CC BY
37
Виссера М., Сингер Э., ван Гирт П.Л.С., Куннен С.Э.
Что заставляет детей вести себя агрессивно? Внутренняя логика голландских детей*
Мариеке Виссера**3, Элли Сингерь, Пол Л.С. ван Гирта и Саския Э. Куннена
а кафедра клинической психологии и психологии развития, университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды;
ь факультет психологии развития, Утрехтский университет, Утрехт, Нидерланды
Неоднозначные результаты существующих программ вмешательства показывают необходимость новых способов исследования агрессии среди детей. Настоящее исследование посвящено собственному взгляду детей на их агрессивное поведение. На основе конструктивистского подхода была проанализирована внутренняя логика рассказов 64 детей о конфликтах друг с другом в рамках программы специального образования в Нидерландах. Вопреки широко распространенному мнению о дихотомии реактивной и проактивной агрессии, мы обнаружили более дифференцированную картину. Дети ведут себя агрессивно: чтобы понять ситуацию; вырваться из конфликтной ситуации; из-за внутренних конфликтов; чтобы отомстить; получить удовольствие от издевательств. Исследование ясно показывает, что с точки зрения детей агрессивное поведение тесно связано с культурой их сверстников в школе. Кроме того, некоторые дети нуждаются в индивидуальной терапии и поддержке из-за особых проблем, связанных с саморегуляцией, которые заставляют их вести себя агрессивно.
Ключевые слова: агрессивное поведение, дети, внутренняя логика.
Для цитирования: Виссера М., Сингер Э., ван Гирт ПЛ.С., Куннен С.Э. Что заставляет детей вести себя агрессивно? Внутренняя логика голландских детей // Современное дошкольное образование. -2019. - №4(94). - С. 64-77.
Введение
В марте 2006 года голландские СМИ сообщали о появившемся в интернете видео, на котором две девочки-подростка жестоко издеваются над другой девочкой. Общественность в шоке. Однако причастные к этому девочки, похоже, нет. Потерпевшая признается, что начала драку, но что она была права: «Я только ударила Лизу [обидчицу], потому что она захлопнула дверь у меня перед носом». Провинившиеся заявляют: «Если бы это не было снято на ви-
* Marieke Visser, Elly Singer, Paul L.C. van Geert & Saskia E. Kunnen (2009) What makes children behave aggressively? The inner logic of Dutch children in special education, European Journal of Special Needs Education, 24:1, 1-20, DOI: 10.1080/0885625080259671 7. Публикуется с любезного разрешения журнала European Journal of Special Needs Education.
** Contact: [email protected].
део, никому не было бы и дела» (Van der Mee and Veldhuijzen, 2006, 6). Что касается последнего замечания, эти дети могут быть правы. Несмотря на исследования агрессии в школах и программе борьбы с буллингом в Нидерландах, многие взрослые не знают о «нормальности» агрессии с точки зрения молодежи и детей.
В этой статье мы обсудим точку зрения детей на их агрессивное поведение. Изучая их мнения, мы хотим получить более полное представление о том, почему дети ведут себя агрессивно, и тем самым внести свой вклад в улучшение программ вмешательства, направленных на снижение уровня издевательств и агрессии.
Теоретическая основа
Динамика агрессивного поведения
За последние несколько десятилетий были разработаны различные программы вмеша-
What Makes Children Behave Aggressively? The Inner Logic of Dutch Children in Special Education
Marieke Visseraa, Elly Singerb, Paul L.C. van Geerta and Saskia E. Kunnena
a Department of Clinical and Developmental Psychology, University of Groningen, Groningen, the Netherlands; b Department of Developmental Psychology, University of Utrecht, Utrecht, the Netherlands
The ambiguous results of existing intervention programmes show the need for new ways in research on aggression among children. The present study focuses on the children's own perspective on their aggressive behaviour. Based on a constructivist approach, the inner logic of narratives about peer conflicts of 64 children in Dutch special education was analysed. Contrary to the much used dichotomy of reactive and proactive aggression, we found a more differentiated picture. Children use aggression: to get understanding for their situation; to escape from the conflict situation; because of inner conflicts; to get revenge; and for the fun of bullying. The study makes clear that, from the perspective of the children, aggressive behaviour is closely related to the peer culture at school. Moreover, some children need individual treatment and support, because of specific concerns related to selfregulation that make them behave aggressively.
Keywords: aggressive behavior, children, inner logic.
For citation: Marieke Visser, Elly Singer, Paul L.C. van Geert & Saskia E. Kunnen (2019) What makes children behave aggressively? The inner logic of Dutch children in special education. Preschool Education Today. 4:13, 64-77 (in Russian).
тельства для снижения уровня издевательств, основанные на различных теоретических предположениях об агрессии у школьников. Старые, так называемые однофакторные программы, фокусируются на одном или нескольких специфических аспектах социального поведения: обучении адаптивным социальным навыкам (Bandura, 1978); коррекции искаженных когнитивных функций и недостатков в обработке социальной информации (Crick, Dodge, 1996); регуляции расстройств и негативных эмоций (Berkowitz, 1989); и перспективного восприятия, коррекции «я-центрированности» и моральных суждений (Gibbs et al., 1996; Selman, Demorest, 1984). В последнее время были разработаны эклектичные программы, охватывающие множество аспектов поведения. Несмотря на то, что многие из этих программ показали многообещающие результаты, значительное число программ дали неоднозначные эффекты (Gibbs et al., 1996; Quinn et al., 1999). некоторым агрессивным детям программы вмешательства приносят пользу, в то время как другим нет (Brezinka, 2002; Kazdin, 2000; Prins, 1995; Stage, Quiroz, 1997). Существуют даже программы, которые оказывают неблагоприятное воздействие на некоторых детей (Dish ion, McCord, Poulin, 1999; Arnold, Hughes, 1999). неоднозначные результаты программ вме-
шательства заставили исследователем искать новые подходы, которые фокусируются на динамике агрессивного поведения в конкретных ситуациях и на индивидуальных стилях (Lemerise, Arsenio, 2000). По мнению Машер-Айзенмани и соавт. (2004), путем одновременного рассмотрения нескольких факторов и изучения способов их совместного влияния можно достичь гораздо лучшего понимания агрессивного поведения. В этом отношении также интересна точка зрения детей: как дети одновременно объединяют цели, эмоции и поведение во время конфликтов со сверстниками (Murphy, Eisenberg, 2002). В нашем исследовании мы использовали рассказы детей в качестве источников информации о взаимосвязи между несколькими факторами агрессивного поведения; индивидуальных различиях и различных моделях агрессивного поведения.
