CC BY
29
Вюник Дншропетровського унiверситету. Бюлопя, медицина Visnik Dnipropetrovs'kogo universitetu. Seria Biología, medicina Visnyk of Dnipropetrovsk University. Biology, medicine
Visn. Dnipropetr. Univ. Ser. Biol. Med. 2016. 7(1), 18-26.
doi:10.15421/021604
ISSN 2310-4155 print ISSN 2312-7295 online
www.medicine.dp.ua
УДК 612.8+613.8
Г* Щ • • • • и •
Зв'язок усп1шност1 навчання та когштивних зд1бностеи студент1в i3 психоф1зюлопчними особливостями
Т.О. Третяк1, О.В. Севериновська1, M. Бойко2
'Дшпропетровський нацюнальний утверситет шеш Олеся Гончара, Днтропетровськ, Украгна НеТевсъкий ун1верситет шет Бен-Гурюна, Беер-Шева, 1зрагль
Розумшня шдивщуальних особливостей студенпв i специфiки ix прояву в навчальнш дiяльностi дозволяе передбачити, за яких умов ui прояви будуть найсприятливiшими, а за яких завадять засвоенню знань i розвитку особистосп пiд час навчання. Бiльшiсть студенпв-бюлопв амбiверги та екстраверти. Мiж оцшками за результати навчання та типом особистосп iснуе статистично значу-щий зв'язок: успштншп студенги-амбiверти. За розвитком можливих тишв прояву асиметрii серед студенпв-бюлопв «правша та праворукi складють 87%, лiворукi та «лiвшi» - 13%. Залежтстъ м1ж успiшнiстю навчання та проявом асиметри вiдсугня. У биь-шостi бiологiв сангвiнiчно-холеричний темперамент i слабко виражена або вщсутня астенiя. У менш успiшних - високий рiвень ситуативна тривоги. Виявлено зв'язок мiж успiшнiстю навчання та ситуативною тривожшстю, а також мпж типом особистостi та рiвнем ситуативна тривоги (в iнтровертiв та екстраверпв високий рiвень ситуативна тривоги, в амбiвертiв - помiрний). Складш-ше навчатись екстравертам iз високим рiвнем тривожностi. Успiшнi студенти-бiологи мають високий рiвень наочно-образного, предметно-дiйового та креативного типу мислення. Встановлено достовiрнi негативы кореляцшш зв'язки мiж предметно-дшовим типом мислення та штровераею, позитивнi - мж штупивним мисленням та штровераею, незалежно вiд резулътатiв навчання. Усшшш в навчаннi студенти мають позитивну кореляцто мiж абстрактно-символiчним типом мислення та штровераею, наочно-образним, словесно-лопчним, абстрактно-символiчним i креативним типом мислення та екстравераею. Майже всi типи мислення вираженi в усппттних амбiвертiв, причому прояв певного типу мислення посилюеться зi збiльшенням прояву амбiверсii. Розумова актившсть супроводжуеться вiрогiдним збшьшенням сатураци. В iнтро- та амбiвертiв, якi показав високi результати теств, при штугтивному та наочно-образному мислент зменшуеться частота серцевих скорочень, а в екстраверпв, яю дали мало правильних вiдповiдей, навпаки, збiлъшуетъся. Шд час виконання завдань на словесно-лопчне мислення частота серцевих скорочень у студен-тiв усiх типологiчних груп збiлъшуетъся. Питання про взаемозв'язок шдивщуально-типолопчних особливостей, когнiтивних здб-ностей та успшносп навчальнш дiялъностi мае велике теоретичне та практичне значення для розробленню нових методичних пiдходiв до яюснм пiдготовки фаивщв.
Ключов1 слова: амбiверти; екстраверти; штроверти; мислення; темперамент; тривожтсть; стресостiйкiстъ
Connection of students' academic performance and cognitive abilities with their psychological characteristics
T.O. Tretiaki, O.V. Severynovskai, M. Boyko2
'Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Dnipropetrovsk, Ukraine 2Ben Gurion University of the Negev, Beer Sheva, Israel
The contents of education must correspond not only to the level of knowledge and competencies, but also be directed to self-determination of the personality and creation of conditions for its self-development and self-realization. The aim of this study was to identify the psycho-physiological peculiarities of Biology students and to establish the connection between the students' academic performance, their cognitive abilities and their psycho-physiological characteristics, which is essential for improving the academic process and bringing it to the
Днтропетровський нацюнальнш утверситет мен Олеся Гончара, пр. Гагарша, 72, Днтропетровськ, 49010, Украгна Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Gagarin Ave., 72, Dnipropetrovsk, 49010, Ukraine Tel.: +38-050-565-73-81. E-mail: tessamina78@mail.ru
НеГевськийутверситет жею Бен-Гурюна, P.O.B. 653, Беер-Шева, 8410501,1зраыь Ben-Gurion University of the Negev, P.O.B. 653, Beer-Sheva, 8410501, Israel
high level of professional education necessary for graduates of higher educational establishments to compete successfully in the job market. It was established that the majority (46%) of Biology students are ambiverts, 34% of them are extroverts, and 18% - introverts. There is a statistically reliable connection between the academic grades and the personality type: the more successful students are ambiverts and introverts. Extroverts demonstrate lower academic results. According to different types of asymmetry manifestation among Biology students, the right-handed accounted for 35% of the tested, those with prevailing right hand - 51%, those with prevailing left hand - 1.2% and the left-handed - 12%. There is no dependence of academic performance on the asymmetry manifestation. Most Biology students have a sanguine-choleric temperament and slightly expressed or absent asymmetry, which testifies to the power of nervous processes and is a precondition for successful studying. The majority of students, irrespective of the academic performance level, have a low level of stress resistance and a medium level of personality anxiety. Students who score A and B points for academic performance, have a medium level of situational anxiety. Those who score C points have a high level of anxiety. There is no connection between the academic points and personality anxiety level, but there is significant connection between academic performance and situational anxiety. There has been established a significant dependence of academic performance on the level of situational anxiety: introverts and extroverts have a high level, ambiverts have a medium level of situational anxiety. Introverts and ambiverts with a low and medium anxiety level demonstrate higher academic performance. Extroverts with a high anxiety level find it more difficult to study. The majority of Biology students have a high level of visualimaginative, object-active and creative thinking types. 83% of students have a high and a medium level of verbal-logical thinking type. Abstract-symbolic and intuitive thinking are developed in lesser degree. There has been established a reliable negative correlative connection between object-active thinking type and introversion, and a positive connection between intuitive thinking and introversion, irrespective of academic results. The more introversion is expressed, the more intuition is developed. Academically successful students demonstrated a positive correlation between the abstract-symbolic thinking type and introversion. Extroverts with low academic performance don't have significant correlation connections with the thinking types, whereas it is characteristic for academically successful students to demonstrate a higher level of visual-imaginative, verbal-logical, abstract-symbolic and creative thinking along with an increase in demonstrating extroversion. Practically all thinking types (except for the object-active) are more fully expressed in successful ambiverts; the manifestation of a certain thinking type increases while ambiversion increases. Less academically successful students have a reliable correlative connection between ambiversion and visual-imaginative, abstract-symbolic and creative thinking. Performance of tasks connected with all thinking types irrespective of typological characteristics of students was accompanied by a reliable increase in saturation. More diversified reactions in the process of thinking activity were observed in the cardio-vascular system: introverts and ambiverts who demonstrated high results in the tests, showed significant decrease of heart beat rate in the process of intuitive and visual-imaginative thinking. Extroverts who demonstrated low results in the tests, by contrast, showed an increase in heart beat rate. When students of all typological groups were doing tasks connected with verbal-logical thinking, their heart beat rate significantly increased. Ambiverts and introverts were more successful. Thus, the whole range of psychological and physiological characteristics of a person defines his successful academic performance and real activity.
