CC BY
36
— способности к сущностному видению альтернативных подходов к решению проблемы;
— рефлексивности, способности к корректировке идейных и деятельностных подходов.
Творческое развитие будущего офицера ведет к выработке у него индивидуального стиля деятельности и становлению его субъектности. При этом важно подчеркнуть, что использование современных педагогических технологий при обучении в специальных предметных областях позволяет формировать у курсантов субъ-ектность и соответствовать требованиям к их деятельности как военнослужащих.
Общий вывод из сказанного состоит в том, что интеграция современных педагогических технологий в образовательном процессе военно-технического вуза способствует как приданию ему профессиональной направленности, так и личностному развитию курсантов. Таким образом, использование современных педагогических технологий в военно-техническом образовании выступает как средство решения в нем проблемы интеграции компетентностно-го и личностного подходов.
Рассматривая готовность курсантов к профессиональной деятельности как интегра-тивное (системное) понятие, в заключение отметим значение ресурсов современных педагогических технологий в формировании ее компонентов (подсистем):
— мотивационного — отвечает за профессиональную направленность образовательного процесса, является для курсантов в вузе ведущим мотивирующим фактором;
—ориентационного — способствует формированию умений постановки проблемы,
сущностного ее видения, методов и средств решения;
— деятельностного — придает контекстный характер образовательному процессу, обеспечивает возможности освоения в нем профессиональной деятельности;
— регулятивного — в силу востребованности и, соответственно, развития когнитивных и оргдеятельностных (методологических) умений;
— оценочно-рефлексивного — направлен на приобретение курсантами реализованного опыта критически-рефлексивного анализа получаемых результатов и процесса их достижения.
Будучи механизмом реагирования образовательной системы на внешние изменения, интеграция в нее современных педагогических технологий способна стать ведущим фактором развития образовательного процесса, иметь опережающий характер, обеспечивать готовность военного специалиста к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности.
1. Военная педагогика: учеб. для вузов / под ред. О. Ю. Ефремова. — СПб.: Питер, 2014. — 640 с.
2. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 18-22.
3. Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза: метод. пособие / авт.-сост. Н. Э. Касаткина, Т. К. Градусова, Т. А. Жукова и др. — Кемерово : ГОУ «КРИРПО», 2001. — 184 с.
4. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
УДК/UDC 377.3 Ю. В. Красникова
Y. Krasnikova
^РУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
будущих специалистов в образовательной среде техникума
THE STRUCTURE AND CONTENT OF PROFESSIONAL IDENTITY OF FUTURE SPECIALISTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE TECHNICAL SECONDARY SCHOOL
В статье автор рассматривает проблему центируетвнимание на особенностях структуры изучения профессиональной идентичности профессиональной идентичности будущих спев современных отечественных и зарубежных циалистов в образовательной среде техникума. психолого-педагогических исследованиях, ак- In the article the author considers the
problem of study of professional identity in modern national and foreign psychological and pedagogical research, focuses on the peculiarities of the structure of professional identity of future specialists in the educational environment of the technical secondary school.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессия, образовательная среда, самоопределение, профессионально важные качества, профессиональное общение.
Keywords: professional identity, profession, educational environment, self-determination, professionally important qualities, professional communication.
Интерес к профессиональной идентичности и процессу ее формирования обусловлен целым рядом причин. На данный момент рынок труда испытывает хроническую нехватку квалифицированных специалистов рабочих профессий. Самый высокий процент востребованности работников среднего квалификационного уровня, по данным Росстата (октябрь 2014 г), наблюдается в сфере деятельности промышленных предприятий, транспорта, связи, строительства. На этом фоне, согласно данным Министерства образования РФ (февраль 2015 г), 55 % школьников выбирают для дальнейшего обучения старшую школу и вуз, а 45 % — колледжи и техникумы. При этом отмечается, что за последние 10 лет количество обучающихся, выбирающих после 9-го класса траекторию СПО (среднего профессионального образования), увеличилось на 10 % (с 34 до 44 %).