Внутренняя логика ребенка
В нашем исследовании мы реконструировали внутреннюю - субъективную - логику ребенка в его рассказах об агрессивном поведении (Okma-Rayzner, 2005; Singer, 2005). Для этого мы провели опрос детей, как они воспринимают ситуацию, в которой они реагируют агрессивно; что они делают в конфликтных ситуациях (социальные действия и регуляция эмоций);
Заметные изменения
ВО BHÖLUH&M ИЛИ
внутреннем мире ребенка.
I
Первичная оценке Событие оценивается по его значимости для одной или нескольких проблем.
Вторичная оценка
Диагностика и оценка возможностей
поддержки и рисков.
Рассмотрение (противоречивых)
проблем.
Маркировка (противоречивых) эмоций.
Выбор целей и составление плана действий.
I
Автоматизация поведения и чувств
Целенаправленны е действия
Внешние действия Внутренние
влияют на внешний действия
мир и регулируют регулируют
эмоции и эмоции и
психические психические
функции. функции.
Рис. 1. Схема когнитивно-аффективного процесса
каковы их цели, задачи и эмоции; как они регулируют свои эмоции; и как они рассматривают эмоции и проблемы своих оппонентов.
Конструктивисты подчеркивают важность когнитивно-аффективных структур или сценариев (Huesmann, 1998), которые создаются детьми по отношению к значимым другим (Fischer et al., 1997). Эти структуры приводят к определенным ожиданиям, эмоциональным и поведенческим паттернам, которые очевидны и логичны для ребенка (Fischer et al., 1997; Okma 2005; Miltenburg, Singer, 1999). Познание, эмоции и поведение предполагаются как единое целое (см., например, Cole, Martin, Dennis, 2004; Eisenberg, Spinrad, 2004; Frijda, 1986; Hoeksma, Oosterlaan, Schipper, 2004).
Когнитивно-аффективные процессы начинаются с того, что ребенок замечает изменение своего внешнего или внутреннего мира (Frijda, 1986). На начальном уровне ребенок оценивает изменения с точки зрения их значимости. Это может привести к автоматизации поведения и таким чувствам, как защитный рефлекс или возбудимость. Во время вторичной оценки анализируются обстоятельства, проблемы, эмоции, цели и планы действий. Чтобы понять мотивацию ребенка к агрессивным действиям, недостаточно спрашивать только о его эмоциях (Singer, 2005). По мере того как ребенок развивает свои высшие
психические функции, он становится способен действовать сознательно, чтобы достичь цели или понять проблему. Поэтому мы также должны проанализировать цели и основные проблемы ребенка. Вторичная оценка приводит к целенаправленным действиям двух видов: внешним, влияющим на внешний мир, и внутренним, влияющим на внутренний мир. Схема когнитивно-аффективного процесса представлена на рис. 1.
Профили внутренней логики
Анализируя и сравнивая рассказы детей, мы реконструировали профили внутренней логики, то есть последовательные паттерны ситуаций, которые вызывают агрессию, действия, цели, проблемы и эмоции. В более ранних исследованиях, основанных на теории обработки информации, были обнаружены два взаимосвязанных паттерна агрессивного поведения: реактивная и проактивная модели (см., например, Crick and Dodge, 1996; Merk, 2005; Orobio de Castro, 2004). Характерной чертой реактивной агрессии является яростная спонтанная реакция на провокации или угрозы, в то время как проактивная агрессия возникает постепенно, осмысленно преследуя определенную цель (Kempes et al., 2005). На рис. 2 представлены полные профили двух отличительных паттернов агрессивного поведения.
Реактивная агрессия Проактивная агрессия
Ситуация: ребенок думает, что ему угрожают или провоцируют. Действие: импульсивное и вспыльчивое, потеря контроля. Цель: защита. Задача: предотвращение физической или психологической боли и запугивания. Эмоция: гнев. Ситуация: ребенок преследует определенную цель. Действие: издевательство, доминирование, хладнокровие. Цель: доминирование или овладение объектом. Задача: положение в группе, желание быть самым сильным / влиятельным или просто получить желаемый предмет. Эмоция: без гнева.
Рис. 2. Профили двух видов агрессии: реактивной и проактивной.
Тем не менее, это различие также обсуждается (Ро1тап et а1., 2007) и оспаривается. Бушман и Андерсон (2001) утверждают, что самая большая проблема с реактивно-проак-тивной дихотомией заключается в том, что она предполагает четкое различие между двумя типами агрессии в отношении их целей, тогда как агрессия может быть мотивирована многими различными целями. Предполагается, что гнев присутствует только в случае реактивной агрессии, хотя проактивная агрессия также может быть вызвана гневом. В нашем исследовании мы искали в детских рассказах реактивные и проактивные паттерны агрессивного поведения, но не ограничивались этим и критически рассматривали различные возможные варианты.
Наконец, мы также изучали, как профили с различной внутренней логикой связаны с реальным агрессивным поведением детей, с которым сталкиваются их педагоги. Также была исследована связь между возрастом детей и типом профиля заданного особенностями внутренней логики.