Keywords: ambiverts; extroverts; introverts; thinking; temperament; anxiety; stress resistance
Вступ
Вища освгта вщграе важливу роль у сустльста зав-дяки сгворенню нових знань, передач ix студентам i сти-мулювання шновацш (Fatima, 2014; Rahman et al., 2015; Martín, 2015). Кожний суб'екг освгтнього процесу (студента, батьки, викладач^ адмтстрацш, суспшьство) зацкавлений у забезпеченосп якосп освгти (Dunrong and Fan, 2009; Vorobyova et al., 2014; Santos Rego, 2014; Bergsmann et al., 2015; Bonlagic and Fazlic, 2015; Layne et al.; 2015). Проте якосп приписують pi3m значення, школи суперечлиш. Батьки, наприклад, можуть пов'язувати якють освгти з престижнютю вузу та можливютю працев-лаштування шсля закГнчення навчання. Для студенпв якють освгти - це оволодгння професшними знаннями та навичками, якг знадобляться у майбутнш трудовгй даяльносп. Для адмшютраци - створення системи забез-печення якосп освгти (Sav, 2012), умов поеднання теори та практики (Winter, 2016), добГр високопрофесшного кадрового складу. Для викладача - оволодння знаннями та компетенциями зпдно зГ спещальтстю, а також позитивт оцшки. Для промисловосп та бГзнесу якють освгти стввГдноситься Гз життевою позищею, вмшнями, навичками та знаннями випускникГв. Для суспшьства якють пов'язана Гз задоволенням потреб крагни (Dom-brovskaya, 2013; Boccanfuso et al., 2015), свГту (Ibrahim et al., 2015), а також Гз цшнюними орГентацгями, грома-дянською позищею, технократичною або гумашстичною спрямованютю професшно! дальносп.
З одного боку, контроль знань студенпв - один з ос-новних елеменпв оцшки якосп освгти. Вш не лише включае тестування студенпв шсля вивчення матергалу,
а i здшснюегься комплексно, враховуючи загальний pi-вень п!дгоговки майбугнього фах1вця, вмiння самостшно опановуваги новий матеpiал, вир1шуваги пpоблемнi пи-гання, критично мислити (Gojkovab et al., 2015), викори-стовуючи набуг1 знання, вмшня будувати стосунки з 1ншими та подати себе як професюнала (Demchig, 2014; Prisacariu, 2015). З шшого боку, необх1дно визначити якост1 особистосп, як1 мають каузальний зв'язок iз досяг-ненням високих результат1в у навчант та пpофесiйнiй д1яльност1. Устшшсть освоення знань i pеалiзацiя трудово! д1яльност1 визначаються не т1льки особливостя-ми пiзнавальних i психомоторних процес1в, що характе-ризують зд1бност1, а й такими якостями людини як особливосп мотивацИ', темпераменту, емоцiйно-вольовоl сфери, характеру, а також фiзiологiчними та фiзичними особливостями (Rubtsova, 2015).
Кpiм усього зазначеного важливою складовою якосп освiти у вищiй школi е самовдосконалення, розвиток iндивiдуальних якостей особистосп, формування основ-них життевих принцитв та кредо, формування себе як неповторно! особистостi. В iнфоpмацiйному потощ студент повинен навчитись знаходити необх1дне та найсут-тевiше у найкоpотшi теpмiни, розвиваючи пpофесiйну штущш, яка полiпшуе досвiд роботи (Marcovici and Blume-Marcovici, 2013; Kaltoft et al., 2014).
Тому мета ща статп - виявити психофiзiологiчнi якосп студенпв-бюлопв, установити зв'язки мiж усшшнютю навчання, когнiтивними здiбносгями CIуденгiв та психо-фiзiологiчними показниками, що необидно для вдоскона-лення навчального процесу та спрямованосп його на висо-кий р1вень пpофесiйноl освiти для зростання конкуренто-спpоможносгi випускник1в виппв на ринку пpацi.
MaTepia^ i MeTogu goc^ig^eHt
y gocgig®eHHi 6pagn yMacrb 175 crygeHTOK III-IV Kyp-cîb (bîkom 21-24 poKiB) ^aKygbreTy 6iogoriï, eKogoriï Ta MegnuHHH ^pinponeipoBCbKoro HauioHagbHoro ymBepcnre-Ty iMem Ogeca roHnapa, aKi HaBMaMTbca Ha geHHOMy Biggi-geHHi 3a HanpaMOM «Biogoria». Bci giBMara gagn go6po-BigbHy 3rogy Ha ynacrb b eKcnepuMemi. EKcnepnMemagbHa rpyna BigiôpaHa BHnagKOBHM mhhom. TecryBaHHa npoBogu-gn Ha 3agiKOBOMy TH®Hi. Ha MOMeHT gocgig®eHHa oco6h He npeg'aBgagn CKapr Ha 3gopoB'a, HaaBHicTb rogoBHoro 6ogM, $i3HMHy CTOMgeHicTb, coHgnBicrb. ,3,ocgig®eHHa npoBogngn y THxoMy, go6pe npoBirpMBaHOMy 3aTeMHeHOMy npHMi^e-HHi 3 nocTÎHHOM reMneparypoM +20...+22 °C, y paHKOBi rognHH, ^o go3Bogngo BHKgwMnra BngnB go6oBnx Kogn-BaHb BereTaTHBHoro cyguHHoro pnTMy Ha pe3ygbrara go-cgig®eHHa. EKcnepnMeHTH npoBogngn y gBa eianu: Ha nep-moMy BH3HanagH ncnxo$i3iogoriMHi Ta KormraBHi oco6-gnBOCTi CTygeHTÎB 3a TecroBHMH MeiogaMH, Ha gpyroMy -BH3HanagH piBeHb caтypaцiï Ta nacrery cepueBHx cKoponeHb npn iHTyÏTnBHOMy, 06pa3H0My Ta goriMHOMy MHcgeHHi.
Соцiagbнy eKcrpa-iHipoBepdM BH3HanagH 3a onmyBagb-hhkom K. roHra (Jung, 1998). Tnn $yHKui0HagbH0Ï acnMeT-piï Bn3HaMagn 3a MeTognKaMn: no3a HanogeoHa, cxpe^eHHa пagbцiв pyK, npoBigHe oko. ®opMygy TeMnepaMeHTy BH3Ha-Magn 3a A. BegoBnM (TecT y 36ipui Batarshev et al., 2007). Oco6ncTicHy Ta cHiyaTHBHy TpHB0®mcn> BH3HaMagn 3a Tec-TOM Cnig6eprepa - XaHHa (TecT y з6ipцi Batarshev, 2005). iHgeKc acreHiï BH3HanagH 3a mKagoM acremMHoro cTaHy (Rogov, 1999), cipecocriMKicrb - 3a MeTognKOM Popova and Sokolov (1994). 3a TecraMH-MagMHKaMH BH3HaMagn goMiHy-BaHHa ceHcopHoro a6o iHTyïTnBHoro MHcgeHHa. 3a Merogn-kom r. Pe3anKÎH0ï (Rezapkina, 2006) - goMiHyBaHHa Tnny MHcgeHHa Ta cniBBigHomeHHa pi3HHx TnniB MncgeHHa (npeg-MeTHO-giHOBe, a6cipaKTH0-cHMB0giMHe, cgoBecHO-goriMHe, Ha0MH0-06pa3He, KpearaBHicn>). Bep6agbH0-g0riMHe MncgeHHa ouiHMBagH 3a MeroguKOM «BHKgMneHHa noHaib» (Rymskiy and Rymskaya, 1995).
,3,ocgig®eHHa cryneHa HacnneHHa KHcHeM reMorgo6iHy apTepiagbHoï KpoBi (carypauiï) Ta nacrera nygbcy np0B0-gngn KgimnHnM HeiHBa3nBHnM MeTogoM 3a gonoMoroM nagb^Boro nygbcoKcnMeTpa cepiï XY300 (3rigH0 3 mcrpyKuiera go npngagy) go p03yM0B0r0 HaBama®eHHa Ta nig nac yaBHnx onepauin.