В своей статье мы ставим перед собой две задачи: уточнить сущность, структуру и содержание понятия «профессиональная идентичность» и обозначить его особенности в образовательной среде техникума.
Профессиональная идентичность как комплексная проблема исследовалась многими отечественными и зарубежными учеными (Л. С. Выготский, Е. П. Ермолаева, Д. И. За-валишина, Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников, Л. Б. Шнейдер, А. Тешфел, М. Аргайл, К. Дж. Холланд и др.) В их трудах понятие профессиональной идентичности не сформулировано однозначно. В целом оно подразумевает набор некоторых характеристик, которые помогают ориентироваться в мире профессий, реализовывать личный профессиональный потенциал. Но и в зарубежной, и в отечественной науке подходы к структуре, периодизации, развитию, формированию профессиональной идентичности аналогичны.
Прежде всего необходимо установить, какой смысл вкладывается в понятие «профессия». Общее значение слова мы находим в Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова, где указывается, что профессия — это основной род занятий, трудовой деятельности [9]. Л. С. Выготский связывал между собой понятия «профессия» и «труд». Ученый утверждал, что «труд... превращается в кристаллизированное научное знание, и для того, чтобы приобрести навыки, действительно необходимо овладеть огромным капиталом знаний о природе.» [1, с. 179] Исследователь акцентировал внимание на воспитательной составляющей труда, считая ее одной из главных движущих сил развития личности. «Труд, особенно в его высших технических формах, всегда означает величайшую школу социального опыта» [1, с. 183].
Возвращаясь к понятию профессиональной идентичности, мы констатируем, что в современной науке она рассматривается с точки зрения профессионального развития и становления. Акценты в исследованиях данной проблемы делаются по трем направлениям:
1)главенство индивидуально-личностных компонентов (А. Маслоу, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников);
2) преобладание социально ориентированных компонентов (М. Аргайл, Н. Д. Завалишина, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева);
3) взаимодействие или взаимодополнение индивидуально-личностных и социально ориентированных компонентов (К. Мак-Говен и Л. Харт, Ю. П. Поваренков, Л. Б. Шнейдер).
В рамках первого направления можно отметить точку зрения А. Маслоу, который изучал профессиональную идентичность в рамках проблемы «самоактуализации». По его мнению, это «полное использование талантов, способностей, возможностей.» личности. [7, с. 379] В отечественной науке важность индивидуально-личностных особенностей в процессе формирования профессиональной идентичности подчеркивал Е. А. Климов. Он утверждал, что профессиональная деятельность — это сложная конструкция внешних и внутренних психологических трансформаций личности, с помощью которых достигается результат [6]. Н. С. Пряжников полагал, что профессиональная идентичность — это «осознавание себя, выбирающего и реализующего способ взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности» [12, с. 92].
В контексте доминирования социальной составляющей категории профессиональной
идентичности заслуживает внимания мнение М. Аргайла, специалиста в области межличностного общения. Он полагал, что существует тесная связь между профессиональной идентичностью и профессионализацией личности [13]. Ученый считал, что только в профессиональной группе индивид способен объективно оценивать свои возможности и овладевать профессией. Это является основой для становления профессиональной идентичности, а также для поддержания ее статуса в течение долгого периода времени. Отечественный исследователь Н. Д. Завалишина полагает, что индивид, отождествляя себя с определенной профессиональной группой, осваивает ее нормы, ценности и традиции. По ее мнению, профессиональная идентичность — это «характеристика субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром, и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности» [3, с. 110]. С этим утверждением согласны Н. Л. Иванова и Е. В. Конева, которые утверждают, что профессиональная идентичность выражает концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе [4]. По их мнению, профессиональная идентичность зависит от качества групповых отношений, в границах которых она формируется.