Вопросы исследования и гипотеза
В данной статье мы хотели ответить на следующие вопросы:
1. Какова внутренняя логика агрессивного поведения детей: как они воспринимают ситуацию, каковы их действия, цели, задачи, эмоции и стратегии регуляции эмоций?
2. Можем ли мы построить профили внутренней логики на основе рассказов детей об их агрессивном поведении?
3. Как профили внутренней логики детей соотносятся с их агрессивным поведением, воспринимаемым педагогами?
4. Как профили соотносятся с возрастом детей?
Что касается второго исследовательского вопроса, мы предположили, что обнаружим более дифференцированную картину, чем два профиля, соответствующие реактивной и проактивной агрессии.
Метод
Участники
Выборку данного исследования составили 64 голландских ребенка в возрасте от 8 до 12 лет. Все они проходили специальное обучение для учащихся, отвечающих одному или нескольким из следующих критериев: они имели психическое расстройство и серьезные социально-эмоциональные или поведенческие проблемы в школе, дома или в свободное от учебы время, что вызывало проблемы в учебе. Учителям было предложено выбрать детей, у которых выявлены проблемы с дисциплиной из-за агрессивного поведения, и которые, по мнению учителя, получат пользу от программы по снижению агрессии.
Таблица 1. Характеристики участников (n = 64)
Переменная n %
Пол
Девочки 3 5
Мальчики 61 95
Возраст
8 лет 4 6
9 лет 12 19
10 лет 24 38
11 лет 15 23
12 лет 9 14
Уровень интеллекта
<80 4 6
80-100 26 41
>100 17 27
>120 2 3
Данные отсутствуют 15 23
Диагноз
СДВГ или симптомы СДВГ 12 19
ПРР-БДУ или симптомы ПРР-БДУ 12 19
Комбинация вышеперечисленных 15 23
СДВГ или симптомы в сочетании с дру- 3 5
гим диагнозом 3 5
Остальные 17 26
Нет диагноза 2 3
Данные отсутствуют
Состав семьи
Семья с двумя родителями 29 45
Неполная семья 20 31
Семья с двумя родителями (из которых 10 16
один - неродной) 1 2
Патронатная семья 1 2
Приемная семья 3 4
Данные отсутствуют
Основываясь на личных данных детей и анкетах поведения, составленных учителями, был сформирован следующий состав участников. Как видно из таблицы 1, большинство детей -мальчики (95%) в возрасте 9, 10 или 11 лет
Таблица 2. Показатели участников по шкале расстройств в виде деструктивного поведения (п = 60, четыре отсутствуют)
Расстройства деструктивного поведения Клинический диапазон Субклинический диапазон Нормальный диапазон
п % п % п %
Проблемы с вниманием 21 35 11 18 28 47
Проблемы гиперактивности 34 57 6 10 20 33
ВОР 37 62 10 17 13 22
КР 32 53 9 15 19 32
(19%, 38% и 23% соответственно), имеющие нормальный коэффициент интеллекта (всего 6% с ^ <80). 66% детей были диагностированы с симптомами синдрома дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) и / или распространяющимся расстройством развития, если не указано иное (ПРР-БДУ), либо в сочетании с другими диагнозами, либо нет. Большинство детей - из семей с двумя родителями (69%).
Учителя заполнили анкету поведения - голландскую версию шкалы оценки расстройств в виде деструктивного поведения (Oosterlaan et а1., 2000). Шкала направлена на то, чтобы понять, присутствуют ли у ребенка симптомы поведенческих расстройств: СДВГ, вызывающего оппозиционного расстройства (ВОР) и кондук-тивного расстройства поведения (КР) (экстер-нализация проблем поведения). В таблице 2 мы видим, что дети в нашем исследовании имели особенно высокий балл по шкале ВОР (62% в клиническом диапазоне) и шкале КР (53% в клиническом диапазоне). ВОР и КР - это два поведенческих расстройства, тесно связанные с агрессивным поведением.
Инструмент для интервью
Мы начали интервью с обсуждения вымышленной ситуации конфликта между двумя детьми: сверстник мешает ребенку играть в видеоигру. Затем мы попросили детей рассказать о конфликте со сверстниками, который они пережили. Чтобы раскрыть различные компоненты когнитивно-эмоционального процесса в ходе конфликта, мы задавали открытые вопросы о ситуации, действиях детей, целях, задачах и эмоциях, а также эмоциях их оппонентов. Чтобы сделать интервью понятным для детей с диагнозом СДВГ и ПРР-БДУ, мы использовали пиктограммы с лицами, выражающими различные эмоции, термометр эмоций для оценки серьезности ситуации и знак «стоп», который можно было использовать, когда дети не желали отвечать на вопрос или хотели сделать перерыв.
Метод
Интервью проводились в школе и длились около часа, а иногда и больше, в зависимости от продолжительности рассказа.
Анализ
Мы разработали систему категорий для основных компонентов внутренней логики, основанную на различении реактивной и проактивной агрессии и теории Сельмана о перспективном восприятии. Расшифрованные интервью были закодированы по различным категориям: ситуации в начале конфликта; действий ребенка во время конфликта; эмоции и их регуляции; поддержка учителя или родителей.
• Ситуация. Исходными моментами были: а) нейтральная ситуация без агрессии со стороны оппонента; б) ситуация, в которой ребенок считал себя жертвой оппонента; в) ситуация, в которой ребенок активно запугивал или причинял вред другому ребенку.
• Действия. а) неагрессивные действия; б) сочетание неагрессивных и агрессивных действий; в)агрессивные действия.