Carypauia (HacnneHHa KHcHeM) - npouenrae BigHO-meHHa KigbKocTi 3B'a3aHoro 3 KHcHeM reMorgo6iHy (HbO2) go 3aragbH0ï KigbKocTi y KpoBi reMorgo6iHy (Hb). npnH-unn giï npngagy 3acH0BaHHn Ha TOMy, ^o npncyTHiH y KpoBi 0KcnreM0rg06iH i ge30KcnreM0rg06iH MaMTb pi3He norgnHaHHa cBiTga b nepBomft Ta iH^panepBOHm o6gacTi cneKTpa. OKcnreMorgo6iH nepeBa®H0 norgHHae cBiTgo b iH^panepBOHin o6gacTi cneKTpa (940 hm), a ge30Kcn-reMorgo6iH - y nepBOHin (680 mh). ABTOMarHMHO 3a aHHa-gi30M norgnHaHHa BnnpoMiHMBaHHa 3 nepBOHOM Ta 3 iH^panepBOHOM g0B®HH0M xBngb nigpaxoByMTbca 3Ha-neHHa carypauiï, pe3ygbTara BHBogarbca Ha eKpaH.
3HaneHHa nacrera nygbcy, aKi OTpnMyMTbca y pe3ygbTari aHagi3y nygbcoBoï xBngi, ^o xapaKTepn3ye nac-TOTy cepueBnx œoponeHb y naci, BHBogarbca Ha eKpaH npngagy. fliana30H BnMipiB - 70-99%, TOMHicrb ± 2%.
y gpyrin cepiï eKcnepnMeHTiB gocgig®yBagu ÎHTyïraB-hhh, Bep6agbH0-g0riMHHn Ta Ha0HH0-06pa3HHn Tnnn mhc-
geHHa. Bnnpo6yBaHi y BigbHOMy pe®HMi BHKOHyBagu TecTOBi 3aBgaHHa 3a ko®hhm TnnoM MncgeHHa ynpogoB® 5 xBngnH. nicga K0®H0r0 TecTy po6ngn nepepBy Ha 15 xBngnH. ®iKcyBagn caMonoMyria crygemiB. ^ga go-cgig^eHHa imyïraBHoro MncgeHHa 3anp0n0H0BaH0 $oto-rpa^iï pocgnH, TBapnH, rpn6iB, M'a3iB Ta kîctok gMgnHn, a TaKO® nignncn go hhx garaHOM. CiygeHTaM He06xigH0 6ygo i3 Tpbox BignoBigen iHiyïraBHO Bn6para npaBngbHy. 3a3HannM0, ^o Bci o6'eKTn 06paH0 i3 nporpaMHoro Maiepiagy, aKnn ciygeHin внвмagн, age He naM'aiagn Ha gaHnn MOMeHT. ^k^o ciygeHT 3HaB npaBngbHy BignoBigb -3aBgaHHa nponycKagocb.
^ga gocgig®eHHa Ha0nH0-06pa3H0r0 MncgeHHa ciy-geHiaM 3anp0n0H0BaH0 3aBgaHHa 3i 36ipKn TeciiB Ha p03-bhtok o6pa3Horo MncgeHHa (Phillips, 2012).
Bep6agbH0-g0rinHe MncgeHHa B^nam 3a TeciOM M. BoÔHapoBcbKoro (Vojnarovskij, 2013). Цeн TecT cnpa-MOBaHnn Ha Bn3HaHeHHa 3gi6H0cii go gorinHoro MncgeHHa: g0cgig®yBaH0My He06xigH0 3Hafira ^opMagbHy npaBngb-HicTb Toro a6o iHmoro gorinHoro TBepg®eHHa Ha 0cH0Bi Bn3HaneHoro ^opMygMBaHHa. TecT He noipe6ye MaieMa-thmhhx 3HaHb. Bci cgoBa n0ipi6H0 TgyMaHnra TaK, aK ue po6nTbca y n0BcaKgeHH0My ^htiî. PeagbHa gincHicib He Bigirpae HiaKoï pogi (ue ge^o ycKgagHMe 3aBgaHHa, ocKigbKn 3MicT geaKnx TBepg®eHb a6cypgннн, age TeKci gorinHnn). nicga K0®H0r0 Teciy BroHanagn Koe^iuieHT
ycnimHocTi BnKoHaHHa 3aBgaHHa y BigcoTKax.
Cтaтнстнмнy o6po6Ky gaHnx пpовоgнgн 3a gonoMoroM naKeia npнкgagннx nporpaM SPSS 17, piBeHb B3aeM03B'a3Ky BroHanagn 3a KpniepieM x2 nipcoHa, nopiBHaHHa gBox He3a-ge®Hnx Bn6ip0K - 3a нenapaмeтpнмннм U-KpniepieM MaH-Ha - yïTHi, 3age®Hicib Mi® gBOMa 3mîhhhmh - 3a Koe^iui-eHTOM Kopegauiï CnipMeHa Ta BBa®agn ciaracraHHO 3Hany-œhmh 3a piBHa 3HaHy^ocii P < 0,05.
Peîy^bTaTH Ta ïx oôroBopeHHH
3a TeciOM K.r. roHra K0®Hy gMgnHy M0®Ha oxapaKie-pn3yBara aK eKcipa- mh iHipoBepia. TaKe gn^epeHuiMBaHHa оcо6нcтоcтeн y ncuxogoriB Ta $i3iogorÎB gocuib Ba®gnBe. EKcipaBepcia - nigxig, aKHn opiernye gragHHy b HanpaMKy 30BHimHb0r0 (06 ' eKTHBHoro), a iHipoBepcia, HaBnaKH, - y 6iK BHyTpimHboro (cy6'eKTHBHoro) cBiiy. Ha nonaTKy go-cgig®eHHa mh npnnycragH, ^o icHye 3age®HicTb Mi® Tnno-goriMHHMH oco6gnBocTaMH gMgHHH, KorairaBHOM giagbHi-ctm Ta ycnimHiciM HaBnaHHa. CaMe ubOMy nHiaHHM npn-cBaneHe gaHe gocgig®eHHa. Bigbmicib (47%) ciygemiB eKcnepnMeHTagbHoï rpynn Hage®aib go aM6ÎBepTÎB (Ta6g. 1): bohh TOBapncbKi, He cxngbHi go geiagbHoro caM0aHagi3y; 35% - eKcipaBepra gy®e gM6gaib cnigKyBaracb, 30BciM He cxngbHi go caM0aHagi3y, iHiuiaTHBHi, age He HanogergnBi. Pemia (18%) - iHipoBepiH, Mago cnigKyMTbca 3 ogHorpynHH-KaMn, cxngbHi go caMoaHagi3y, 3aMKHeHi, nacnBHi.
Cepeg 175 cTygeHTiB, aKi B3agn ynacTb y gocgig®eHHi, 87 oci6 Magu cepegHin 6ag 3a HaBnaHHa A Ta B 3a mKagoM ECTS, a6o 82-92 6agu, a 88 oci6 - C, ^0 BignoBigae 7581 6agy 3a HaBnagbHy giagbHicib 3a 100-6agbH0M mKagoM.
y Ta6gnui 2 HaBegeHO 3age®Hicib Mi® aKiciM Ta ycnim-HiciM HaBMaHHa Ta THnoM oco6HcTocii. 3HaneHHa KpnTepiM x2 nipcoHa (x2 = 37,91, P < 0,01) BKa3ye Ha 3B'a30K Mi® ouiH-KaMH 3a HaBMaHHa Ta THnoM oco6hctoct1 (impoBepr, aM6i-
верт, екстраверт). ОIриманi результати дозволяють зроби-ти висновок, що за ствввдношенням ycix трьох видiв асиметрш «рука - палець - провщне око» у студентв можна видшити профш ППП, ПЛП, ПЛЛ, ППЛ, яш ха-рактеризують рiзнi варiанти прояву праворукосп, а також
ОIриманi дат дозволили подшита випробовуваних на чотири групи за розвитком можливих титв прояву асиметрп: чисп «правшЪ>, праворую, л1воруш, «л1вшЪ>. «Правшг» ППП склали 35% ввд усiх дослвджуваиих, праворую ПЛП - 28,0%, праворукi ПЛЛ - 23,8%, лiворукi (ЛЛП, ЛПЛ, ЛПП, ЛЛЛ) - 1,2%, а «чисп лiвшi» - 12%. У робоп Бо^Иепко (2014) вказано, що у вибiрцi з 200-500 оаб 9,5% дiвчaт - «лшшЪ>, а iншi «правшЪ>, або праворую, що збпаеться з нашими даними.
