functions]. Moscow: Pedagogika, 143 р. (In Russ.)
7. Korolyova, I.V. (2005). Slukhoreche-vaya reabilitaciya glukhikh detej s kokhlear-nymi implantami [Hearing and speech rehabilitation of deaf children with cochlear implants]. St. Petersburg: NII LOR, 90 p. (In Russ.)
8. Krasil'nikova, O.A. (2023). Inklyuziv-naya proektnaya deyatel'nost' kak komponent professional'noj podgotovki studentov s na-rusheniem slukha v oblasti surdopedagogiki [Inclusive project activities as a component of professional training of students with hearing impairment in the field of deaf education]. Special Education, 4(72), 107-117. (In Russ.)
9. Krasil'nikova, O.A. (2024). Obuchenie daktilologii: novye podkhody i rasshirenie sfery ispol'zovaniya [Teaching dactylology: new approaches and expanding the scope of us]. In Kafedra surdopedagogiki: mezhins-titucional'noe vzaimodejstvie nauki i praktiki (pp. 24-28). St. Petersburg: Centr nauchno-informacionnykh tekhnologij "Asterion", 24-28. (In Russ.)
10. Krasil'nikova, O.A. (2023). Sub"ekty so-cial'no-pedagogicheskogo soprovozhdeniya lic s narusheniem slukha: tradicii i innovacii v obuchenii daktilologii [Subjects of social and pedagogical support for persons with hearing impairment: traditions and innovations in teaching dactylology]. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogiche-skogo universiteta imeni A. I. Gercena, 209, 82-88. (In Russ.)
11. Lyukina, A.S. (2018). Razvitie kommu-nikativnykh umenij mladshikh shkol'nikov s
kokhlearnymi implantami v obrazovatel'nom prostranstve organizacii dlya slaboslysha-shchikh i pozdnooglokhshikh obuchayu-shchikhsya [Development of communication skills of junior schoolchildren with cochlear implants in the educational space of an organization for hearing-impaired and late-deaf students]. In Kafedra surdopedagogiki v zer-kale vremen (pp. 255-277). St. Petersburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gercena. (In Russ.)
12. Meshcheryakov, A.I. (1964). Pervona-chal'noe obuchenie slepoglukhonemogo rebenka [Initial education of a deaf-blind child]. Moscow: Prosveshchenie, 56 p. (In Russ.)
13. Salomatina, I.V. (2001). Sindrom Ushera i nashi deti. Roditelyam detej s narusheniem slukha, pedagogam i social'nym rabotnikam [Usher syndrome and our children. For parents of children with hearing impairment, teachers and social workers]. Moscow: Izdatel'stvo Akademiya issledovanij kul'tury, 112 p. (In Russ.)
14. Skorokhodova, O.I. (1972). Kak ya vos-prinimayu, predstavlyayu i ponimayu okru-zhayushchij mir [How I perceive, imagine and understand the world around me]. Moscow: Pedagogika, 448 p. (In Russ.)
15. Yarmolenko, A.V. (1940). K voprosu o formakh rechi u slepoglukhonemykh detej [On the question of speech forms in deaf-blind children]. Voprosy surdopedagogiki: Trudy Leningradskogo nauchno-praktiche-skogo instituta slukha i rechi, III, 297-302. (In Russ.)