• Цели и задачи1. Частично основана на теории перспективы Сельмана ^е1тап, Demorest, 1984): а) односторонняя, б) двусторонняя (понимание + прекращение агрессии); в) отсутствие цели (потеря контроля: «это просто происходит, и я не могу это остановить»). Для односторонней категории было проведено различие между детьми: кто хочет сбежать; кто хочет отомстить или установить баланс сил; кто хочет доминировать или запугивать других детей. Что касается связанных с этим задач, то мы выделили: а) социальные задачи (например, оппонент должен быть наказан); б) личные задачи (например, избежать наказания; издевательства - это весело); в) моральные задачи (например, месть).
1 Различие между целью и задачей ребенка может быть объяснено следующим образом: целью ребенка является реализация его или ее задачи в конкретном контексте.
• Эмоции. Мы разделили эмоции на: а) положительные и б) отрицательные. Отрицательные эмоции были разделены на связанные с агрессором, такие как гнев и месть, и связанные с жертвой, такие как печаль, страх и растерянность. Мы также спросили детей, что, по их мнению, чувствовал их оппонент во время конфликта, используя те же категории.
• Регуляция эмоций. а) внутренняя регуляция, например, отвлечение внимания, думая о чем-то другом; б) внешняя регуляция путем демонстрации гнева и выражения эмоций.
• Поддержка. Ищем поддержку у учителя или родителей.
Построение профилей внутренней логики
Для построения профилей внутренней логики мы начали с анализа различий в восприятии ситуации, в результате чего были выделены три группы детей. Во-вторых, в рамках каждой из этих трех групп мы рассматривали действия детей - использовали ли они агрессию и неагрессивные действия (см. рис. 3 ниже). Наконец, мы проанализировали цели детей, что привело к созданию пяти профилей. После этого мы изучали задачи и эмоции и реконструировали внутреннюю логику детей.
Валидность
Каждое интервью было закодировано двумя независимыми рецензентами. В отношении профилей внутренней логики была определена надежность. Мы использовали каппу Коэна. Надежность между оценками в этом исследовании можно оценить как хорошую (каппа Коэна = 0,73 для профилей внутренней логики).
Результаты
Компоненты внутренней логики
Восприятие ситуации
Почти все рассказы описывают ситуацию на игровой площадке (59%) или в классе (19%). Большинство детей (81%) заявили, что конфликт начал их оппонент. Они представляли себя жертвами или провоцируемыми оппонентом. Их толкали в кусты, обзывали, пинали или смеялись, когда они падали на землю. Только 8% детей оказались втянутыми в конфликт, играя вместе или случайно («Он толкнул меня случайно, он не хотел причинить мне боль»). 11% детей изображали себя драчунами. Они начинали конфликт, сознательно интерпретируя незначительную «ошибку» своей жертвы как провокацию.
Таблица 3. Описание и частота действий, упомянутых детьми (п = 64)
Действия n %
Неагрессивные действия 17 27
Обращается за помощью к учителю 9 14
Говорит 7 11
Уходит или отталкивает 5 8
Сочетание неагрессивных и агрессивных действий. Сначала говорит и просит помощи у учителя, затем, когда это не помогает, нападает или бьет 3 5
Агрессивные действия 44 69
Пинает 23 36
Бьет 13 20
Обзывает 6 9
Гоняется 5 8
Причиняет ущерб (валит на землю, давит и т.д.) 4 6
Бросает предметы 3 5
Толкает 2 3
Примечание: некоторые дети упомянули более одного действия. Это означает, что число детей в подкатегориях не равно числу детей в основных категориях (выделено жирным шрифтом).
Действия
Четверть детей заявили, что они реагировали неагрессивно (см. таблицу 3). Они говорили: «Уходи» или «Я позову своего учителя», или убегали, получив помощь от учителя. Только трое детей упомянули сочетание неагрессивных и агрессивных действий. Например, Майк сообщил, что он сначала сказал: «Прекрати», но его оппонент не перестал дразниться, поэтому он пошел к своему учителю за помощью. Поскольку это тоже не сработало, он начал защищаться, отбиваясь. Большинство детей отметили исключительно агрессивные реакции (69% детей). Пинки и удары упоминались чаще всего. Вот несколько высказываний детей: «Я ударил его по голове», «Я схватил его и ударил его головой о стену», «Я ударил ее по лицу рукой».
Цели
Что касается целей, то большинство детей сообщили об односторонней цели (88%) (см. таблицу 4). Они хотели остановить агрессивное поведение своего оппонента (77%), чтобы защитить себя: «Чтобы я мог убежать», «Чтобы он больше не причинял мне вред», или чтобы отомстить и сохранить свою позицию. Они говорили: «Я просто хочу ему отомстить, потому что он меня ударил». Только 12% детей с односторонней целью сказали, что хотят продолжить конфликт («Мне нравится бить его», «Мне
нравится, когда он злится»). 7% детей имели в своих действиях двустороннюю цель; они хотели остановить своего оппонента и понять ситуацию. Например, Ян пояснил: «Они должны остановиться, они должны знать, что я не люблю, когда меня дразнят». Наконец, 5% сообщили, что не имеют определенной цели. Например, Эрик сказал: «Это просто происходит, как будто у тебя что-то покалывает в голове, как будто мне просто нужно отбросить эту штуку. Как будто кто-то с пультом дистанционного управления дергает меня за ниточки».
Таблица 4. Описание и частота целей, которые были упомянуты детьми (п = 60)
Цель п %
Односторонняя 53 88
Прекращение агрессии > побег (защита) 25 42
Прекращение агрессии > месть (установление баланса сил) 21 35
Продолжающаяся агрессия > доминирование (запугивание) 7 12
Двусторонняя Понимание + прекращение агрессии 4 7
Без цели Потеря контроля 3 5
Примечание: четверо детей не смогли ответить на вопрос, чего они хотят добиться своими действиями. Таблица 5. Описание и частота задач, которые были упомянуты детьми (п = 58)
Задача п %
Социальная 33 57
Прекращение агрессии 26 45
Получение понимания 6 10
Учитель должен наказать 5 9
Личная 30 52
Защита собственного имущества 17 29
Избегание наказания 8 14
Предотвращение потери контроля 5 9
Издевательство - это весело 3 5
Быть непобедимым 3 5
Моральная 9 16
Месть 6 10
Не справедливо 3 6
Примечание: шестеро детей не смогли ответить на вопрос, почему им важно достичь своей цели. Некоторые дети упомянули более одной задачи. Это означает, что число детей в подкатегориях не равно числу детей в основных категориях (выделено жирным шрифтом).
