CC BY
139
УДКЗ 16.346.3.
Грасс Татьяна Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономической теории и управления Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, [email protected], Красноярс
Петрищев Владимир Иннокентьевич
Доктор педагогических наук, профессор Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Петрищева Галина Петровна
Кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков №2 Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
ЧТО же влияет на процесс ресоциализации
ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В КРАСНОяРСКОМ КРАЕ? *
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с ресоциализацией детей-мигрантов в одном из субъектов Российской Федерации. Авторы считают, что изучение процесса вхождения детей-инофонов в русскоязычный сибирский социум позволит лучше понять аспекты адаптации и интеграции мигрантов в других субъектах Российской Федерации. Большое внимание обращается на стиль воспитания и взаимоотношения родителей с детьми. Дан анализ взглядов зарубежных и отечественных ученых на адаптацию детей-мигрантов к поликультурному образовательному пространству Красноярского края.
Ключевые слова: ресоциализация, школа, языковая и академическая социализация, дети-мигранты, академическая успеваемость, потенциал семьи.
Grass Tatiana Petrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Chair of Economic Theory and Management, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, [email protected], Krasnoyarsk
Petrishchev Vladimir Innokentievich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor. Head of Foreign Languages Department, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, [email protected], Krasnoyarsk
Petrishcheva Galina Petrovna
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor at the Chair of Foreign Languages, Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
what impacts on the resocialization process
OF MIGRANT CHILDREN IN KRASNOYARSK REGION? **
Abstract. The article deals with the issues connected with resocialization and socialization of migrant children in one of the subjects of the Russian Federation. The authors consider that the study of the process of integration of migrant children to the Russian speaking Siberian environment will allow to understand better aspects of adaptation and integration of migrants in other subjects of the Russian Federation. Huge attention is paid to the parenting style and interaction of parents and children. The views of foreign and Russian scholars on the adaptation of migrant children to the polycultural educational environment of Krasnoyarsk region are analyzed.
Keywords: resocialization, school, language and academic socialization, migrant children, academic achievement, family potential.
* Статья подготовлена при финансовой поддержке авторов Российским государственным научным фондом (РГНФ), проект № 11-06-00008
** The Publication was prepared with the support of the Russian Foundation for Humanities Research, Research, Project № 11-06-00008
В 2013 году Россия становится страной, которая вышла на второе место в мире после США по приему мигрантов, приезжающих на работу или на постоянное место жительства вместе с семьями. Совершенно очевидно, что многие из мигрантов озабочены ломкой своих традиций и в целом уклада жизни, проходя непростой процесс ресоциализа-ции. Во многом он связан с рядом обстоятельств, включающих стрессовые ситуации, оказывающие непосредственное влияние на личность взрослого и особенно ребенка, зачастую приводя к ее изменениям. Изучение процесса ресоциализации детей-мигрантов на примере Красноярского края позволит нам также лучше осознать некоторые аспекты сложного феномена их адаптации, интеграции и в различных субъектах Российской Федерации.
Среди причин в мотивации приезда мигрантов в сибирский регион одно из ведущих мест занимают экономическая стабильность, безопасность и желание дать детям достойное образование. Усугубляющаяся социальная стратификация неизбежно создает неравные образовательные возможности для детей коренного населения и для детей-мигрантов - выходцев из различных слоев общества. Однако они в равной степени мечтают о продолжении обучения, получения престижного образования. Безусловно, в каждой стране, да и в каждом субъекте Российской Федерации существуют свои особенности адаптации мигрантов к принимающему обществу.
Под ресоциализацией следует понимать изменение ставших неадекватными ценностей и норма и отношений человека в соответствии с новыми социальными предписаниями. Исследователь К. Келли считает, например, что социальное развитие человека вообще представляет собой непрерывный процесс ресоциализации [4]. Безусловно, изучение процесса ресоциализации позволит нам лучше осознать некоторые аспекты самого сложного феномена социализации подрастающих поколений.