Примаки: кiлькiсть ступенiв свободи дорiвиюе 2, %2 = 37,91, критичне значения %2 за Р < 0,01 становить 9,21, зв'язок мiж факторною та результативними ознаками стати-стично достовiриий за Р < 0,01.
Про вщсуттсть залежносп м1ж успiшнiстю навчання та проявом асиметрИ говорять результати, нaведенi у таблиц 3. Домшуе холеричний тип темпераменту (14% студенпв), сamвimчний (12%), холерично-сaигвiиiчний (9%), флегматичний (6%) та меланхолчний (5%) поши-ренi менше. Явно виражений холеричний темперамент у 5% оаб, сaиrвiнiчний - у 4%, холерично-сaнrвiнiчний - у 3%, холерично-флегматичний - у 2%, флегматичний -у 4%, сaнrвiиiчно-флегмaтичний - у 3%, меланхолчний -у 8%, сaигвiиiчно-мелaнхолiчний - у 3%, флегматично-мелaнхолiчний - у 1% студенпв. У решти - 21% оаб середньовиражен риси всiх титв темпераменту. Отже, бiльшiсть студентiв-бiологiв мають сильний тип нервово! системи, що вщповщае сaигвiнiчно-холеричному темпераменту, зумовлюе високу прaцездaтнiсть та витривaлiсть у навчант. Дослвди Я. Стреляу (8йе1уаи 1982) не дозволили встановити корелящйно! залежност1 м1ж рiвнем iнтелекIуaльних зд1бностей i властивостями темпераменту. Серед iидивiдуумiв iз високим р1внем штелектуальних зд1бностей присутнi як холерики та саигвшши, так i флегматики та меланхолши.
Феномену тривожносп, який мае особливе мiсце у житп людиии, його впливу на формування та розвиток особистосп ниш присвячено значну к1льк1сть наукових праць. Тривожнiсть безпосередньо впливае на устши^ь навчання. Р1вень тривоги студентв не пов'язаний iз результатами усшшносп !х навчання (табл. 4). Проте вияв-лено зв'язок м1ж устшис™ навчання та ситуативною
ЛЛЛ, ЛЛП, ЛПЛ, ЛПП, що характеризують хпворуюсть. Найпоширен1шими типами серед студентв факультету бiологiï, екологи та медицини виявилися ППП, ПЛП, ПЛЛ, що харакгеризуе «правшкть», менше поширенi ЛЛЛ, ЛПЛ, ЛПП, ЛЛП, що характеризуе «лшшктъ».
тривожнicтю (табл. 5): в усшшшших cтyденгiв помiрний рiвень ситуативно! тривоги, у менш усшшних виявлено помiрний та високий рiвнi тривоги гад час залшового тижня.
Таблиця3
Ввдношення м1ж усп1шн1стю навчання та проявом функц1онально1* асиметри
Середнш бал за ECTS Прояв асиметри Усього студентш
«правшт праворую «лшшЪ>, лшорую
А, В 30 45 12 87
С 31 46 11 88
Усього 61 91 24 175
Прим1тки: кшьюсть ступенш свободи дорiвнюe 2, %2 = 0,07, критичне значення %2 за Р < 0,05 становить 5,99, зв'язок мiж факторною та результативними ознаками вщсутнш
Таблиця 4
Зв'язок м1ж усп1шн1стю навчання та ршнем особиспсноТ тривоги
Середнш бал за ECTS Ршень особисткжа тривоги Усього студентш
низький помрний високий
А, В 47 30 10 87
С 33 33 22 88
Усього 90 63 22 175
Прим1тки: кшьюсть ступенш свободи дорiвнюe 2, %2 = 0,32, критичне значення %2 за Р < 0,05 становить 5,99, зв'язок мiж факторною та результативними ознаками вщсутнш
Таблиця 5
Зв'язок м1ж усп1шн1стю навчання та ршнем ситуативно'! тривоги
Середнш бал за ECTS Ршень ситуативна тривоги Усього студентш
низький помрний високий
А, В 20 40 27 87
С 10 31 47 88
Усього 30 71 74 175
Примаки: кшьюсть ступеигв свободи дорiвиюе 2, %2 = 8,97, критичне значения %2 за Р < 0,05 становить 5,99, зв'язок м1ж факторною та результативними ознаками статистично до-стжрний за Р < 0,05.
Пвдвищений стан тривоги дезоргaиiзуе навчальну дальтсть. Тому необидно звернути увагу на заходи що-до оптимiзaцii р1вня тривожносп, що зробить процес навчання ефективишим: на основi зняття зайвого напружен-ня, активаци уваги, пам'яп, уяви, мислення та iнтелекIу-альних зд1бностей студент1в. Аиaлiз взаемода м1ж типом особистосп та рiвнем ситуативно! тривоги вказуе на
Таблиця 1
Визначення типу характеру за К. Юнгом
Показник Суттсть показника Кiлькicть балiв Кшьюсть студентш %
1нтроверт социальна паcивнicть, cпрямованicть на внутршнш свгт 0-35 32 18
Амбшерт риси характеру штроверта та екстраверта проявляються рiвною мрою 35-65 82 47
Екстраверт cпрямованicть у зовншнш cвiт 66-100 61 35
Таблиця 2
Зв'язок мiж усшшшстю навчання та типом особистосп
Середнш бал за ECTS Тип особистосп Усього студентш
штроверти амбшерти екстраверти
А, В 20 56 11 87
С 12 26 50 88
Усього 32 82 61 175
взаемозв'язок мш цими параметрами (табл. 6). У бшьшосп штроверпв та екстраверпв спостерцаеться високий р1вень ситуативно1 тривоги (45-62 бали), в амб1верпв -помрний (31-41 бали). Аиатзуючи усшшшсть навчання, можна сказати, що штроверти та амб1верти з низьким, або помрним р1внем тривожносп показують вищ1 результаты гад час навчання. Складише навчатись екстравертам 1з високим р1внем тривожност1. Пред'явлення ними високих вимог до себе, прагнення до отримання найвищих оцшок на фот високого р1вня ситуативно1 тривожносп може бути причиною розвитку невротичного конфлкту, емоцшних зрив1в або психосоматичних захворювань. Тому усшшшсть навчання цих студентпв досягаеться бшьшою ц1ною, але це питання потребуе додаткового вивчення.
Таблиця 6
Зв'язок мiж екстра- та штровераею та ршнем ситуативно*! тривоги
Прим1тки: кшькють ступешв свободи дор1внюе 4, %2 = 36,48, критичне значения %2 за Р < 0,01 становить 13,28, зв'язок м1ж факторною та результативиими озиаками стати-стичио достов1рний за Р < 0,01.
У бшьшосп студеитiв астешя вщсутня або слабко ви-ражена (табл. 7). Студента з помрним р1внем розвитку астени характеризуються достатньо вираженим флегма-тичним i меланхолчним типом темпераменту, тобто ïм властива слабка сила нервових процесiв. Пд термiиом «астешчний стан» або «зниження психiчноï активацц» розумiють такий психчний стан, який характеризуеться нервовою слабюстю та пiдвищеною виснаженiстю нервових центр1в, подразливiстю, зниженням продуктивностi психчних процеав, порушенням сну, фiзичною слабюстю та шшими вегето-судинними порушеннями.
