CC BY
25
актуальные социально-политические исследования
оригинальная статья
DOI: 10.26794/2226-7867-2021-11-3-122-127 УДК 167(045)
Специфика интегрированного предметно-языкового обучения (С!^): социально-философский анализ
М. Р. Кармова3, Т. В. Федосеева'
Финансовый университет, Москва, Россия а https://orcid. огд/0000-0001-7393-0119; ь https://orcid. огд/0000-0002-9531-9959
АННОТАЦИЯ
Интегрированное предметно-языковое обучение рассматривает иностранный язык как средство, используемое в процессе усвоения и формирования предметных знаний, умений и навыков, характерных для той или иной предметной области. Использование иностранного языка как языка-посредника и как средства построения профессиональной и понятийной картины мира ставит перед преподавателем иностранного языка специфические задачи, выходящие за рамки традиционного обучения иностранному языку. Социально-философский анализ представленной статьи направлен на изучение и исследование специфики интегрированного предметно-языкового обучения.
Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение; коммуникативный подход; билингвальная коммуникативная компетенция
Для цитирования: Кармова М. Р., Федосеева Т. В. Специфика интегрированного предметно-языкового обучения социально-философский анализ. Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2021;11(3):122-127. DOI: 10.26794/2226-7867-2021-11-3-122-127
original paper
The Specifics of Integrated Subject-language learning (CLIL): A Socio-philosophical Analysis
M. R. Karmovaa, T. V. Fedoseevab
Financial University, Moscow, Russia a https://orcid. org/0000-0001-7393-0119; b https://orcid. org/0000-0002-9531-9959
ABSTRACT
Integrated subject-language learning considers a foreign language as a means used in the process of assimilation and formation of subject knowledge, skills and abilities specific to a particular subject area .The use of a foreign language as an intermediary language and as a means of building a professional and conceptual picture of the world poses specific tasks for the teacher of a foreign language that goes beyond the traditional teaching of a foreign language . The socio-philosophical analysis of the presented article aims to study and research the specifics of integrated subject-language learning
Keywords: integrated subject-language learning; communicative approach; bilingual communicative competence
For citation: Karmova M. R., Fedoseeva T.V. The specifics of Integrated Subject-language Learning (CLIL): A socio-philosophical analysis. Gumanitarnye Nauki. Vestnik Finasovogo Universiteta = Humanities and Social Sciences. Bulletin of the Financial University. 2021;11(3):122-127. (In Russ.). DOI: 10.26794/2226-7867-2021-11-3-122-127
© Кармова М.Р., Федосеева ТВ ., 2021
Интегрированное предметно-языковое обучение представляет собой
современный подход в образовании, предлагающий комплексное решение задач одновременного освоения иностранного языка и учебного предмета из курса обучения. Данный подход отвечает современным требованиям к результатам овладения иностранным языком в вузе, что порождает интерес к характеристикам, определяющим его специфику. В настоящей статье рассматриваются основные требования к освоению иностранного языка в высшей школе, характерные черты интегрированного предметно-языкового обучения, а также роль преподавателей иностранного языка в условиях применения данного подхода к обучению.
Владение иностранными языками является одной из важнейших задач подготовки бакалавров, что отражается включением иностранного языка в описание универсальных компетенций, формируемых согласно ФГОС ВО (федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования) Ч Требования, предъявляемые к выпускникам вуза на современном этапе в аспекте обучения иностранному языку, имеют профессиональную направленность. Например, согласно учебному плану для направления 38.03.03 (Управление персоналом) базовым требованием для дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» является формирование универсальной компетенции, которая предусматривает владение иностранным языком на уровне, достаточном для межличностного общения, учебной и профессиональной деятельности УК-3 (универсальная компетен-ция-3: способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде) [1, с. 12].
Когда речь идет об усвоении профессиональных знаний, в первую очередь имеется в виду понятийная система, охватывающая ту или иную область профессиональной деятельности. Эта система должна быть сформирована у студента средствами иностранного языка и интегрирована с теми знаниями, которые
1 Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 947 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.08.2014 № 33807).
студент усвоил на родном языке, причем как в процессе обучения в вузе (научные знания), так и в ходе повседневной практики (утилитарные знания). Когда речь идет о профессионально ориентированных умениях и навыках, имеется в виду не только умение представить свои знания в цельном и связном виде, но и способность осуществлять действия, включающие вербальную составляющую, например способность описать график, объяснить процесс с использованием схем или без них, разъяснить процедуру или алгоритм действий, представить и отстоять в дискуссии свою точку зрения на профессионально значимую проблему, услышать и проанализировать чужую точку зрения, найти решение проблемы в ходе совместной (например, проектной) деятельности и т.п. В терминах коммуникативного подхода интегративный результат обучения, т.е. овладения знаниями, умениями и навыками, можно описать, как способность осуществлять содержательную предметную коммуникацию на иностранном языке.