Задачи
Как видно из таблицы 5, более половины детей имели социальные задачи. Они хотели остановить агрессивное поведение (совпада-
ло с их целью). Половина детей также сообщили о личной обеспокоенности: 29% хотели защитить себя, потому что им было плохо («Я не люблю драться»). Кроме того, некоторые дети сообщили о задачах, связанных с избеганием наказания или потерей контроля (14% и 9% соответственно), удовольствия (5%) и непобедимости (5%). Например, Питер просто заявил: «Мне нравится быть самым сильным». Наконец, 16% всех упомянутых задач имеют моральную направленность. Они хотели отомстить по моральным соображениям (10%) или считали несправедливым то, что сделал их оппонент (6%).
Эмоции
Треть детей выбрали только одну эмоцию (33%), еще треть - две эмоции (30%), а 35% детей - три и более эмоций. Большинство детей упомянули эмоции, связанные с высвобождением агрессивного поведения, такими эмоциями, как гнев и месть (агрессоры). Том сказал: «Я очень зол, потому что они причинили мне боль». Виктор хотел отомстить и тоже злился: «Я много думаю о том, как я могу отомстить». Треть детей упомянули эмоции, связанные с обидой. Они упоминали, что им грустно, страшно, стыдно или они чувствуют себя виноватыми (жертвы). Только 22% детей отметили положительные эмоции. Например, Джек сказал: «Я чувствую себя нормально, потому что я бегу быстрее, и я счастлив, что она не может меня поймать».
Когда детей спрашивали о чувствах их оппонента, они приписывали больше эмоций жертве, чем агрессору; они думали, что их оппоненты чувствовали страх и вину. Но они также думали, что их оппоненты чувствовали себя счастливыми и гордыми за то, что они сделали: «Он, вероятно, гордится собой и думает: «Ха-ха, вот она лежит на земле, хорошая работа!». В целом, дети описывали себя как злых и грустных, а их оппонентов - как счастливых или гордых, но также испытывавших вину и страх из-за своего агрессивного поведения.
Регуляция эмоций
Большинство детей свободно выражали свой гнев. Как сказал Гарри: «Я просто избил его». А Пит сказал: «Я просто взрываюсь, но потом остыну...». И большинство детей пытались скрыть свои эмоции, потому что им было стыдно или они боялись, что их оппонент продолжит. Они знали, что их плач будет радовать
и мотивировать их оппонентов. Лишь нескольким детям было стыдно, что они дразнили другого ребенка. Нико, например, сказал: «Я дразнил его и злился на себя. Потом я заплакал и покраснел».
Лишь треть детей упомянули о какой-либо форме внутренней регуляции эмоций. Майк сообщил: «Я просто продолжаю играть и выкидываю это из головы». Или они пытались заняться другой деятельностью. Рафаэль позволил своим эмоциям выйти наружу, плача в своей комнате, в то время как Брайан пытался представить что-то хорошее, думая, что он живет в счастливой семье. Вместо внутренней регуляции эмоций несколько детей объяснили, как они оборачивают грусть или растерянность в гнев и агрессивное поведение. Они описывали сложные психологические процессы между гневом, с одной стороны, и грустью, растерянностью, страхом, стыдом или чувством вины, с другой стороны. они скрывали эмоции, превращая их в агрессивное поведение. Например, Рекс заявил: «Я не хочу, чтобы они видели меня испуганным, потому что я член их компании. Ты не можешь бояться; иначе тебя исключат из компании». Гарри сообщил, что вместо того, чтобы показать страх, он выразил свой испуг, ударив другого мальчика. Кроме того, Кевин сообщил о методе борьбы со своей нерешительностью. Когда кто-то атакует, он думает: «С первым ударом [вашего оппонента] вы набираетесь сил, а со вторым вы высвобождаете энергию». Он схватил другого мальчика и бросил его на землю.
Поддержка
39% детей не говорили своим родителям или учителям о конфликтах. Страх быть наказанным был самым частым объяснением того, почему они не рассказывали или не просили о помощи. Только дети, которые часто становились жертвами, обращались за помощью к взрослым. Если по какой-либо причине учитель их подводил, то некоторые дети возмущались. Брайан: «Тогда я иду к своему учителю. И она просто говорит, что я должен покинуть класс. Тогда я действительно злюсь и хлопаю дверью».
Профили внутренней логики
С использованием трех разделяющих критериев (восприятие ситуации, действия и цели; см. Метод) нам удалось построить пять профилей внутренней логики детей с агрессивным
поведением. На рис. 3 представлен способ построения профилей. В таблице 6 представлены профили внутренней логики и компоненты с категориями в процентах.