Стресостiйкiсть - термш, що характеризуе певну су-купиiсть особиспсних якостей, як1 дозволяють людинi переносити значш iнтелектуальнi, вольовi та емоцiйнi навантаження (перевантаження), зумовлеш особливостя-ми професшно1 даяльносп, без особливих шк!дливих наслiдкiв для дяльносп, оточуючих i свого здоров'я. У результат тестування на стiйкiсть до стресу встановили, що 34% студентпв мали високий i середнш р1вень стресостш-косп, але у бшьшосп бiолоriв (65%) - низький (табл. 8).
У своему жит кожна людина постшно перебувае пiд впливом комплексу стрес-фагао^в, до того ж будь-який вид професшно1 дiяльностi пов'язаний зi стресами рiзного характеру, i емоцiйне реагування на них може спричини-
ти «професiйне вигорання». Тому висока стресостшюсть -обов'язкова вимога для бшьшосп спещальностей. У цьо-му плат одна з практичних рекомендацiй для студентпв -розвивати свою стресостшюсть, вчитись вщключатись вiд зайвого та планувати власний час, видiляючи прюритетт та значимi справи. Враховуючи малу кiлькiсть студентiв iз високим рiвнем стресостiйкостi, ми не можемо провести статистичний аналiз даних, але зазначимо, що амбь верти та iнтроверти мали вищi показники стересостшко-стi, нiж екстраверти. Останнi характеризуються найниж-чими показниками стiйкостi до стресу.
Таблиця 8
Визначення ршня стресостшкосп
Ршт Характеристика Кiлькiсть Кшькють %
стресостшкосп стшкосп до стресу балiв студентш
Дуже низький 52-54 2 1,2
Низький ймовiрна 50-51 112 64
Нижче середнього иестiйкiсть 46-49 25 14
Трохи нижче в умовах стресу 42-45 11 6
середнього
Середнш здатшсть до 38-41 12 7
Трохи вищий за середнш подолания стресу, активиiта 34-37 5 3
Вище середнього усгпшш aîï 30-33 2 1,2
Високий стресова стiйкiсть, 26-29 5 3
смшивють, ршу-
Дуже високий чiсть, схильиiсть до ризику 18-25 1 0,6
Для вивчення когнiтивних здабностей студентпв-бюло-пв за тестовими методами дослщили деякi види мислен-ня: предметно-дшове, наочно-образне, словесно-логiчне, абстрактно-символiчне, креативне, iнтуïтивне (табл. 9). Встановили, що бшьшкть успппних студентiв факультету мають високий рiвень наочно-образного, предметно-дшового та креативного типу мислення. Домшування саме цих видiв мислення ввдшчали й у менш успiшних студентпв, але вони набрали меншу юльк^ть балiв, нiж студенти попередньо1 групи. Предметно-дшове мислення спираеться на безпосередне сприйняття предмета, реаль-не перетворення ситуацiï у процесi дiй iз предметами. Особи з розвиненим предметно-дшовим типом мислення засвоюють iнформацiю через рухи. Наочно-образне мислення спираеться на уявлення та образи. Його функцл пов'язанi з уявленням ситуацц та iï змiною, яку людина хоче отримати в результатi свое1' дiяльностi. Саме цей тип мислення домшуе у студентiв вивчено1' групи, що виражаеться у прагненнi бюлопв до творчостi, легкого сприйняття шформацц, яка подаеться у виглядi презентацш або супроводжуеться iлюстрацiями. Такий тип викладу матерiалу майже за вама дисциплшами дозволяе активiзувати обида швкут мозку та запам'ятати бiльшу юльк^ть матерiалу, а закрiплення теоретичного матерiалу на практичних i лабораторних заняттях дозволяе тривалiше його утримувати в пам'яп.
Успiшнi бiологи володiють креативним типом мислення, що вщповщае потребам сьогодення. Креативнiсть -здаттсть мислити творчо, знаходити нестандартнi розв'язки задач. Це - рiдкiсна та незамшна якiсть, яка вiдрiзняе талановитих та успiшних людей у будь-яюй сферi дiяльностi.
Тип особистостi Рiвеиь ситуативно! тривоги Усього студентов
низький помрний високий
1нтроверт 10 11 32 32
Амбiверт 10 50 22 82
Екстраверт 10 10 41 61
Усього 30 71 74 175
Таблиця 7
Визначення iндексу астени
Показник Кiлькiсть балiв Кшькють студентов %
Астеия вщсутня 30-50 128 73
Слабковиражена астеия 51-75 42 24
Помрна астеия 76-100 5 3
Виражена астени 101-120 - -
У 53% та 40% студенпв середнш та високий р1вень словесно-логичного типу мислення, яке здшснюеться за допомогою лопчних операц1й 1з понягтями. Вони мо-жуть сформулювати сво! думки та донести к до шших. Цей тип мислення необхвдний для описання та узагаль-нення результапв науково! роботи.
Таблиця 9
Рiвень розвитку типу мислення
Щодо абстрактно-симвотчного типу мислення, яке здшснюеться за допомогою математичних формул i операцш, цей тип розвинугий у бюлопв слабше, шж попереднi, хоча програма подготовки бакалаврiв вклю-чае вивчення точних дисциплш, таких як вища матема-
тика та ф1зика. Цдкаво, що е контингент (4%) 1з високим р1внем розвитку цього типу мислення. Цд студенти мо-жуть висувати гшотези у сво!х наукових роботах 1 на-ближатись до вщкриття, вони виступали на конферен-щях 1з результатами наукових робп, проявили себе як допитлив1 та творч науковщ.
У бюлойв низью показники 1тупивного мислення. Це найбшьш загадковий та найменш вивчений тип уяв-них операц1й, який пов'язують з осяянням. Вважаемо, що студентам, яю прагнуть до самоудосконалення, необхвдно звернути увагу саме на нього, штущя знадобиться не т1льки пд час написання теспв, а й у професшнш сфер1 для того, щоб бути конкурентоспроможним фах1вцем.
Для аналзу зв'язку зм1нних (тип1в мислення та типолойчних особливостей) використано метод рангово! кореляци Сп1рмена та розраховано кореляцш у двох гру-пах студенпв 1з р1зним р1внем устшносп (табл. 10). У студенпв обох груп установили достов1рт негативт кореляцшт зв'язки м1ж предметно-дшовим типом мислення та 1нтровераею, позитивт - м1ж 1тупивним мис-ленням та штровераею. Тобто чим б1льше виражена штроверая, тим менше розвинений предметно-дшовий тип мислення та б1льша 1нту1щя. До того ж усшшшш1 у навчанш студенти мають позитивну кореляцш м1ж абст-рактно-символ1чним типом мислення та штровераею.
Середнш бал за ECTS
А, В С
Тип мислення середньо- середньо-
серед- квадратичне серед- квадратичне
не, М вщхилення, не, М вщхилення,
SD SD
Предметно- дшове 5,7 1,5 3,2 1,3
Наочно-образне 6,3 1,3 5,2 1,2
Словесно-лопчне 4,8 0,9 3,1 1,4
Абстрактно- 4,4 1,4 2,8 0,6
символ1чне
Креативне 5,0 1,6 4,8 1,4
1нтупивне 3,2 1,1 1,7 0,2
Таблиця 10
Результата кореляцшного анал1зу мiж типом мислення та типологтчними особливостями студентв
i3 р1зним ршнем успiшностi у навчант
Типологiчнi особливосп особисгосгi Типи мислення
предметно-дшове наочно-образне словесно-лопчне абстрактно-символiчне креативне штупивне
Середнш бал за ECTS А, В
1нтроверти -0,45* 0,10 -0,22 0,38* -0,10 0,84*
Амбгверти 0,32 0,52* 0,70* 0,51* 0,66* 0,52*
Ексгрaверги 0,10 0,80* 0,65* 0,51* 0,52* -0,03
Середнш бал за ECTS С
1нтроверти -0,50* 0,07 -0,31 0,24 -0,06 0,71*
Амбгверти 0,21 0,49* 0,20 0,42* 0,50* 0,39
Екстраверти 0,10 0,30 0,22 0,11 0,21 -0,01
Прим1тка: * - сгагисгично вiрогiдна кореляця мiж ознаками за Р < 0,05.