Комплекс задач, которые необходимо решить в ходе учебного процесса в вузе, требует специального подхода, в котором иностранный язык предстает как инструмент, владение которым расширяет профессиональные возможности и формирует научную и профессиональную картину мира. К таким подходам относится интегрированное предметно-языковое обучение (CLIL). Стоит отметить, что в отечественной методической практике чаще используется термин «предметно-языковое интегрированное обучение». Также в работах, посвященных обучению учебному предмету и языку в их единстве, можно встретить такие понятия, как «интеграция языка и межпредметных знаний» [2, с. 187], «предметно-языковая интеграция» и «интегрированные уроки иностранного языка».
В зарубежной практике CLIL рассматривается как образовательный подход, который отражает популярную тенденцию использовать иностранный язык как средство обучения (a medium of instruction) [3, с. 116]. Такое использование иностранного языка, или неродного языка, в ходе обучения и получения образования является многовековой традицией. При этом на системном и научном уровне такой подход к обучению начал применяться в рамках билингвального образования
и обучения, утвердившегося в XX в. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции осуществляется в различных образовательных контекстах: это может быть изучение общенационального языка наряду с языком своей республики или национальной общности, изучение второго национального языка, углубленное изучение иностранного языка в специальных школах. Например, в Соединенном королевстве наряду с английским изучают валлийский, шотландский и другие языки, в Канаде обучение осуществляется на английском и французском языках. В качестве примера билингвального обучения можно привести также образование, осуществлявшееся в республиках СССР, результатом которого являлось овладение литературными нормами родного языка и русским как общенациональным языком. Спецшколы, в которых осуществляется преподавание предметов на иностранном языке, в России начинают свою историю с 1948 г.
В странах и регионах, где изучение второго языка обусловлено языковой ситуацией и задачами поликультурного развития нации, билингвальное обучение, как правило, закреплено на законодательном уровне и определяет широкий круг вопросов — от подготовки кадров до издания учебников. В данном аспекте обнаруживается первая специфическая черта CLIL как методического явления — оно имеет европейское происхождение и официальную поддержку на уровне Евросоюза. Европейская комиссия как высший орган исполнительной власти Европейского союза рекомендует членам Евросоюза использовать данный подход в целях формирования мультилингвальной компетенции граждан [3, с. 118]. Важной чертой такой компетенции является уважение к местным языкам и владение двумя языками Евросоюза наряду с родным. Широко известные 4 компетенции, или 4 элемента современного образования — communication, content, cognition, culture (коммуникация, предметное содержание, интеллектуальное развитие и культура) — инкорпорированные в CLIL в качестве главных компонентов обучения, при этом culture также заменяется на community или citizenship [существует также другая расшифровка 4C — critical thinking, collaboration, communication, creativity (критическое мышление, сотрудничество, коммуникация, творчест-
во), которая популярна среди преподавателей иностранного языка].
В некотором смысле CLIL — это ответ европейской общности на процесс глобализации и потребность в знаниях, которые должны обеспечить развитие экономики и общества. Закономерно, что в качестве языка, обеспечивающего коммуникацию между представителями разных европейских стран и культур, в CLIL используется английский язык. Эксперты в данной области специально подчеркивают, что английский язык — это именно lingua franca 2, он изучается для общения, а не для адаптации в англоязычной среде. Поддержка на общеевропейском уровне не означает повсеместное применение подхода, но многие страны (Финляндия, Испания, Австрия, Италия) создают условия, необходимые для его реализации, организуют подготовку кадров, в том числе за счет государственного финансирования.
Как следует из вышесказанного, речь идет о методическом подходе, за которым утверждено название CLIL не только с целью определения его сущностных характеристик, но и в целях его идентификации, отмежевания от подобных подходов, применяемых в других странах и регионах. К официально утвержденным формам билингвального образования, в частности, относятся иммерсивные программы (immersion programmes), реализуемые в Канаде, и применяемый в США метод под названием Content-Based Instruction [4, с. 615].
По своей сути, CLIL также является иммер-сивным подходом или иммерсивным способом изучения иностранного языка, т.е. методом погружения в иноязычную среду, однако характер погружения определяет очередную специфическую черту CLIL. Если в США и Канаде в качестве языка-посредника или языка, в который осуществляется погружение, может использоваться язык регионального общения или язык коренных народов [5, с. 11], то при использовании CLIL погружение осуществляется в английский язык. Данный фактор влияет на целый ряд параметров, например, что из себя представляет язык обучения (иностранный или второй), кто преподаватель (носитель или
2 Использование английского языка в качестве общего средства коммуникации для носителей различных первых языков.
