CC BY
117
Таблица 2
Средние значения параметров жизнестойкости студентов
Показатель Среднее и стандартное отклонение
Жизнестойкость 82,2 ± 18,32
Вовлеченность 34,0 ± 9,41
Контроль 28,9 ± 7,11
Принятие риска 19,3 ± 6,80
Между инновативностью и жизнестойкостью испытуемых выявлена умеренная положительная и высокая статистически значимая связь. Индекс инно-вативности коррелирует с общим показателем жизнестойкости (г = 0,554 при р < 0,01) и принятием риска (г = 0,522 при р < 0,01), инновативности с вовлеченностью (г = 0,435 при р < 0,05). Менее сопряженная, но статистически значимая корреляция получена между уровнем инновативности и контроля (г = 0,393 при р < 0,05). Это свидетельствует о том, что в трудных жизненных ситуациях студен-
Библиографический список
ты проявляют инновативные качества, если заинтересованы в деятельности и принимают на себя ответственность независимо от обстоятельств.
Таким образом, у студентов с разным уровнем развития инновативности ведущим компонентом является креативность. Полученные результаты показали достоверное различие в структуре инновативных качеств в выборках юношей и девушек. Ведущими инновативными личностными качествами у юношей являются креативность и риск ради успеха, у девушек - ориентация на будущее и риск ради успеха.
Наличие умеренной положительной корреляции между уровнем инновативности и жизнестойкости говорит о том, студенты способны перестраивать поведение в соответствии с меняющимися условиями, если увлечены процессом и испытывают интерес к деятельности.
В случае недостаточно сформированного уровня контроля усилия профессорско-преподавательского состава вуза должны быть направлены на формирование у обучающихся такой компетенции, как «способность определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей жизни».
1. Инновации ОАО РЖД. Available at: https:old-www.rzd/ru/static/public/ru?STRUCTURE_ID=666
2. Струк Е.Н., Струк Н.М. Инновационная личность современного общества: теоретический анализ. Вестник ИрГТУ. 2011; № 4 (51): 272 - 277.
3. Горова В.И., Пьянкова Н.Г. О подготовке студентов к инновационной профессиональной деятельности. ВестникКГУ имени Н.А. Некрасова. 2008; Т. 14: 54 - 57.
4. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноеатики: учебное пособие. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
5. Малахова Н.Н. Инновационная личность как модель экономического человека в современном обществе. Философия права. 2015; № 2 (69): 73 - 78.
6. Kirton M. Adaptors and Innovators. Why New Initiatives Get Blocked. Long Range Planning, 1984; V. 17, № 2: 137 - 143.
7. Яголковский С.Р Творческая деятельность субъекта в условиях инновационного процесса: когнитивный и групповой аспекты. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013; Т. 10, № 3: 98 - 108.
8. Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Методика исследования отношения личности к инновациям. Available at: http://www.hse.ru /data/2010/03/27/1217653332
9. Grewal R., Mehta R., Kardes F.R. The role of the social-identity function of attitudes in consumer innovativeness and opinion leadership. Journal of Economic Psychology, 2000; Vol. 21, № 3: 233 - 252.
10. Волобуева Н.М. Инновативные качества молодых людей с разным уровнем жизнестойкости. Человек. Сообщество Управление. 2012; № 4: 39 - 45.
11. Сергеева И.А. Есауленко А.С. Проявление жизнестойкости студентов в самоизоляции при удаленном режиме обучения. Colloquium-journal. Варшава, 2020; Ч. 4, № 13 (65): 49 - 51.
12. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. Москва: МГУ 2003.
13. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. Москва: Смысл, 2006.
14. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. Москва: Издательство Современного гуманитарного университета, 2004.
15. Сергеева И.А., Серкина В.А. Личностные предпосылки принятия решений у студентов технического вуза. Colloquium-journal. Варшава, 2019; Ч. 6, № 27 (51): 33 - 37.
16. Кустунбаева А.М., Багаева Е.В. Эмоциональный интеллект и принятие решения. Вестник РУДН. Психология и педагогика. 2011; № 5: 104 - 109.