В екстраверпв iз низькою успiшнiсгю вiрогiднi кореляцiйнi зв'язки з типами мислення вщсутт, тод як для усшшних студенпв характерно разом зi збшьшенням прояву екстраверси проявляти вищий р1вень наочно-образного, словесно-логичного, абстракгно-символiчного та креативного тишв мислення (r = 0,51-0,80 за Р < 0,05).
Майже ва типи мислення (кр1м предметно-дшового) найяскравше вираженi в успiшних амб1верт1в, причому прояв певного типу мислення збшьшуеться зi збшьшен-ням прояву амбiверсiï. У менш усшшних студенпв суттевий кореляцшний зв'язок м1ж амбiверсiею та наоч-но-образним, абстрактно-символiчним i креативним мис-ленням. Така якiсть як креативтсть допомагае студентам використовувати ва ресурси особистосп для опгимiзaцiï тзнавально1 та трудово! дiяльностi. Враховуючи той факт, що професшт штереси розвиваються пд час нав-чання у виш^ необхвдна систематична д1агностика професшних навичок для яксно! та всебiчноï оцшки про-
блем, як1 виникають п1д час п1дготовки спещалспв, 1з розробкою заходв щодо 1х усунення.
Мислення - завжди активний процес п1знавально1' д1яльносп, який потребуе адекватно метаболчного за-безпечення, 1 насамперед, забезпечення киснем, що досягаеться 1нтенсифшащею кровопостачання. Тому наступний етап дослвдження - визначення сатураци та частоти серцевих скорочень (ЧСС) п1д час уявно! активносп (табл. 11, 12). Для статистичного пор1вняння експериментальних даних 1з контролем використано непараметричний Ц-критерш Манна - У!тш.
Виконання завдань на ва типи мислення незалежно ввд типолопчних особливостей студенпв супроводжува-лось в1ропдним зб1льшенням насичення гемоглоб1ном артер1ально! кров! Б1льш р1зноспрямоваш реакци за уявно! активносп спостерцали з боку серцево-судинно! системи: в штро- та амб1верпв, як1 показали висок ре-зультати теспв, при штупивному мисленш зареестроване в1ропдне зменшення ЧСС, а в екстраверпв, яю дали мало
правильних вщповщей, навпаки - iï збшьшення. Imyï-тивне мислення, яке потребуе зосередженосп та спокою, щоб звернутись до щдсвщомого та винести у свщомють правильну шформащю, супроводжуеться уповшьненням серцевого ритму.
Подбну ситуацтю спостериали i за умов наочно-об-разного мислення: зменшення ЧСС в амбiвертiв та збшь-шення в екстраверпв. Виконання завдань на словесно-лойчне мислення вiрогiдно збiльшувало ЧСС у студенпв
Примiтка: *
Вважаемо, що штро-екстраверся - один iз типоло-пчних особиспсних факторов, який необидно враховува-ти у процесi навчання для створення сприятлившого се-редовища, збереження психологичного здоров'я студенпв, що безпосередньо впливае на щдвищення якосп освiти. Педагогiчнi щдходи до естра- та штроверпв суттево вiдрiзняються на вж етапах освiтнього процесу (Blandin, 2013; Davidson et al., 2015).
Виявлет закономiрностi показують, що бшьштсть студенпв факультету складають амб1верти, на подабний розподiл випадково1 вибiрки вказують також iншi авто-ри (Georgiev et al., 2014), й а^верти найуспiшнiшi в навчаннi. 1снуе вiрогiдний зв'язок м1ж успiшнiстю навчання та ситуативною тривожтстю (Dewaele, 2007): у бшьшосп успiшнiших студенпв помiрний р1вень ситуативно1 тривоги, а у менш успiшних - помiрний та високий рiвнi тривоги пщ час заткового тижня. Подiбнi результати - зниження показник1в навчання та зменшення використання ефективних стратегий подготовки до теспв у студенпв iз високим рiвнем тривожностi отриманi у дослщженш Cassady (2004). Аналiзуючи устшшсть навчання, зазначимо, що штроверти та амбiверти з низьким або помiрним р1внем тривожносп мають вищi результати навчання. Складшше навчатись екстравертам iз високим рiвнем тривожностi. Висока стресостшкють - обов'язкова вимога для бшьшосп спещальностей (Griffith and Brem, 2004).
Усшшш студенти-бiологи мають високий р1вень на-очно-образного, предметно-дiйового та креативного типу мислення. Взагалi мислення мае мотивований та цiлеспрямований характер. Уа операцй' розумового процесу викликанi потребами, мотивами, штересами особистосп, ïï цшями та завданнями (Dai et al., 1998).
уах типологiчних груп. Устшшшими були амбiверти та iнтроверти, а екстраверти показали низькi результати. Отже, чим вищий рiвень розвитку логичного мислення, тим бiльшою мiрою активуеться серцево-судинна система. Пiсля виконання завдання успiшнi студенти повщо-мили, що докладали зусиль пiд час тестування. Менш успiшнi студенти зазначили, що ïм було складно про-слщкуваги лопчний зв'язок у твердженнях, а вщповщ вони давали навмання, не докладаючи зусиль.
Таблиця 12
Велике значення мае активне прагнення людини до роз-витку свого iнтелекту та готовнiсть активно використо-вувати його в кориснш для людства дiяльностi.
Завдяки вивченню iндивiдуальних особливостей студентiв викладач отримуе цiнну iнформацiю не тiльки про знання, вмiння та навички студенпв, а й, головне, про особистосп фурканпв, к психофiзiолологiчний стан. Ц знання необхщш для подальшого планування процесу навчання та обрання методiв навчання, вихо-вання, та, головне, вони допомагають удосконалити систему контролю якосп знань з урахуванням психiчного здоров'я студенпв (Erlbaum, 2005; Offir et al., 2007). Ад-же розвиток фiзичних, моральних i естетичних якостей студенпв безпосередньо залежить вiд уважносп викла-дача та правильного вибору засобiв та системи контролю знань. 1нновацшт методи навчання з урахуванням щдивщуально-типолопчних особливостей студентiв дозволять зробити навчальний процес ефективнiшим, а результати контролю об'ективтшими.
Висновки
Бшьштсть (47%) студентiв експериментально1 групи -амбiверти, 35% - екстраверти, 18% - штроверти. 1снуе статистично вiрогiдний зв'язок мiж оцiнками за навчання та типом особистосп Устшн^ студенти-амбiверти та iнтроверти. Екстраверти показують нижчi результати у навчаннi.
За розвитком можливих типiв прояву асиметри серед студентiв-бiологiв «правш^> ППП склали 35% усiх дослвджуваних, праворукi ПЛП - 28% та праворукi ПЛЛ -23,8%, лiворукi (ЛЛП, ЛПЛ, ЛПП, ЛЛЛ) становили
Таблиця 11
Сатурац1я при розумовш д1яльмосп у студемтв i3 р1зними типолог1чними особливостями
Типолопчт особливостi особистосп Ступiнь насичення киснем гемоглобiну артерiальноï кров^ %
контроль(перед розумовим навантаженням) iнтуïтивне мислення наочно-образне мислення словесно-лопчне мислення
1нтроверти 92,3 ± 1,21 97,7 ± 1,10* 94,1 ± 1,04* 95,7 ± 0,83*
Амбiверти 92,5 ± 1,44 95,2 ± 0,68* 94,1 ± 0,96* 96,2 ± 0,76*
Екстраверти 92,2 ± 1,10 94,5 ± 1,02* 95,2 ± 0,98* 98,1 ± 1,32*
- ввдмшносп результатiв експериментальноï групи порiвняно з контролем вiрогiднi за Р < 0,05.