Уникальность феномена социализации, на наш взгляд, заключается именно в самом понятии «социализация», которое чрезвычайно многолико, сложно, но, одновременно, очень объемно. По мнению И. С. Кона, «в самом общем виде можно сказать, что
процесс социализации означает становление в человеке образа Я» [1, с. 23] . Другими словами, социализация - это сложный процесс вхождения индивида в социум и культуру, благодаря чему он усваивает те ценности, нормы, знания, умения, ориентиры, которые позволяют ему выделить себя как человека, принадлежащего к определенной социальной группе. Анализируя процесс социализации в общеобразовательной российской школе, мы обнаружили, что такие виды, как академическая и языковая социализация играют довольно большую роль в успешности учащегося-мигранта не только в школе, но и в обществе в целом. По большому счету они способствовали адекватному восприятию школьником норм и ценностей нового общества. Данные факторы являются влиятельными и в зарубежной школе.
Известно, что до недавнего времени академической социализации школьной молодежи как формальному конструкту не было уделено достаточного внимания со стороны ученых. Анализируя стили воспитания в семье и их влияние на академические успехи детей, можно утверждать, что при демократическом стиле воспитания в семье, характеризующемся родительским теплом, отзывчивостью, заинтересованностью родителей в успехах своего ребенка в школе, тот учится довольно хорошо. Непосредственно домашнее окружение ребенка служит важным фактором мотивации ребенка к учебе, оно стимулирует ребенка говорить на языке принимающей страны.
Американские ученые отмечают, что социальный статус семьи влияет на общение родителей со своим ребенком: чем ниже социальный статус семьи, тем хуже коммуникация между ее членами. В реальной ситуации во многих странах, включая и Россию, родители из-за своей занятости или каких-то других причин очень мало разговаривают со своим ребенком. Проводя исследования данного явления, Б. Харт и Т. Рисли наблюдали за 42 семьями на протяжении трех лет в Канзасе (США) с целью выяснения влияния обстоятельных разговоров между детьми и родителями на академические достижения детей. Эти ученые обнаружили довольно четкую корреляцию между длительностью разговоров родителей с детьми и их последующими академическими
успехами. Они пришли к выводу о том, что существует тесная взаимосвязь между постоянными разговорами родителей с детьми и коэффициентом умственного развития и приобретением языковых навыков детей. Результаты исследования подтверждают их гипотезу о том, что академические успехи детей в возрасте 9-10 лет напрямую зависят от количества времени, которое тратят родители на общение (разговоры) с ними со дня их рождения вплоть до 3-х лет. По словам ученых, дети становятся успешными в академическом плане в основном только потому, что с ними больше говорят их родители, а причина тех школьников, которые менее успешны в учебе, заключается в малом общении родителей со своими детьми. Исследователи считают, что здесь большую роль играет кумулятивный опыт, т.е. накопительный опыт слушания ребенка разговоров с ним его родителей. Чем больше они с ним разговаривают, тем больше расширяется его словарный запас, а это означает, что он будет успешен в учебе [3, р. 164].
Как проходят этапы социализации учащиеся-мигранты в российской школе? Если мы обратимся к школьникам-мигрантам и проанализируем их этапы социализации в новом для них обществе, то увидим, что социализация личности этих школьников во время обучения в российской общеобразовательной школе связана с освоением ими социальной роли школьника, ориентированной на установление взаимоотношений со сверстниками и учителями, получение знаний, приобретение опыта учебной деятельности в мультикультурном коллективе, соблюдение установленных в этом обществе норм и правил, выполнение тех функций, которые свойственны роли учащегося-мигранта.