Как комплексное явление, в основе которого лежит личностно-социальный аспект, рассматривают проблему профессиональной идентичности К. Мак-Говен и Л. Харт. Они считают необходимым получение индивидом специфических знаний, умений и навыков (владений) в профессии, необходимых для выполнения определенной профессиональной роли, в сочетании с критическим мышлением, коммуникативной культурой, успешным овладением современными техническими возможностями в условиях определенной социальной среды [17]. Аналогичной точки зрения придерживается Ю. П. Поваренков. Он считает, что профессиональная идентичность — это принятие индивидом на социальном и психологическом уровнях профессиональных ценностных позиций, нормативных для профессионального пространства [11]. Наиболее точное определение профессиональной идентичности в контексте взаимодополнения индивидуально-личностных и социальных характеристик человека, а также подробный детальный анализ ее структуры и периодизацию дает Л. Б. Шнейдер, которая утверждает, что
профессиональная идентичность — это «психологическая категория, относящаяся к осознанию индивидом своей принадлежности к определенной профессии и к определенному сообществу» [14, с. 113]. Л. Б. Шнейдер также утверждает, что «это аспект специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности» [13]. Она определяет несколько стадий формирования профессиональной идентичности:
— невыраженная (отсутствие профессионального опыта и общения, четких тактических и стратегических профессиональных целей);
— выраженная, но пассивная (приобретение первоначального опыта, усвоение первоначального багажа знаний, определение своих возможностей);
— активная (воплощение в реальность выбранных целей, выработка собственного профессионального стиля общения);
— устойчивая (профессиональное самосовершенствование, свободное владение профессией, передача профессионального опыта, ощущение собственной профессиональной значимости).
Основными инструментами формирования профессиональной идентичности Л. Б. Шнейдер называет «воспитание в соответствии со сложившимися традициями в семье и ближнем окружении; получение информации о профессиональной принадлежности значимых других и переработка этой информации; получение информации об особенностях различных профессий и ее оценивание; формирование образа профессии, который... во многом зависит от эмоциональной окраски полученной информации» [14, с. 118]. Данная точка зрения заслуживает нашего особого внимания, поскольку иллюстрирует формирование профессиональной идентичности как педагогический процесс.
Мы берем за основу концептуальные положения Н. С. Пряжникова и Л. Б. Шнейдер, полагая, что профессиональную идентичность можно считать явлением, при котором изначально заложенные личные характеристики индивида необходимо «погрузить» в соответствующую социальную среду (в нашем случае образовательную), при этом создать объективные внешние условия для развития индивида в профессиональном плане.
Следует установить значение термина «среда» в целом и «образовательная среда» в частности. Термин «среда» не имеет однозначного определения. В традиционном понимании это
окружающее пространство человека, воздействующее на его поведение, мышление, эмоциональное состояние. Среда возникает там, где осуществляется какое-либо взаимодействие ее участников, при этом выстраивается определенная модель жизненной ситуации. Среда задает тональность условиям жизни индивида и его действиям. Определение понятия «среда» мы находим в работах Д. Марковича, который предпочитает термин «окружающая среда». Он утверждает, что данное явление состоит из природной среды, условий и обстоятельств, возникших вне зависимости от труда людей, а также созданных человеком [8, с. 118]. Если говорить об образовательной среде, то принимая во внимание тезис Д. Марковича о ее компонентной дифференциации, мы предполагаем, что образовательная среда, безусловно, является частью общественного компонента. Б. Г Ананьев, И. В. Дубровина, Б. Ф. Ломов, В. И. Слободчиков считали образовательную среду комплексом четко выстроенных и регламентированных социально-психологических условий, необходимых для развития и становления личности.