неноситель языка), возраст начала обучения (одновременно с другими предметами или позже), учебные материалы (те же, что и у носителей языка, или специально созданные или адаптированные), задачи обучения (уровень компетенции как у носителя языка или функциональная компетенция) и др.
Применительно к подходу CLIL исследователи называют следующие его характеристики по указанным выше критериям: иностранный язык изучается по ходу овладения программой, т.е. иноязычная компетенция не сформирована на начало освоения предмета; в подавляющем числе случаев преподаватель — не носитель языка; обучение на иностранном языке начинается позже, чем начальное изучение учебных предметов (если речь идет о школе); учебники и материалы специально создаются (т.е. это не тот же учебник по предмету, который используется в школах или вузах в англоговорящих странах). При этом доступность языкового погружения (immersion) вне класса (возможность общаться на изучаемом языке) в странах, где практикуется CLIL, различается: в странах Северной Европы у обучающихся возможность погрузиться в английский язык встречается чаще и применяется более широко, чем у проживающих в средиземноморских странах.
Как отмечалось, характеристикой CLIL является его нацеленность на освоение содержания неязыковых дисциплин посредством иноязычной коммуникации с использованием иноязычного учебного материала. Объем подлежащего освоению материала может варьироваться от отдельных тем до полного курса по предмету. В случае изучения полного курса на иностранном языке — математики, социологии, экономики, географии — занятия по неязыковой дисциплине ведет преподаватель-предметник, а не учитель иностранного языка, и оценка выставляется за освоение соответствующего предмета, а не за владение иностранным языком. В таком подходе, который называют hard-CLIL [6, с. 15], освоение иностранного языка представляет собой побочный продукт занятий, посвященных изучению окружающего мира, на которых иностранный язык используется как средство коммуникации, т.е. в естественной для себя функции.
Другую ситуацию представляют собой отдельные занятия, когда на иностранном языке изучаются отдельные темы из некоего учебного
предмета. Выборочное изучение тем по предметам из учебной программы может быть либо частью образовательной политики учебного заведения, которое признает эффективность подхода CLIL для более глубокого освоения языка, либо инициативой отдельного преподавателя. Именно такого рода занятие может быть проведено преподавателем иностранного языка. Данный подход получил название soft-CLIL [6, с. 17].
Важной чертой подхода CLIL, которая инкорпорирована в обе его версии — «жесткую» и «мягкую» (hard /soft) — является его способность обеспечить развитие учебных способностей и интеллектуального потенциала учащихся. Данная черта характерна для многих обучающих подходов, методов и технологий, однако, благодаря соединению ресурсов иностранного языка и собственно изучаемого предмета, развитие потенциала студентов получает дополнительный стимул и дополнительную среду. Например, развитие студента происходит за счет участия в исследовательской деятельности, самостоятельного решения проблем и задач, возникающих в изучаемой области: математики, экономики, географии. Напомним, что учебные задачи могут быть связаны не только с передачей содержания прочитанного, но и иметь практические свойства, например назначить ответственных за проведение мероприятий; объяснить, как построить график; как реализовать проект; как провести эксперимент; как реконструировать зону отдыха (в курсе регионоведения).
Переходя к вопросу о роли преподавателя иностранного языка в свете установки на усвоение иностранного языка как языка-посредника в изучении неязыковой учебной дисциплины, отметим, что существуют различные мнения относительно того, считать ли CLIL подходом или методом. Зарубежные специалисты, определяющие CLIL как образовательный подход, приводят следующие аргументы: подход предлагает набор принципов для создания языкового курса, в то время как метод представляет собой набор систематически применяемых практик на основе определенной теории языка и его освоения [3, с. 201]. Так как изучение академического (школьного) предмета и иностранного языка в их единстве базируется, прежде всего, на принципах, то это дает основание определять CLIL как подход.
Из определения CLIL как подхода следует, что преподавателю, опирающемуся на принципы, в большей степени приходится ориентироваться на свой педагогический опыт, логику и интуицию, чем в случае использования основанного на теории метода. Как уже указывалось выше, к главным принципам CLIL как одобренного Европейским союзом подхода к обучению относятся «4 С» — content, communication, cognition, culture. На практике данные принципы предстают как вопросы, на которые преподаватель должен найти ответы самостоятельно в ходе планирования курса или урока: что изучать? какова тема? какие языковые средства понадобятся для коммуникации во время урока? какие познавательные навыки необходимы для изучения учебной дисциплины? каков региональный компонент урока? Следующий шаг после ответа да данные вопросы — это поиск и выбор тех материалов, приемов и средств, которые обеспечат достижение запланированных результатов.