Согласно данным нашего опроса, проведенного в некоторых школах гг. Енисейска, Лесосибирска, Сосновоборска Красноярского края и г. Красноярска, оказалось, что большинство из мигрантов менее успешны в учебе по сравнению со сверстниками коренного населения. Справедливости ради, следует отметить, что в ряде случаев некоторые школьники-мигранты все же учатся лучше, чем их русскоязычные сверстники. Успешность в учебе школьников-мигрантов свидетельствует о том, что родители в таких семьях имеют довольно высокий уровень
образования и заинтересованы в том, чтобы их ребенок окончил русскоязычную школу и поступил в высшее учебное заведение.
Подобные явления с учебой мигрантов можно встретить в общеобразовательных школах зарубежных странах. М. Сигуан и У. Макки высказали свое суждение, что языковая социализация детей-мигрантов осуществляется на основе модели двуязычия, предложенной Дж. Хаммерсом и М. Блэнком, сочетающей психосоциальный подход М. Ламберта с психолингвистическим подходом Л. Камминса, претендующую на углубление узловой точки развития языковых структур двуязычного субъекта в зависимости от его социального контекста. Они исходят из принципа, что ребенок учится говорить в семейном, следовательно, социальном контексте, учеба состоит не только в последовательном усвоении языковых структур, а язык со временем приобретает новые функции. Если вначале язык в основном выполняет аффективные и коммуникативные функции, то в последующем он тесно связан развитием познания. Когда ребенок приходит в школу с еще слабым познавательным использованием языка, а ему предлагают иной язык; когда семья или социальная группа, не ценит свой собственный язык, не использует его в познавательных целях и не стимулируюет ребенка в этом, а школа побуждает употреблять второй язык для познавательных целей, то в его языковом развитии происходит надлом с отрицательными результатами для обоих языков. Без стимулирования он не развивает правильно лингвистики-когнитив-ные структуры в своем собственном языке, и ввиду отсутствия этой предварительной опоры ему не удается структурировать второй язык [2, с.126].
Подобная ситуация наблюдается и в России. Не секрет, что во многих семьях ми-грантов-гастарбайтеров совсем не говорят по-русски. Как было отмечено ранее, образование практически у всех членов такой семьи, включая и самого главу довольно низкое, а женщины вообще имеют только начальное образование, которое они получили у себя на родине в одной из стран Средней Азии. Неудивительно, что такой семье довольно трудно адаптироваться к новым социально-экономическим условиям
русскоязычного социума в Сибири. Ибо, по словам Э. Охс и Б. Шиффелин, языковая социализация - это процесс, с помощью которого дети социализируются как через язык, так и с помощью языка в рамках общины [5]. Целью языковой социализации является продуктивность владения русским языком осознанно во всех ситуациях и сферах общения. Важно правильно воспринимать речь собеседника, быстро и точно извлекать информацию из письменного источника, четко выражать свои мысли и чувства в устной и письменной формах, уместно использовать все ресурсы языка в речевой практике. Другими словами, необходимо сформировать у школьника-мигранта следующие виды компетенций: языковую, речевую и коммуникативную. Результаты нашего анкетирования 500 учащихся-мигрантов в гг. Красноярске, Сосновоборске, Лесосибирске и Енисейске Красноярского края подтвердили, что 85% опрошенных школьников сообщили, что в их семьях говорят только на их родном языке и лишь 15% семей говорили как на первом (родном), так и на русском языке. Следует отметить, что эти семьи жили в этих городах свыше 5 лет.
Неслучайно, в современных условиях неотложного решения требуют вопросы образования. Проблема серьезно осложнена отсутствием условий адаптации переселенцев в новой среде обитания. Именно от ее решения зависит, сможет ли социально активный мигрант вписаться в рыночную экономику, стать важным позитивным фактором ее роста, реализовать свой гражданский долг перед обществом. Или же будет сохраняться и укрепляться официальное и общественное мнение, что «мигранты - это тяжелая обуза для государства и общества». Углубляющаяся социальная стратификация неизбежно создает неравенство образовательных возможностей для местных детей и для детей-мигрантов - выходцев из разных слоев общества. Тем не менее, дети-мигранты почти в равной степени мечтают о продолжении обучения, получении престижного образования.