Рис. 3. Схема построения профилей
Таблица 6. Профили внутренней логики с категориями в процентах (n = 64)
Профиль 1: понимание (n = 5) Профиль 2: бегство (n = 16) Профиль 3: бегство / месть (внутренний конфликт) (n = 18) Профиль 4: месть (n = 18) Профиль 5: доминирование (n = 7)
Ситуация Нейтральная 100
Быть жертвой - 100 100 100 -
Запугивание / издевательства - - - - 100
Действия Неагрессивные - 100 - - -
Неагрессивные + агрессивные 40 - - - -
Агрессивные 60 - 100 100 100
Цели Односторонняя Прекращение агрессии > побег 20 88 45
Прекращение агрессии > месть - 12 - 100 -
Прекращение агрессии > побег +месть - - 33 - -
Продолжение агрессии > доминирование - - - -
100
Двусторонняя (понимание) 80 - - - -
Без цели (потеря контроля) - - 22 - -
Поддержка Поддержка 80 55 83 52 14
Без поддержки 20 44 17 48 86
Таблица 7. Частоты и проценты относительно баллов РДП в каждом профиле (п = 60)
Профиль 1 (n = 5) Профиль 2 (n = 14) Профиль 3 (n = 16) Профиль 4 (n = 18) Профиль 5 (n = 7)
Расстройство в виде деструктивного поведения (РДП) Диапазон n % n % n % n % n /0
Проблемы с вниманием Нормальный 3 60 9 64 2 13 12 67 2 29
Субклинический 1 20 3 22 5 31 2 11 - -
Клинический 1 20 2 14 9 56 4 22 5 71
Проблемы гиперактивности Нормальный 2 40 6 43 2 13 9 50 1 14
Субклинический 1 20 3 21 2 13 - - - -
Клинический 2 40 5 36 12 75 9 50 6 86
ВОР Нормальный _ _ 5 36 2 13 6 33 - -
Субклинический 3 60 2 14 1 6 4 22 - -
Клинический 2 40 7 50 13 81 8 45 7 100
КР Нормальный 3 60 7 50 2 13 7 39
Субклинический - - 1 7 2 13 4 22 2 29
Клинический 2 40 6 43 12 75 7 39 5 71
Мы также проверили, различаются ли дети с различными профилями внутренней логики в отношении степени их поведенческих проблем в соответствии с мнением их учителей (см. Таблицу 7). Мы использовали тест Краскела-Уоллиса, так как он удобен для проведения дисперсионного анализа при работе с порядковыми данными (клинический, субклинический и нормальный диапазон). Тест Краскела-Уоллиса выявил значимую разницу между профилями только в отношении проблем внимания: %2 (4) = 12,4, р = 0,015. Были также рассмотрены различия между профилями по возрасту. Существенных различий не выявлено (см. Таблицу 8). Более подробно мы рассмотрим эти результаты при обсуждении отдельных профилей внутренней логики.
Пять профилей внутренней логики выглядят следующим образом.
Профиль 1: понимание «Я пытаюсь сделать все правильно, объясняю или дерусь, чтобы мой оппонент понял, и конфликт был разрешен».
Хорошим примером этого профиля является история Арнольда. Арнольд немного дразнит своего друга во время игры в Nintendo, но его другу это не нравится, и он начинает играть с другим ребенком. Это злит Арнольда, и они вступают в драку. Арнольд говорит: «Я хотел, чтобы он перестал бить, но я также не хотел, чтобы он играл с другим мальчиком. Он мой друг». Арнольду также стыдно за свое поведение.
Профиль 1 включает 8% детей в нашем исследовании. После окончания конфликта дети этого профиля говорят, что хотят снова помириться. В отличие от детей в других профилях, ни один из этих детей не думает, что их оппонент будет гордиться или радоваться тому, что он сделал. Они также упоминают о попытках регулировать свои внутренние эмоции, думая или фокусируя свое внимание на чем-то другом. И они пытаются найти поддержку у своего учителя или родителей.
Что касается оценок РДП, дети в этом профиле показывают смешанную картину. По словам их учителей, 40% детей находятся в клиническом диапазоне проблем с гиперактивностью, ВОР и КР; 20% этих детей - в клиническом диапазоне в отношении проблем внимания. Средний возраст детей в этом профиле составил 10,8 лет (стандартное отклонение = 0,84), что было самым высоким показателем, но не значительно выше остальных.
Профиль 2: бегство (защита)
«Мой оппонент запугивает меня без причины»; «Я пытаюсь защитить себя, убегая или
Таблица 8. Средний возраст детей в про-
филе (n = 64)
Профиль Средний возраст (годы) Стандартное отклонение
Профиль 1: понимание 10,80 0,84
Профиль 2: бегство 10,38 1,20
Профиль 3: бегство / месть 9,65 1,15
Профиль 4: месть 10,37 1,07
Профиль 5: доминирование 10,00 0,82
ища помощи у учителя» (неагрессивные действия); «Мне удается сбежать и положить конец и здевательствам».
Макс очень хорошо вписывается в этот профиль. Он рассказывает, как его преследует другой мальчик. Макс убегает, но мальчик продолжает преследовать его. Макс говорит: «Я больше ничего не делал, потому что этот мальчик очень легко начинает злиться, а я не хочу ввязываться в драку».
Профиль 2 включает 25% всех детей в нашем исследовании. Дети этого профиля сообщают, что их дразнят или издеваются другие дети, но они не хотят сопротивляться. Тот факт, что эти дети предпочитают реагировать миролюбиво, отличает их от других детей. Эти дети злятся и хотят отомстить, но им также досадно, потому что они не хотят вступать в конфликт. Они пытаются внутренне регулировать свой гнев (например, продолжая заниматься своими делами, и больше не думая об этом). После конфликта половина детей в этом профиле ищет поддержки у своих учителей и родителей.
Дети в этом профиле также демонстрируют смешанную картину оценок РДП, которая очень похожа на детей в профиле 1. Средний возраст детей составил 10,38 лет (стандартное отклонение = 1,20).
Профиль 3: бегство / месть и внутренний конфликт
«Мой оппонент запугивает меня без причины»; «Я пинаю, бью, кричу (агрессивные действия), чтобы защитить себя, привлечь внимание учителя; чтобы дать понять, что я не хочу этого; или потому, что я не могу контролировать свой гнев, и оппоненты наслаждаются этим, и я не хочу этого, и я чувствую себя растерянным».