17. Matthews G., Panganiban A.R., Guznov S., Kustubayeva A. Personality traits and emotion: a cognitiveadaptive perspective. The 11th Annual Meeting of the Society for Personality and Social Psychology. LasVegas, USA, 2010.
18. Волгуснова Е.А., Личман Д.С. Общие и специфические особенности показателей эмоционального интеллекта в юношеском возрасте. Вестник Шадринского государственного педагогического университета. Психология. 2017: 100 - 106.
References
1. Innovacii OAO RZhD. Available at: https:old-www.rzd/ru/static/public/ru?STRUCTURE_ID=666
2. Struk E.N., Struk N.M. Innovacionnaya lichnost' sovremennogo obschestva: teoreticheskij analiz. VestnikIrGTU. 2011; № 4 (51): 272 - 277.
3. Gorova V.I., P'yankova N.G. O podgotovke studentov k innovacionnoj professional'noj deyatel'nosti. VestnikKGU imeniN.A. Nekrasova. 2008; T. 14: 54 - 57.
4. Karpova Yu.A. Vvedenie v sociologiyu innovatiki: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
5. Malahova N.N. Innovacionnaya lichnost' kak model' 'ekonomicheskogo cheloveka v sovremennom obschestve. Filosofiya prava. 2015; № 2 (69): 73 - 78.
6. Kirton M. Adaptors and Innovators. Why New Initiatives Get Blocked. Long Range Planning, 1984; V. 17, № 2: 137 - 143.
7. Yagolkovskij S.R. Tvorcheskaya deyatel'nost' sub'ekta v usloviyah innovacionnogo processa: kognitivnyj i gruppovoj aspekty. Psihologiya. Zhurnal Vysshej shkoly 'ekonomiki. 2013; T. 10, № 3: 98 - 108.
8. Lebedeva N.M., Tatarko A.N. Metodika issledovaniya otnosheniya lichnosti k innovaciyam. Available at: http://www.hse.ru /data/2010/03/27/1217653332
9. Grewal R., Mehta R., Kardes F.R. The role of the social-identity function of attitudes in consumer innovativeness and opinion leadership. Journal of Economic Psychology, 2000; Vol. 21, № 3: 233 - 252.
10. Volobueva N.M. Innovativnye kachestva molodyh lyudej s raznym urovnem zhiznestojkosti. Chelovek. Soobschestvo Upravlenie. 2012; № 4: 39 - 45.
11. Sergeeva I.A. Esaulenko A.S. Proyavlenie zhiznestojkosti studentov v samoizolyacii pri udalennom rezhime obucheniya. Colloquium-journal. Varshava, 2020; Ch. 4, № 13 (65): 49 - 51.
12. Kornilova T.V. Psihologiya riska iprinyatiya reshenij. Moskva: MGU, 2003.
13. Leont'ev D.A., Rasskazova E.I. Test zhiznestojkosti. Moskva: Smysl, 2006.
14. Shadrikov V.D. Sposobnostiiintellektcheloveka. Moskva: Izdatel'stvo Sovremennogo gumanitarnogo universiteta, 2004.
15. Sergeeva I.A., Serkina V.A. Lichnostnye predposylki prinyatiya reshenij u studentov tehnicheskogo vuza. Colloquium-journal. Varshava, 2019; Ch. 6, № 27 (51): 33 - 37.
16. Kustunbaeva A.M., Bagaeva E.V. 'Emocional'nyj intellekt i prinyatie resheniya. VestnikRUDN. Psihologiya ipedagogika. 2011; № 5: 104 - 109.
17. Matthews G., Panganiban A.R., Guznov S., Kustubayeva A. Personality traits and emotion: a cognitiveadaptive perspective. The 11th Annual Meeting of the Society for Personality and Social Psychology. LasVegas, USA, 2010.
18. Volgusnova E.A., Lichman D.S. Obschie i specificheskie osobennosti pokazatelej 'emocional'nogo intellekta v yunosheskom vozraste. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologiya. 2017: 100 - 106.