Роль преподавателя иностранного языка при использовании подхода CLIL определяется также тем, «легкая» или «тяжелая» его версия применяется в учебном процессе, т.е. изучают ли студенты отдельные темы на уроках иностранного языка или же полный курс «неязыкового» предмета на иностранном языке. В первом случае роль преподавателя, скорее, традиционная, особенно в аспекте такого принципа, как «содержание» (content), или вопроса «какая тема?» Преподавателю необходимо определить учебную тему (соответствующую программе специальности или направления), подобрать материал, проанализировать его содержание, структуру, определить набор лексических и грамматических единиц, релевантных для изучения учебного предмета. Более специфичным является определение результатов, которые студент должен продемонстрировать по окончании урока или курса: должны ли это быть знания по учебному предмету или знание иностранного языка, коммуникативные умения или предметно-ориентированные навыки? В случае комплексного и системного подхода — а именно таким является CLIL — требуется определить
соотношение указанных знаний и навыков. Отдельным вопросом является то, как именно студент будет демонстрировать знания по теме учебного предмета и по иностранному языку (устно, письменно, через практические навыки) и что будет считаться успешным результатом. Иными словами, перед преподавателем стоит сложная задача дифференцировать достижения студента в плане овладения предметом и языком.
К таким же сложным, хотя и традиционным, можно отнести задачу введения материала на уроке, которое должно начинаться с актуализации знаний. В случае CLIL, когда происходит актуализация ранее полученных знаний по академическому предмету, возможна ситуация, когда знания по теме у студента есть, но он не может выразить их на иностранном языке, так как они были освоены на родном языке. Для разрешения проблемы CLIL предлагает следующий выход: студент говорит, что знает, на родном языке, а затем переводит на иностранный — с помощью преподавателя или специальных опор (scaffolding).
В случае «тяжелой» версии предметно-языковой интеграции преподаватель иностранного языка либо исключается вовсе (так как дисциплину должен вести учитель-предметник), либо выступает в качестве консультанта и методиста по работе в иноязычной среде. Тандем предметника и преподавателя иностранного языка, координирующий возможности и границы взаимодействия, требует отдельного внимания и изучения.
В заключение отметим, что предметно-языковое интегрированное обучение нельзя назвать абсолютно новым явлением на отечественном методическом пространстве — школы с углубленным изучением ряда предметов на иностранном языке, преподавание дисциплин на иностранном языке в вузах, включая Финансовый университет, имеют долгую историю. Вместе с тем данный подход представляет интерес для преподавателей иностранного языка, работающих в вузе и реализующих программы по изучению профессионального варианта иностранного языка, т.е. помогающих студентам освоить профессиональные знания с помощью языка-посредника.
список источников/references
1. Кондрахина Н. Г., Федосеева Т. В. Иностранный язык в профессиональной сфере: Рабочая программа дисциплины для студентов, обучающихся по направлениям подготовки 38.03.03 Управление персоналом (программа подготовки бакалавров) М.: Финуниверситет; 2019. 55 с. Kondrakhina N. G., Fedoseeva T. V. Foreign language in the professional sphere: Work program of the discipline for students studying in the areas of training 03/38/03 Personnel management (bachelor training program) Moscow: Financial University; 2019.55 p. (In Russ.).
2. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Учебный билингвизм: вчера, сегодня и завтра. Язык и культура. 2017;(37):185-204.
Milrud R. P., Maksimova I. R. Educational bilingualism: yesterday, today, and tomorrow. Yazyk i kul'tura. 2017;(37):185-204. (In Russ.).
3. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching. Third edition. Cambridge: CUP; 2014. 398 p.
4. Lyster R. Content-based second language teaching. Hinkley E., ed. Handbook of research in second language teaching and learning. Vol. II. New York: Routledge; 2011.
5. Llinares A., Morton T., Whittaker R. The roles of language in CLIL. Cambridge: CUP; 2012.
6. Ball P., Kelly K., Clegg J. Putting CLIL into practice. Oxford: Oxford University Press; 2019. 320 p.
информация об авторах
Марьяна Ризоновна Кармова — старший преподаватель Департамента английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет, Москва, Россия mkarmova@fa.ru
Татьяна Владимировна Федосеева — старший преподаватель Департамента английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет, Москва, Россия tvfedoseeva@fa.ru
about the authors
Maryana R. Karmova — Senior Lecturer, Department of English Language and Professional Communication,
Financial University, Moscow, Russia
mkarmova@fa.ru
Tatyana V. Fedoseeva — Senior Lecturer, Department of English Language and Professional Communication,
Financial University, Moscow, Russia
tvfedoseeva@fa.ru
Статья поступила 25.02.2020; принята к публикации 30.03.2021. Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. The article received on 25.02.2020; accepted for publication on 30.03.2021. The authors read and approved the final version of the manuscript.