ЧСС при розумовш дiяльностi студемттв i3 рпними типологiчними особливостями
Типологiчнi особливостi особистостi ЧСС, уд./хв
контроль штупивне мислення наочно-образне мислення словесно-логiчне мислення
1нтроверти 84,2 ± 2,67 79,1 ± 2,13* 84,6 ± 2,29 95,7 ± 0,83*
Амбiверти 84,7 ± 3,09 81,2 ± 3,06* 81,1 ± 2,25* 96,2 ± 0,76*
Екстраверти 79,7 ± 2,08 84,8 ± 2,35* 85,2 ± 2,13* 84,2 ± 1,03*
Примггка: див. табл. 11.
1,2%, a «gÍBmi» - 12%. 3age®HicTb mí® ycnimmciro HaB-HaHHH Ta npoaBoM acHMeTpiï BÍgcyTHa.
y 6igbmocri 6iogorÍB camBÍHÍHHo-xogepHHHHH TeMne-paMeHT i cga6Ko Bupa®eHa hh BÍgcyTHa acrema, ^o CBÍgwib npo cugy HepBOBux пpoцeciв Ta npupogm 3agar-kh BHipuMyBaTH HaBaHTa®eHHa; 65% CTygeHTÍB nprna-MaHHHH HH3bKHH piBeHb ctíhkoctí go CTpecy, ^o HeraTHB-Ho BnguBae Ha ïx HaBHaHHa. y 6igbmocri 6iogorÍB (He3age®Ho Big pÍBHa ycnimHOcri y HaBHaHHÍ) HH3bKHH i noMipHHH piBeHb oco6hctíchoi TpuBoru. 3apeecip0BaH0 noMipHHH piBeHb CHiyaTHBHOï ipuBoru y crygemiB, aKÍ MaroTb cepegmn 6ag 3a HaBHaHHa A la B i bhcokhh y CTygeHiiB 3 oцiнкaмн C. BÍgcyTHa B3aeMogia mí® 6ajOM 3a HaBHaHHa Ta piBHeM oco6hctîchoï ipuBoru, aje icHye BÍporigHHH 3B'a30K mí® ycnimmciro HaBHaHHa Ta cuiya-
THBHOM TpHBO®HÍCTK>.
ycTaHOBjeHO gocroBÍpHHH 3B'a30K mí® thïïom 0C06HCT0Cii Ta piBHeM cnryaraBHoï ipuBoru. y 6ijbmocii iHipoBepiiB i eKCTpaBepTÍB bhcokhh piBeHb CHiyaTHBHOï TpHBorH, b aM6iBepiiB - noMipHHH. iHipoBepTH Ta aM6ÍBepTH 3 HH3bKHM, a6o noMipHHM piBHeM tphbo®hoctí MaroTb BH^i pe3yjbTaiH HaBHaHHa. CKgagHime HaBHamcb eKCipaBepiaM i3 bhcokhm piBHeM tphbo®hoctí.
ycnimHi CTygeHTH-6iojorH MaroTb bhcokhh piBeHb Ha-oHHo-o6pa3Horo, npegMerao-gmoBoro Ta KpeaiHBHoro THny MHCjeHHa, HoMy cnpuae BHKopHCiaHHa HaoHHocii y пpoцeci HaBHaHHa, gociaiHa KÍgbKÍcib npaKiHHHHx i ga6o-paiopHHx po6iT. y 53% Ta 40% ciygemiB cepegHiñ Ta bhcokhh piBeHb cgoBecHo-gorÍHHoro THny MHcgeHHa, aKe 3gÍHCHMeibca 3a gonoMororo gorÍHHHx onepaqiH i3 noHai-TaMH. Bohh Mo®yTb c^opMygroBam cboï gyMKH Ta goHe-cth go ÍHmux. MeHmoro MÍporo y 6iogorÍB po3BHHeHe a6-CTpaKTHo-CHMBojiHHe Ta iHiyïTHBHe MHcgeHHa. y cry-geHiiB yciaHoBjeHo BiporigHi HeraiHBHi Kopega^nm 3B'a3KH mí® npegMeTHo-ginoBHM TunoM MHcgeHHa Ta ÍHipoBepciero, no3HTHBHi - mí® iHiyïTHBHHM MHCjeHHaM Ta ÍHipoBepciero. To6to hhm 6igbme Bupa®eHa ÍHipoBepcia, thm MeHme po3BHHeHHH npegMeiHo-giHoBHH Tun MucgeH-Ha Ta 6ijbme imyi^ia. ycnimHi b HaBHaHHÍ ciygeHTH MaroTb no3HTHBHy Kopega^ro mí® a6cipaKTHo-CHMBogiHHHM THnoM MHcgeHHa Ta ÍHipoBepciero.
,3ga ycnimHHx ciygeHTÍB xapaKiepHo pa3oM 3Í 36igbmeHHaM npoaBy eKCTpaBepciï npoaBgaTH bh^hh piBeHb HaoHHo-o6pa3Horo, cgoBecHo-gorÍHHoro, a6cipaKT-Ho-CHMBogÍHHoro Ta KpeaiHBHoro TunÍB MHcgeHHa.
MaH®e bcí TunH MHcgeHHa 6igbme Bupa®em b ycnim-HHx aM6ÍBepTÍB, npunoMy npoaB neBHoro THny MHcgeHHa 36igbmyeTbca 3Í 36igbmeHHaM npoaBy aM6iBeptiï. y MeHm ycnimHHx CTygeHTÍB cyireBun Kopega^HHHH 3B'a3oK mí® aM6ÍBepciero Ta HaoHHo-o6pa3HHM, a6cipaKTHo-CHMBogÍH-hhm i KpeaTHBHHM MHcgeHHaM. TaKa aKÍCTb aK KpeaTHB-HÍCTb gonoMarae CTygeHTaM BHKopHCTOByBara bcí pecypcu oco6hctoctí gga onTHMÍ3aqü' ni3HaBagbHoï Ta TpygoBoï giagbHocTi.
BuKoHaHHa 3aBgaHb Ha bcí Tunu MHcgeHHa He3age®Ho BÍg THnogorÍHHHx oco6gHBocreñ CTygeHTÍB cynpoBog®y-Bagocb BÍporigHHM 36igbmeHHaM HacuHeHHa reMorgo6ÍHoM aprepiagbHoï KpoBÍ. Bigbm pÍ3HocnpaMoBaHÍ peaKqiï 3a yaBHoï aKTHBHocTÍ cnocrepiragu 3 6oKy cepцeвo-cygнннoï CHCTeMH: b ÍHipo- Ta aM6ÍBeprÍB, aKÍ noKa3agu bhcokí pe-3ygbTaTH TecTÍB, npu iHiyïTHBHoMy MHcgeHHÍ - BÍporigHe 3MeHmeHHa HCC, a b eKCTpaBepTÍB, aKÍ gagu Mago npa-
BHgbHHx BignoBÍgen, HaBnaKH, - 36igbmeHHa. nogi6Hy CHTya^ro cnocTepiragu 3a yMOB HaoHHO-o6pa3Horo MHcgeHHa: 3MeHmeHHa HCC b aM6ÍBepTÍB Ta 36igbmeHHa b eKCTpaBepTÍB. nig nac BHKOHaHHa 3aBgaHb Ha cgoBecHO-gorÍHHe MHcgeHHa HCC y CTygeHTiB ycix THnogorÍHHHx rpyn BiporigHO 36igbmyBagacb. ycmmmmHMH 6ygH aM6iBepTH Ta iHTpoBepTH, eKCTpaBepTH noKa3agH HH3bKi pe3ygbTaTH TecTyBaHHa. OT®e, hhm Bumuñ piBeHb po3BHT-Ky gorinHoro MHcgeHHa, thm 6igbme aKTHByeTbca cep^BO-cygHHHa CHCTeMa, xona $i3iogoriHHi MexaHi3MH цboro aBHma noTpe6yMTb nogagbmux gocgig®eHb.