Как сложную социально-педагогическую систему рассматривали образовательную среду В. А. Караковский, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новикова, Т. А. Осипова, К. Д. Ушинский, В. А. Ясвин. В своем исследовании мы будем опираться на точку зрения последнего, который считает, что образовательная среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социаль-
ном и пространственно-предметном окружении [15, с. 11]. По нашему мнению, основными компонентами образовательной среды как педагогического феномена является целенаправленное взаимодействие всех участников образовательного процесса с учетом его вариативности и интегративности. Вместе с этим образовательная среда является оптимальным условием для систематизации самоотношения и опыта отдельных ее участников, а также способствует трансформации изначальных характеристик и возможностей личности в качественно новые. В этой связи будет уместным предположить, что данное обстоятельство напрямую относится и к процессу формирования профессиональной идентичности обучающихся в образовательной среде техникума.
Возвращаясь к предлагаемой нами структуре данного явления, ее первый компонент мы определяем как совокупность индивидуально-личностных психологических характеристик индивида:
— профессионального самоопределения (точнее, его составляющие: выбор профессии, постановка и осмысление профессиональных целей);
— профессионально важных качеств;
— индивидуального профессионального стиля.
Второй компонент — это социально ориентированные навыки индивида в образовательной среде СПО:
— навыки профессионального общения;
— построение отношений в учебно-профессиональной группе.
Рис. Структура профессиональной идентичности в образовательной среде техникума
Профессиональное
самоопределение
Основную роль в нем, безусловно, играет образ профессии. На начальном этапе формирования профессиональной идентичности важно, как складывается этот образ, как он будет изменяться в процессе ее формирования. При этом значимым является тот факт, что обучающийся осознает, где и как он будет работать, четко представляет ожидаемый результат или продукт своей профессиональной деятельности. Иными словами, происходит осмысление профессиональных целей. Мы уже отмечали тот факт, что для многих студентов СПО выбор профессии носит весьма условный характер. Это связано с возрастными личностными особенностями, обстановкой в семье, недостаточно высоким уровнем предшествующей профори-ентационной работы. Будущим специалистам необходимо осмысленно и объективно определить свои профессиональные цели, обосновать для себя выбор профессии, поскольку в противном случае уже на начальном этапе процесс формирования профессиональной идентичности будет подвержен деформации.
Профессионально важные
качества (ПВК)
Развернутое и емкое определение понятия ПВК мы находим у А. В. Карпова. Он называет их индивидуальными свойствами субъекта деятельности, которые «необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами — качеством, производительностью, надежностью» [5, с. 190]. Важно отметить, что совокупность определенных ПВК — это не сумма качеств индивида, а четко организованная и последовательно выстроенная система, которая является комплексом специфических свойств, относящихся к определенной деятельности. Мы считаем, что формирование ПВК — это настройка личностных возможностей обучающегося на достижение профессионального результата. Формирование ПВК — сложный процесс. Его педагогическая составляющая заключается в функциональном объединении отдельных ПВК и запуске механизма их взаимодействия. Это становится возможным в рамках учебного процесса в техникуме на занятиях профессионального цикла и, в особенности, в условиях учебно-производственной практики, где формирование профессиональ-
ных компетенций у будущих специалистов осуществляется в оптимальном режиме.
Индивидуальный
профессиональный стиль
По мнению В. С. Мерлина, «индивидуальность усваивается путем научения» [9, с. 168]. Мы полагаем, что именно в процессе обучения студент получает возможность выработки собственного (индивидуального) профессионального стиля. Данный процесс зависит прежде всего от личностных способностей. Каждый выбирает тот способ решения задачи или проблемы, который приносит ему удовлетворение [9, с. 169]. Индивидуальный профессиональный стиль — это не набор каких-либо свойств личности, а четко организованная система последовательных действий, направленных на достижение результата. Способности человека — это основа успешного освоения любой деятельности. Однако это не знания, умения, навыки. Это психологические условия, при наличии которых индивид может усвоить их. Необходимым фактором выработки индивидуального профессионального стиля у обучающегося является наличие компетентности в той области, в которой он будет решать профессиональные задачи.