Статья поступила в редакцию 31.07.20
УДК 378
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
CLIL IN THE CONTEXT OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A MODERN UNIVERSITY. The article analyzes problematic issues of using different approaches in teaching a foreign language at the present stage. In particular, the article analyzes the features of CLIL training, which is implemented in most advanced European universities. The author analyzes distinctive features of the two main approaches used in modern universities-ESP and CLIL. The article defines positive characteristics of each approach and difficulties that arise when implementing CLIL at the present time. The definition of CLIL as a subject-language integrated training characterizes the shift of the learning process towards equally important training in the subject content of the discipline and linguistic aspects that are peculiarities of a specific professional field of activity. The dualistic feature of the CLIL approach makes it possible to strengthen the growth opportunities of both professional and foreign language communicative competencies.
Key words: English for Special Purposes, Content and Language Integrated Learning, approach, motivation, foreign language communicative competence.
Т.А. Танцура, доц., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: [email protected]
CLIL В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В статье анализируются проблемные вопросы применения различных подходов в обучении иностранному языку на современном этапе. В частности, рассматриваются особенности применения CLIL-обучения, которое реализуется в большинстве передовых европейских университетах. Автор анализирует отличительные особенности двух основных подходов, применяемых в современных вузах, - ESP и CLIL. В статье определяются положительные характеристики каждого из подходов и трудности, которые возникают при внедрении CLIL в настоящее время. Определение CLIL в качестве предметно-языкового интегрированного обучения характеризует смещение процесса обучения в сторону равноценного обучения предметному содержанию дисциплины и лингвистическим аспектам, которые свойственны конкретной области профессиональной деятельности. Дуалистическая особенность CLIL подхода позволяет усилить возможности роста и профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций.
Ключевые слова: английский язык для специальных целей, предметно-языковое интегрированное обучение, подход, мотивация, иноязычная коммуникативная компетенция.
В настоящее время, когда общество всего мира вовлечено в процессы глобализации и динамичного развития информационно-коммуникационных технологий, знание нескольких иностранных языков становится нормой для специалиста и с точки зрения его востребованности, и с целью постоянного саморазвития и самосовершенствования, поскольку современное информационное пространство предоставляет широкий спектр ресурсов разных стран, полезных для профессионального роста. Как правило, одним из основных языков данных ресурсов является английский.
Изменения, происходящие в обществе, вызывают изменения и развитие подходов к преподаванию дисциплины «Иностранный язык». Внедрение подхода профессионально ориентированному обучения иностранному языку относится к 70-м годам прошлого столетия. Обучение иностранному языку в тот период основывалось на изучении текстов по специальности и овладению специальной терминологией, характерной для конкретной сферы профессиональной деятельности. Изменение роли иностранного языка и его трансформация из учебного предмета в инструмент освоения предметного содержания дисциплины является следствием изменений в направлениях образовательной деятельности вузов, одним из которых является интеграция учебных дисциплин [1, с. 241].
Обучение «языку для специальных целей» было официально представлено в 2009 г Примерной программой по иностранному языку для неязыковых вузов, которая была разработана С.П Тер-Минасовой, базовым подходом данной программы стал Language for specific purposes [2]. Обучение LSP фокусировано на удовлетворении потребностей обучающихся в овладении иностранным языком специальности. Внедрение коммуникативного подхода в обучении повлияло на обучение иностранному языку с применением LSP, в процессе обучения стали использоваться ситуативные контексты, ориентированные на активизацию специализированной терминологии и лексики в имитируемой профессиональной коммуникации.
Интенсивное обучение иностранному языку с учетом коммуникативных стратегий и контекстного подхода способствовало развитию предметно-языкового интегрированного обучения иностранному языку, которое успешно внедряется во многих ведущих европейских вузах. Преимуществом данного обучения является укрепление междисциплинарных связей и эффективная подготовка учащихся к иноязычному коммуникативному общению в профессиональной среде. Сторонники данной методики отмечают значительный рост мотивации студентов к изучению иностранного языка, тем не менее отмечается недостаточное количество практических исследований, которые определили существенную разницу в росте мотивации студентов в процессе обучения с использованием ESP и/или CLIL [3, с. 82].