Bi6^iorpa$ÍHHÍ iIOCII. lanim
Batarshev, A.V., 2005. Bazovye psihologicheskie svojstva i samoopredelenie lichnosti: Prakticheskoe rukovodstvo po psihologicheskoj diagnostike [Basic psychological characteristics and self-identity: A practical guide to psychological diagnostics]. Rech', Sankt-Peterburg (in Russian). Batarshev, A.V., Alekseeva, I.J., Majorova, E.V., 2007. Diag-nostika professional'no vazhnyh kachestv [Diagnostics of professionally important qualities]. Piter, Sankt-Peterburg (in Russian).
Bergsmann, E., Schultes, M.T., Winter, P., Schober, B., Spiel, C., 2015. Evaluation of competence-based teaching in higher education: From theory to practice. Eval. Program Plann. 52, 1-9.
Blandin, K., 2013. Temperament and typology. J. Anal. Psychol. 58, 118-136.
Boccanfuso, D., Larouche, A., Trandafir, M., 2015. Quality of higher education and the labor marketin developing countries: Evidence from an education Reform in Senegal. World Dev. 74, 412-424. Bojchenko, J. S.2014. Adaptacionnye vozmozhnosti lichnosti sovremennogo studenta [Adaptive possibilities and individual-psychological characteristics of a modern student's personality]. Sovremennye Nauchnye Issledovanija 2, 266-269 (in Russian).
Cassady, J.C., 2004. The influence of cognitive test anxiety across
the learning-testing cycle. Learn. Instr. 14(6), 569-592. Dai, D.Y, Moon, S.M., Feldhusen, J.F., 1998. Achievement motivation and gifted students: A social cognitive perspective. Educ. Psychol. 32, 1532-6985. Davidson, B., Gillies, R.A., Pelletier, A.L., 2015. Introversion and medical student education: Challenges for both students and educators. Teach. Learn. Med. 27(1), 99-104. Demchig, B., 2014. Knowledge management capability level assessment of the higher education institutions: Case study from Mongolia. Procedia Soc. Behav. Sci. 174, 3633-3640. Dewaele, J-M., 2007. The effect of multilingualism, socio-biographical, and situational factors on communicative anxiety and foreign language anxiety of mature language learners. International Journal of Bilingualism 11(4), 391-409. Dombrovskaya, S.M., 2013. Suchasni tehnologii' vprovadzhen-nja innovacijnyh derzhavnyh mehanizmiv reformuvannja systemy osvity v Ukrai'ni [Modern technologies of implementation of state innovative mechanisms of reforming system in education in Ukraine]. Universytets'ki Naukovi Za-pysky 2(46), 5-11 (in Ukrainian). Bonlagic, S., Fazlic, S., 2015. Quality assessment in higher education using the SERVQUAL model. Management 20(1), 39-57.
Dunrong, B., Fan, M., 2009. On student evaluation of teaching and improvement of the teaching quality assurance system at higher education institutions. Chinese Educ. Soc. 42(2), 100-115.
Ebrahimi, S., Rezaee, R., 2015. Current state of professional and core competency in pediatric residency program at Shiraz University of Medical Sciences: A local survey. J. Adv. Med. Educ. Prof. 3(4), 183-188.
Fatima, H., 2014. Research, higher education and the quality of teaching: Inquiry in a Japanese academiccontext. Res. High. Educ. 24, 10-25.
Ferris, T., 2009. Inside intuition. IEEE T. Prof. Commun. 52(1), 115-116.
Georgiev, S.Y., Christov, C.V., Philipova, D.T., 2014. Ambiver-sion as independent personality characteristic. Act. Nerv. Super. Rediviva 56(3-4), 65-72.
Gojkovab, G., Stojanovic, A., Gojkov-Rajic, A., 2015. Critical thinking of students - indicator of quality in higher education. Procedia Soc. Behav. Sci. 191, 591-596.
Griffith, J.A., Brem, S.K., 2004. Teaching evolutionary biology: Pressures, stress, and coping. Journal of Research in Science Teaching 41(8), 791-809.
Ibrahim, H., Abdel-Razig, S., Nair, S.C., 2015. Medical students' perceptions of international accreditation. Int. J. Med. Educ. 6, 121-124.
Jung, K.G., 1998. Psihologicheskie tipy [Psychological types]. Popuri, Moscow (in Russian).
Kaltoft, M.K., Nielsen, J.B., Salkeld, G., Dowie, J., 2014. Enhancing informatics competency under uncertainty at the point of decision: A knowing about knowing vision. Stud. Health Technol. Inform. 205, 975-979.
Layne, P., 2015. Transforming higher education institutions. In: Layne, P.C., Lake, P. (Eds.) Professional learning and development in schools and higher education. Springer. 11, 27-45.
Martin, P., Potocnik, K., Fras, A.B., 2015. Determinants of students' innovation in higher education. Studies in Higher Education 1-15.
Molodyh, E.S., 2005. Vlijanie profilja lateral'noj organizacii mozga na uspeshnost' adaptacii k obrazovatel'nomu proc-essu lic podrostkovogo i junosheskogo vozrasta [Impact profile lateral brain organization for successful adaptation to the educational process of persons of teenage and youthful age]. Synopsis, Tomsk (in Russian).
Offir, B., Bezalel, R., Barth, I., 2007. Introverts, extroverts, and achievement in a distance learning environment. The American Journal of Distance Education 21(1), 3-19.
Phillips, C.F., 2012. Kreativ i obraznoe myshlenie: 50 + 50 zad-ach dlja trenirovki [Creative and imaginative thinking: 50 + 50 tasks for training]. Jeksmo, Moscow (in Russian).
Popova, Z.M., Sokolov, I.V., 1994. Stress zhizni [Stress of life]. Lejla, Sankt-Peterburg (in Russian).
Prisacariu, A., 2015. New perspectives of quality assurance in european higher education. Procedia Soc. Behav. Sci. 180, 119-126.
Rahman, A., Norashikin, H., Aluwi, A., 2015. Satisfaction on blended learning in a public higher education institution: What factors matter? Procedia Soc. Behav. Sci. 211, 768-775.
Rezapkina, G.V., 2006. Otbor v profil'nye klassy [Selection to profile classes]. Genezis, Moscow (in Russian).
Rogov, E.I., 1999. Nastol'naja kniga prakticheskogo psihologa [Practical psychologist's textbook]. Vlados, Moscow (in Russian).
Rubtsova, N.E., 2015. Osnovnye napravlenija klassifikacij pro-fessional'noj dejatel'nosti [The main directions of professional activity classifications]. Psihologija i Psihotehnika 5, 501-510 (in Russian).
Rymskiy, S., Rymskaya, R.R., 1995. Al'manah psi-hologicheskih testov [The almanac of psychological tests]. KSP, Moscow (in Russian).
Santos Rego, M.A., 2014. Purposes of the university and employ ability challenges in higher education. Procedia Soc. Behav. Sci. 139, 16-25.
Sav, G.T., 2012. Productivity, efficiency, and managerial performance regress and gains in United States universities: A data envelopment analysis. Advances in Management and Applied Economics 2(3), 13-32.
Streljau, J., 1982. Rol' temperamenta v psihicheskom razvitii [The role in the mental development of temperament]. Nau-ka, Moscow (in Russian).
Vojnarovskij, M., 2013. Test na logicheskoe myshlenie [Test for logical thinking]. Retrieved from www.testoteka.narod.ru/ pozn/1/10-on.html.
Vorobyova, O.P., Zhdanova, K.O., Zarubinska, I.B., Kalashnik-ova, S.A., Kozievska, O.I., Lyniova, I.O., Lugovyj, V.I., Slyu-sarenko, O.M., Talanova, Z.V., 2014. Avtonomija ta vrjadu-vannja u vyshhij osviti [Autonomy and management in higher education]. Nacional'na Akademija Pedagogichnyh Nauk Ukrai'ny, Instytut Vyshhoi' Osvity, Kyiv (in Ukrainian).
Winter, P., 2016. Using a high-performance planning model to increase levels of functional effectiveness within professional development. Journal for Nurses in Professional Development 32(1), 33-40.
Hadiümna do редкоnегlí 19.02.2016