Дети мигрантов попадают в конкретную социокультурную среду, которая старается сформировать из этого подростка-мигранта личность. Хотя в целом многие этнические группы достаточно мирно сосуществуют в Красноярском крае, тем не менее, иногда на-
блюдается ситуация, когда имеются проблемы с интеграцией подрастающих поколений этой категории населения в доминирующую русскоязычную среду. Говоря о содержании социокультурной адаптации детей-мигрантов, следует подчеркнуть, что быстрая адаптация этих детей к принимающему социуму зависит от ряда институтов социализации (семьи, школы, сверстников и т. п.) Однако родители детей-мигрантов не понимают, что для быстрого вхождения в русскоязычный социум ребенку нужны знания об особенностях культуры этой страны и осознанию себя ее членом, а для этого детям необходимы посещения выставок, музеев, театров, библиотек и т. п. Только при таком усвоении культуры, ребенок будет осознанно воспринимать образ жизни данного общества, будет стремиться к совершенству отношений с окружающей средой. Кроме того, приобщаясь к культуре и русскому языку, ребенок будет стремиться осваивать те социальные роли, которые ему предстоит выполнять в этом обществе. К сожалению, учитывая довольно низкий образовательный уровень большинства родителей-мигрантов, надеяться, что они будут водить своих детей по выставкам или музеям, не приходится. Родители-мигранты постоянно заняты в торговом бизнесе или на стройке, у них совершенно не возникает мысли о том, чтобы и самим познакомиться с ценностями российской культуры и приобщить детей к этому.
Следует отметить, что степень адаптационных возможностей зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его готовностью к переменам, условиям жизни, знанием русского языка, основ истории и культуры России. Известно, что период взросления в возрасте 14-16 лет считается самым опасным в психологическом отношении. Подобная проблема существует и на Западе. М. Сигуан и У Ф. Макки отмечают, что двуязычный ребенок, «принадлежащий к малопрестижному языковому меньшинству и к низшим слоям общества, встречает в школе большие трудности, вызванные частично его языковой ограниченностью в обоих языках, и в особенности в главном языке школы, а частично же социальной и культурной дистанцией, отделяющей его от истэблишмента, представляемого школой. При таких обстоятельствах его неудачи в школе истол-
ковываются как доказательство того, что он не соответствует модели учащегося, к которой школа приспосабливает свое обучение, стоит ниже ее, менее одарен интеллектуально и в личностном плане, в разных формах дополнительного или компенсационного обучения или даже в учреждениях специального обучения, если его отставание будет сочтено более серьезным. Такое толкование школой и ее преподавателями затруднений ребенка как симптома умственной отсталости является результатом неспособности понять происхождения этих затруднений, которые могут быть усугублены этническими и социальными предрассудками» [2, с. 126].
Существует, так называемая, «ложная» педагогическая установка, что учащиеся-мигранты, которые хорошо говорят в быту на русском языке, могут в школе учиться в обычном, общем классе. В ряде школ отсутствует учет индивидуальных особенностей
детей-мигрантов, индивидуального темпа обучения. Не во всех школах осуществляется обязательный мониторинг уровня когнитивного академического владения русским языком школьника-мигранта. Не всегда в организации обучения детей-мигрантов прослеживается ориентация на учет предшествующего личного опыта учащегося.
Библиографический список
1. Кон И. С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с.
2. Сигуан М., Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
3. Hart B., Risley T. Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. -Baltimore: Paul H. Brookes, 1995. - 497 p.
4. Kelly K. Youth, Humanism and Technology. -N.Y., 1972. - 204 p.
5. Ochs E., Schieffelin B. The impact of language socialization on grammatical development // P. Fletcher And, MacWhinney (eds), the Handbook of Child Language. - Oxford, 1995. - P. 73-75.