К наиболее используемым современным подходам в обучении иностранному языку, применяемых в вузах, относятся: ESP (English for Specific Purposes), CLIL (Content and language integrated learning), EMI (English as Medium for Instructions). Каждый из подходов ориентирован на обучение иностранному языку на основе профессионального контекста, различие представлено в степени актуализации лингвистического аспекта и включения специального содержания в курс обучения. В настоящее время в преподавании иностранного языка применяется подход ESP, который направлен на удовлетворение потребностей обучающихся в овладении языка специальности на основе контекста различных предметных областей с учетом грамматики, лексики и регистра, характерных для каждого конкретного направления подготовки. EMI не связан с преподаванием иностранного языка, он рассматривается как средство для чтения лекций и проведения семинаров.
Обучение на основе ESP студентов, как правило, второго и третьего курсов зачастую позволяет освоить им тематическое содержание, которое является базовым и/или ключевым для понимания специальности, что, в свою очередь, представляет собой интеграцию языкового обучения с содержанием специальных дисциплин.
Внедряя в курс обучения CLIL в европейских вузах, ученые подчеркивают, что данный подход не рассматривается ими как инновационный, поскольку преподавание лекционных курсов на иностранном языке осуществляется уже давно. Применение новых методов обучения и дидактических приемов в рамках обу-
чения иностранному языку как тематический контент специальной дисциплины характеризуется содержанием новизны [4, с. 32]. Отмечается также изменение направления обучения с применением подхода ESP. На начальном этапе на основе обучения ESP внимание было сфокусировано на анализе текстового материала по специальности с определенным акцентом на лексическое наполнение и грамматические конструкции. Переход к обучению на основе коммуникативного подхода способствовал изменению дидактических способов и методов в обучении иностранному языку, что оказало влияние на изменение формата реализации ESP в вузе. Участие в дискуссиях, ролевых играх, имитируемых ситуациях профессионального общения, решение профессионально ориентированных кейсов - все это примеры внедрения коммуникативного подхода в процесс обучения, где профессионально ориентированный контент является основой его реализации. Следует отметить, что основной задачей курсов ESP является формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов - развитие знаний, умений и навыков иностранного языка при концентрированном оценивании терминологии и грамматических явлений, характерных для изучаемой сферы профессиональной деятельности [5, с. 47].
Базовые положения предметно-языкового обучения определяют CLIL как подход, который предполагает использование иностранного языка в качестве средства изучения специализированной дисциплины, при котором и язык, и предмет обладают равной значимостью для познания, концентрированное внимание уделяется обоим предметам образовательного контента. Целью обучения является создание учебных ситуаций, в рамках которых преподавание дисциплины осуществляется на иностранном языке, однако внимание фокусируется не только на нюансы предметного содержания, но и на лингвистические аспекты, которые являются характерными для конкретной предметной области [6].
В отличие от ESP при использовании CLIL предметное содержание является основополагающим для освоения, знания, и навыки формируются на основе обсуждения тем содержания дисциплины, где язык становится инструментом овладения этими знаниями, инструментом обсуждения, анализа и умозаключений по содержанию дисциплины, инструментом непосредственного изучения иностранного языка - language of learning; language for learning; language through learning [6, с. 39]. Несмотря на приоритет предметного содержания, обучение иностранному языку, осуществляемое с применением CLIL, способствует росту иноязычных компетенций студентов. Существенное значение в обучении приобретает когнитивный аспект, успешная реализация которого предопределяет создание условий для эффективного обучающего процесса, учебное взаимодействие, способствующее развитию познавательных способностей студентов.
С учетом вышеизложенного возникают вопросы относительно квалификации преподавателей, осуществляющих обучение дисциплине с использованием CLIL. Поскольку в основе данного подхода лежит дуалистическая направленность обучения, следовательно, возникает вопрос о дополнительной подготовке или переподготовке преподавателей иностранного языка с учетом содержательного аспекта дисциплины специальности, которая должна реализовываться с применением CLIL-подхода. Либо преподавателям-предметникам необходимо пройти курс обучения иностранному языку, в рамках которого будут освещаться дидактические средства, способы и методы, которые помогут преподавателю дисциплины по специальности развить у студентов знания, умения и навыки иностранного языка.