Выработка навыков
профессионального общения
Несомненно, одним из главнейших процессов в жизни человека является общение. Как полноценный социально значимый организм индивид может проявить себя именно в этой сфере. И обучение, и трудовая деятельность, и личные устремления человека определяются прежде всего коммуникативными возможностями. В этой связи коммуникативная компетентность будущего специалиста приобретает особую важность, так как именно этот фактор обеспечивает развитие его конкурентоспособности и творческого потенциала. Проблема формирования коммуникативных навыков является объектом изучения многих наук (философии, психологии, социологии). В педагогике она приобретает более конкретное значение. Именно образовательная среда обеспечивает оптимальные условия для развития коммуникативных навыков обучающихся:
а) навыки речевого общения (владение терминологией по специальности, организация профессионального диалога, умение общаться с неспециалистами по профессиональному вопросу);
б) навыки восприятия когнитивной и эмоциональной информации (умение слушать, оценивать и анализировать информацию);
в) навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния (учет ситуации общения, умение создать оптимальную атмосферу для выполнения учебно-трудовой деятельности).
Очевидно, что при формировании навыков профессионального общения одной из основных задач является устранение или нейтрализация различного рода барьеров (смыслового, интеллектуального, мотивационного, морального, эмоционального, эстетического).
Педагогическое решение проблемы преодоления барьеров в общении заключается в умении преподавателя (наставника) рационально организовать свою работу, при этом не неся барьеров в себе и не давая им появляться или развиваться у других.
Построение отношений
в учебно-профессиональной группе
Любая совместная деятельность (в том числе профессиональная) связана прежде всего с решением какой-либо конкретной задачи, а также с наличием единой цели. Задачи совместной профессиональной деятельности ставятся либо самими участниками, либо задаются извне. Рассматривая структуру совместной профессиональной деятельности в образовательной среде, мы выделяем несколько элементов:
— единую цель;
— мотивы, побуждающие к деятельности;
— взаимодействие между участниками деятельности в рамках учебно-профессиональной группы;
— единое пространство и время выполнения деятельности;
— распределение функций при выполнении деятельности между участниками;
— управление и координацию действиями участников учебно-профессиональной деятельности.
Каким образом можно охарактеризовать учебно-профессиональную группу в контексте изучения нашей проблемы? В целом социальные группы делятся на две категории:
— реальная группа (совокупность людей, вступающих в непосредственное общение друг с другом [2, с. 3], при этом важной составляющей данной группы является понимание ее членами категории «мы»);
— группа-категория (люди с одинаковой этнической принадлежностью, одного возраста, выпускники одного университета [2, с. 4]).
Исходя из этого тезиса, мы предполагаем, что профессиональная группа в условиях образовательной среды (учебно-профессиональная группа) обладает социальной универсальностью, поскольку она сочетает в себе признаки как первой категории, так и второй, а именно:
а) члены учебной профессиональной группы должны основывать свою деятельность на принятии категории «мы»;
б) ее участникам должны быть свойственны общие социальные характеристики (возраст, уровень образования и т. д.).
Умение выстраивать отношения в учебно-профессиональной группе — это способность обучающегося принимать или противостоять определенным феноменам, возникшим в ее границах. В контексте изучения исследуемой нами проблемы такими феноменами можно считать:
а) количественный состав (объем группы (А. В. Карпов) не должен превышать критического значения, так как эффективность совместной деятельности падает);
б) качественный состав (успех выполняемой деятельности зависит от степени гомогенности членов группы (пол, возраст, интеллектуальный потенциал, уровень подготовки);
в) конформизм и деиндивидуализация (ситуация, когда на участника группы оказывается определенное воздействие или влияние со стороны других);
г) огруппление мышления (неспособность обучающегося принимать самостоятельные решения).