Эрик - очень хороший пример ребенка, который импульсивно реагирует на кого-то другого и впоследствии чувствует себя плохо из-за этого. Он говорит: «Я получаю свою таблетку слишком поздно, возможно, именно поэтому я это делаю. Это происходит спонтанно». После этого он испытывает страх, стыд и смущение из-за своего «плохого» поведения.
Профиль 3 включает 28% всех детей в нашем исследовании. Дети в этом профиле сообщают, что их дразнят или издеваются, некоторых жестоко и каждый день. Они реагируют агрессивно, но по разным причинам, что делает эту группу весьма разнородной. Объединяет этих детей то, что они чувствуют
внутренний конфликт по поводу своего поведения. Некоторые из этих детей называют себя жертвами собственных побуждений: «Как будто кто-то с пультом дистанционного управления дергает меня за ниточки». Их главное желание в том, что они не любят драться и хотят, чтобы их перестали дразнить. Дети знают, что другие дети наслаждаются своим гневом; они убеждены, что их оппоненты чувствуют себя счастливыми и гордыми.
Они думают, что их оппоненты злятся, но также гордятся своим поведением и впоследствии чувствуют себя виноватыми. Большинство детей не хотят показывать свой гнев, потому что они боятся, что это заставит другого продолжать. Некоторые дети пытаются начать делать что-то другое, чтобы забыть свои ощущения («Я пытаюсь нарисовать красивые картины, а потом забуду»). Некоторые из этих детей рассказывают своим учителям или родителям, в то время как другие не ищут поддержки, потому что боятся, что будут наказаны.
По сравнению с детьми из других профилей, эти дети заработали значительно больше баллов по опроснику РДП. Большинство детей получили оценку в клиническом диапазоне: проблемы с вниманием - 56%, проблемы с гиперактивностью - 75%, ВОР - 81% и КР -75%. Средний возраст детей в этом профиле был самым низким - 9,76 лет (стандартное отклонение = 1,15), что не было значимым.
Профиль 4: месть (установление баланса сил )
«Оппонент провоцирует меня»; «Я называю его / ее по имени и дерусь» (агрессивные действия); «Победить или остановить моего оппонента».
Питер рассказывает, как над ним издевается, обзывает и провоцирует другой мальчик. В ответ он бьет этого мальчика. Он просто говорит: «Я хотел отомстить ему, потому что он меня спровоцировал».
Профиль 4 включает 28% всех детей в нашем исследовании. Дети этого профиля сообщают, что их дразнят или запугивают. Они реагируют прямым, агрессивным способом, чтобы остановить агрессивное поведение их оппонента. Почти все дети сообщают об односторонней цели - остановить агрессию оппонента, чтобы отомстить или сохранить свою позицию. Они думают, что их оппонент ощущает гордость, но также будет чувствовать вину и стыд. Большинство этих детей сразу же выражают свой гнев, не регулируя свои внут-
ренние эмоции. Половина детей не ищет поддержки, потому что они знают, что не правы, а другая половина ищет поддержки, потому что они убеждены, что, давая сдачи, были правы.
В подгруппе детей данного профиля (20%) развивались экстремальные формы самообороны. Они подробно сообщают о том, что стали жертвами. Чтобы защитить себя, они разработали стратегии, которые делают их непобедимыми. Они вспыхивают, позволяя гневу выйти и в этот момент чрезвычайно сильны.
Дети в этом профиле оцениваются значительно ниже по опроснику РДП по сравнению с детьми в профиле 3. Только 25% детей получили оценку в клиническом диапазоне в отношении проблем с вниманием; 50% - в отношении проблем с гиперактивностью и ВОР; и 40% - в отношении КР. Средний возраст детей в этом профиле составил 10,37 лет (стандартное отклонение = 1,07).
Профиль 5: доминирование (запугивание)
«Моя жертва совершает небольшую ошибку по отношению ко мне»; «Я использую это как спусковой крючок, чтобы запугать его / ее» (агрессивное действие). «Это весело».
Джуст рассказывает историю о другом мальчике, который бросает в него стулом. В ответ он хватает мальчика и бьет его головой о стену. «Если он сделает мне больно, я верну ему в десять раз больше. Зачем? Потому что мне это нравится...»
Профиль 5 включает 11 % всех детей в нашем исследовании. Эти дети значительно отличаются от других. Они действуют агрессивно, главным образом потому, что им нравится доминировать или причинять боль другим детям. Они чувствуют себя счастливыми и гордятся тем, что делают, но также и сердятся из-за незначительной провокации, сделанной их оппонентом. В отличие от детей в других профилях, эти дети не чувствуют стыда, вины или смущения. В то же время они думают, что их оппоненты боятся их и чувствуют себя растерянными. Большинство детей свободно выпускают свой гнев. Наконец, большинство из этих детей не ищут поддержки, потому что знают, что неправы.
Дети в профиле 5 набрали самый высокий балл по опроснику РДП по сравнению с детьми в других профилях. В клиническом диапазоне оказался 71% детей с проблемами внимания и КР, 86% - с проблемами гиперактивности, и все дети оценивают в клиническом диапазоне в отношении ВОР. Средний возраст детей дан-
ного профиля составил 10,00 лет (стандартное отклонение = 0,82).
Реактивная агрессия против проактивной?
Мы предположили, что найдем дополнительные профили внутренней логики помимо двух профилей реактивной и проактивной агрессии (Crick and Dodge, 1996; Orobio de Castro, 2004). Только 28% детей соответствуют всем пяти критериям реактивного агрессивного поведения; это дети из нашего профиля 3 «бегство / месть и внутренний конфликт». Эти дети воспринимают ситуацию как угрожающую; их действия импульсивны или обусловлены потерей контроля; их главная цель - защита; и они злятся.