Второй не менее важной проблемой является уровень студентов. Предполагается, что студенты в процессе курса с применением CLIL осуществляют прирост лексико-грамматического языкового компонента на основе предметного содержания. Для того чтобы студенты не потеряли интерес к дисциплине, необходимо понимание базового содержания представляемого им курса. Следовательно, предполагаемый уровень студентов по западноевропейским стандартам должен быть B2. Набрать поток студентов с таким уровнем владения иностранного языка даже на сегодняшний день не представляется возможным. Поэтому применение подхода обучения CLIL возможно либо на элективных курсах, когда можно осуществить комплектование группы и с учетом потребности студента, и с учетом его уровня языковой подготовки для того, чтобы элементы обучения CLIL, такие как Cognition и Communication, не утратили своего сущностного значения.
Успех применения CLIL возможен в группах, где занятия осуществляются в формате включенного обучения, поскольку обучение реализовывается в зарубежных университетах-партнерах, а на сегодняшний день и студенты из-за рубежа проходят обучение в российских вузах. С учетом того, что английский язык является языком международного общения, ведение обучения по дисциплинам специальности на английском для таких студентов позволяет использовать иностранный язык как непосредственное средство обучения предметному содержанию дисциплин курса, а также способствовать росту иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В данном случае иностранный (английский) язык выполняет и функцию средства межкультурного взаимодействия, и средства интегрированного обучения предмету и языку.
Один из авторов предметно-языкового интегрированного обучения Д. Кой-лом предлагает три основные модели обучения с применением подхода CLIL. Первая модель С1 предполагает многоязычное обучение, когда студентам дается возможность освоение разных дисциплин на разных курсах. Данная модель обучения может применяться в отношении высокомотивированных студентов и, несомненно, способствует не только формированию профессиональных компетенций, но и овладению несколькими языками в ходе обучения в вузе. Вторая модель обучения С2 основана на обучении специальным дисциплинам и иностранному языку параллельно, при этом преподавание иностранного языка сфокусировано на изучении профессионально ориентированных областей конкретной специальности. Целью данной модели обучения является развитие иноязычной коммуникативной компетенции для использования языковых знаний и умений в профессиональной деятельности. И третья модель обучения С3 предполагает реализацию предметных курсов с включением языковой поддержки. Обучение при такой модели осуществляется и преподавателями дисциплин специальности, и преподавателями иностранного языка, на протяжении всего курса обучения осуществляется поддержка студентов [7, с. 24 - 25]. Необходимо отметить, что модель обучения С2 представляет, по сути, обучение, основанное на применении подхода ESP.
Данные модели в смешанном варианте реализуются в процессе обучения в российских вузах. Адаптация CLIL в учебном процессе российских вузов требует взаимодействия преподавателей-предметников с преподавателями иностранного языка по разработке учебных программ, учебно-методического комплекса на основе подборки учебного материала, отражающего специфику учебной дисциплины. В Финансовом университете при Правительстве РФ
Библиографический список
на факультете международных экономических отношений ведется подготовка бакалавров по направлению Экономика по профилю «Мировая экономика и международный бизнес» с частичной реализацией учебного плана на иностранном языке. Программа реализуется совместно с Блумсбургским университетом (США). Реализация языковых дисциплин - «Иностранный язык», «Иностранный язык (специальный)», «Профессиональный иностранный язык», «Второй иностранный язык», «Второй иностранный язык (деловой)», «Межкультурная деловая коммуникация (на английском языке)», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык и культура речи» - осуществляется специалистами по иностранному языку Департамента иностранного языка и межкультурной коммуникации. Дисциплины специальности («Практикум Bloomberg для бизнеса (на английском языке», «Проблемы глобальной экономики (на английском языке)», «Национальные экономики зарубежных стан (на английском языке)», «Международные налоговые отношения (на английском языке)», «Теория и практика ведения международных переговоров (на английском языке)») ведутся преподавателями - носителями иностранного языка и преподавателями-предметниками кафедр факультета международных экономических отношений.