Безусловно, выстраивание полноценных отношений в учебно-профессиональной группе зависит от успешности индивидуальных особенностей студента и сформированных у него навыков профессионального общения, важность которых мы уже отмечали. Вооруженный таким профессиональным арсеналом обучающийся страхует себя от деструктивных событий в группе и делает процесс гармонизации отношений в ее границах объективно возможным. Резюмируя, мы утверждаем, что проблема профессиональной идентичности в условиях среднего профессионального учебного заведения (профессиональной образовательной организации) заслуживает отдельного изучения. Образовательная среда СПО дает нам возможность детально проанализировать всю цепочку процесса формирования профессиональной идентичности: мотивацию выбора профессии; выработку профессионально
важных качеств, индивидуального профессионального стиля, навыков профессионального общения; построение отношений в учебно-профессиональной группе.
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 536 с.
2. Гулевич О. А. Психология межгрупповых отношений.— М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. — 432 с.
3. Завалишина Д. Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности : сб. науч. тр. / под ред. А. Д. Брушлин-ского, А. В. Карпова. — М. ; Ярославль : Институт психологии РАН, 2001. — С.104-128.
4. Иванова Л. Н., Конева Е. В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. — Ярославль : ЯГПУ, 2003.
5. Карпов А. В. Психология труда. — 2-е изд.— М. : Юрайт, 2001. — 350 с.
6. Климов Е. А. Психология профессионала. — М., Воронеж, 1996.
7. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / пер. с англ. Т. Гут-
ман, Н. Мухина. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003 - 351с.
8. Маркович Д. Ж. Социальная экология. — М. : РУДН, 1997 — 435 с.
9. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избр. пси-хол. тр. — М. ; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 448 с.
10. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М. : Мир и Образование, 2014.
11. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. — 2006. — № 24. -С. 53-58.
12. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., Воронеж, 1996.
13. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. — 599 с.
14. Шнейдер Л. Б. Тренинг профессиональной идентичности — М.: Издательство психолого-педагогического института; Воронеж: МОДЭК, 2008. — 208 с.
15. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию — М.: Смысл, 2001. — 365 с.
16. Argyle M. The social psychology of work. — L.: Allen Lane, 1972
17. McGowen K. R., Hart L.E. Still different after all these years: Gender differences in professional Identity formation // Professional Psychology: Research and Practice. — 1991. — № 21. — P. 118-123.
УДК/UDC 378.147 Н. В. Посохова, В. С. Игнатова
N. Posohova, V. Ignatova
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАцИЯ СТУДЕНТОВ
в процессе обучения
PROFESSIONAL AND CREATIVE SELF-REALIZATION OF STUDENTS
IN EDUCATIONAL PROCESS
Проникновение инноваций в сферу искусств и культуры и их влияние на социокультурную среду обусловило необходимость внедрения инновационных проектов, новых образовательных технологий и в сферу высшего образования, которое становится возможным только при условии модернизации подготовки кадров в вузах культуры и искусств, в частности на основе внедрения принципов дуального обучения. В настоящее время все больше в обществе утверждается мысль о том, что образование из способов просвещения индивида должно превратиться в механизм развития творческой личности, ее индивидуальных способностей и дарований, личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.
The article is devoted to the innovations in the sphere of arts and culture and their impact on the socio-cultural environment. The necessity of innovations is explained by
the implementation of innovative projects, new educational technologies in the sphere of higher professional education, which is possible only when modernization of the process of future specialists training in the educational institutions of culture and arts takes place. Particularly when it is done on basis of the dual training principles. Nowadays the society accepts the idea that education is changing from methods of awareness to mechanism of creative personality development, its individual aptitudes and talents, the personality capable to construct itself, identify and change its individual life strategy.
Ключевые слова: профессиональное образование в сфере культуры и искусств, дуальное обучение, творческая самореализация.
Keywords: regional educational institution, vocational education, personnel training, sphere of culture and the arts, dual education, creative self-realization.