Углубленное обучение специальности и иностранному языку осуществляется на 5 профилях направления подготовки «Экономика» и на одном по направлению подготовки «Юриспруденция». Это обусловлено спецификой направления подготовки, это профили с учетом международного контента подготовки. На других факультетах ведется реализация языковых дисциплин «Иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере», при реализации которого применяется ESP-подход, обеспечивающий потребность студентов в овладении иностранным языком для коммуникативного общения в профессиональной среде [8, с. 5080].
Интеграция иноязычного обучения с предметным позволяет осуществлять подготовку студентов с учетом принципа единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке, действие которого проявляется через объем когнитивной нагрузки, задаваемой обучаемым. Смешанный формат используемых подходов иноязычного обучения в вузе применяется с учетом специфики направления подготовки студентов, способствует эффективности обучения в целом. Профессионально ориентированная составляющая в обучении помогает формированию иноязычной коммуникативной компетенции и, как следствие, влечет развитие конкурентоспособного специалиста.
1. Бушуева Е.В. Использование метапредметного подхода в обучении иностранному языку. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 3 (82): 240 - 242.
2. Соловова Е.Н., Кузьмина Л.Г, Стернина М.А., Вербицкая М.В. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (рекомендуется для социально-гуманитарных, технических, естественнонаучных и экономических направлений подготовки). Под общей редакцией проф. С.Г. Тер-Минасовой. Москва: МГУ, 2009. Available at: http:// docus.me/d/385880/?page=3#text
3. Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL. Вопросы методики преподавания в вузе. 2017; Т. 6, № 20: 46 - 52.
4. Токарева Е.Ю. Вопросы методики преподавания в вузе. 2017; Т. 6, № 22: 81 - 88.
5. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018; Т. 23, № 173: 29 - 42.
6. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
7. Coyle D., Hood Ph., Marsch D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
8. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: Towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017; № 13 (8): 5073 - 5084.
References
1. Bushueva E.V. Ispol'zovanie metapredmetnogo podhoda v obuchenii inostrannomu yazyku. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 3 (82): 240 - 242.
2. Solovova E.N., Kuz'mina L.G., Sternina M.A., Verbickaya M.V. Primernaya programma discipliny «Inostrannyj yazyk» (rekomenduetsya dlya social'no-gumanitarnyh, tehnicheskih, estestvennonauchnyh i 'ekonomicheskih napravlenij podgotovki). Pod obschej redakciej prof. S.G. Ter-Minasovoj. Moskva: MGU, 2009. Available at: http://docus. me/d/385880/?page=3#text
3. Halyapina L.P. Sovremennye tendencii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idej CLIL. Voprosy metodikiprepodavaniya v vuze. 2017; T. 6, № 20: 46 - 52.
4. Tokareva E.Yu. Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze. 2017; T. 6, № 22: 81 - 88.
5. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie CLIL) kak metodologiya aktualizacii mezhdisciplinarnyh svyazej v tehnicheskom vuze. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2018; T. 23, № 173: 29 - 42.
6. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
7. Coyle D., Hood Ph., Marsch D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, 2010.
8. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: Towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017; № 13 (8): 5073 - 5084.
Статья поступила в редакцию 31.07.20
УДК 378
Smirnova M.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia),
E-mail: [email protected]
Smirnov A.P., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
Favorskaya E.A., senior teacher, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF DIDACTICAL AND METHODOLOGICAL COMPETENCIES OF FUTURE TEACHERS OF INFORMATICS BY MEANS OF THE CASE METHOD WHEN STUDYING CYCLES WITH PARAMETERS. The article deals with the problem of forming professional competencies and their particular case of didactic-methodical competencies in the study of cyclic algorithms with parameters for future teachers of informatics by using the case method. The concept of "professional competence" is defined with references to I.G. Shendrik's and A.V. Khutorskoy's works. The criteria for the formation of the necessary competencies for future teachers of informatics by using different types of cases in the discipline "Programming languages and methods" in the specialties of the pedagogical direction are indicated. The