Тем не менее, наше исследование показывает, что дети профиля 3 имеют внутренние конфликты, возникающие из-за различных проблем. По словам этих детей, их «реактивная агрессия» связана с «проблемами с головой», частыми насмешками и издевательствами, а также неэффективностью неагрессивного поведения при попытке остановить оппонента. Ни один ребенок не отвечает всем пяти критериям проактивной агрессии. Если мы ограничиваемся одним критерием, например, ожиданием определенной награды, - то обнаруживаем два совершенно разных профиля, отвечающих этому критерию. Это рассказы детей профиля 1, использующих агрессию для понимания и урегулирования конфликта со сверстниками; и профиля 5, использующих агрессию как для подавления оппонента, так и для получения удовольствия от издевательств над детьми.
Наконец, дети из профиля 4 («месть») имеют характеристики как реактивной, так и проактивной агрессии. Они используют агрессию полезным для себя способом, но не хладнокровно; они злятся. Они ставят своей целью как защиту, так и доминирование, но особенно на установление баланса сил, который не отмечен ни в реактивной, ни в проактивной агрессии.
В заключение мы можем подтвердить нашу гипотезу о том, что ожидали найти больше профилей внутренней логики, чем два профиля, соответствующих реактивной и проактивной агрессии. Мы обнаружили пять различных профилей внутренней логики детей с агрессивным поведением.
Выводы
Большинство детей говорят, что их преследуют или запугивают (81 %). Рассказы детей
очень ясно показывают, что, с точки зрения детей, агрессия и издевательства происходят ежедневно в школах. Большинство детей сообщают, что они агрессивно реагируют в конфликтных ситуациях (74%). Многие дети свободно выражают свой гнев. Они используют агрессию, чтобы сбежать (защита, 42%); отомстить (установление баланса сил, 35%); доминировать (издевательства, 12%); или добиться понимания (7%). Некоторые дети (5%) не смогли сообщить о цели и заявили, что потеряли контроль и действовали импульсивно.
Профили внутренней логики
Мы предположили, что существует больше двух профилей внутренней логики, согласующихся с различием между реактивной и проак-тивной агрессией (Crick, Dodge, 1996; Orobio de Castro, 2004). С одной стороны, мы обнаружили сходство между реактивно-проактив-ной дихотомией и нашими данными. С другой стороны, мы обнаружили более разнообразную картину с пятью профилями внутренней логики, что согласуется с критикой реактивно-проактивной дихотомии (Bushman, Anderson, 2001).
Отношение учителей и возраст детей
Чтобы сопоставить точку зрения детей с точкой зрения их учителей, мы использовали оценки детей по шкале РДП. Эта шкала изучает, присутствуют ли поведенческие расстройства СДВГ, ВОР и КР у ребенка, по словам учителя. Ожидалось, что дети, отметившие в качестве отправной точки нейтральную ситуацию (профиль 1) и неагрессивные действия (профиль 2), должны получить наименьший балл по шкале РДП. Однако дети в этих профилях показали сильно дифференцированную картину: некоторые набрали баллы в пределах нормы, но значительное количество детей -в клиническом диапазоне. Учителя видели больше поведенческих проблем, связанных с агрессией, чем можно было бы ожидать из рассказов самих детей. Вполне возможно, что дети в профилях 1 и 2 на самом деле имели больше конфликтов, чем сообщали, и с большим количеством агрессивных действий.
В соответствии с серьезностью их рассказов, дети в профиле 5 (драчуны) набрали баллы в основном в клиническом диапазоне по всем четырем поведенческим расстройствам, что означает, что учителя рассматривают их как наиболее проблемных в отношении поведения. При этом дети в профиле 3 (внутренний конф-
ликт) набирали баллы в основном в клиническом диапазоне, что согласуется с серьезностью их рассказов, а также потому, что они сообщали о клинических проблемах (например, потеря контроля).
Не было обнаружено различий между профилями по возрасту детей.
Обсуждение
Прежде чем обсуждать значение наших результатов, укажем на некоторые ограничения нашего исследования. Во-первых, мы должны помнить, что наше исследование основано на рассказах детей в рамках специального образования, что означает, что эти дети обладают в некоторой степени поведенческими и / или эмоциональными нарушениями. Чтобы иметь возможность обобщить выводы о внутренней логике детей, связанной с агрессией, для более широких групп детей, необходимо изучить внутреннюю логику и в других группах. Во-вторых, наше исследование опиралось на собственные рассказы детей о конфликте. Вполне возможно, что дети подчеркивали значимость своего оппонента, чтобы представить себя в более позитивном свете. В-третьих, наш анализ исходил из одной версии конфликта. Если бы мы попросили детей поразмышлять над другими конфликтами, они могли бы сообщить о конфликтах и с другими внутренними логическими профилями. Отношения между детскими рассказами и конфликтами, которые у них были на самом деле, должны быть изучены в будущих исследованиях, чтобы получить более глубокое понимание динамики конфликтов у школьников.
Рассказы детей в нашем исследовании ясно показали, что, с их точки зрения, агрессия и издевательства являются частью культуры учеников в их школах. Дети сообщают о многих агрессивных инцидентах, например, когда их толкают в кусты, бьют ногами и пинают, бросают на землю и т.д. Поэтому нам, возможно, следует быть осторожными с предположением, что дети реагируют агрессивно из-за искаженных познавательных способностей (теория обработки социальной информации; Crick, Dodge, 1996). Дети могут очень хорошо воспринимать ситуацию. В культуре взаимного агрессивного поведения для установления баланса сил детям может понадобиться агрессивное поведение, чтобы остановить или произвести впечатление на своего оппонента. Наш вывод о том, что дети не часто упоминают неагрессив-
ные способы для разрешения конфликтов друг с другом, может быть связан с фактическим отсутствием неагрессивных навыков, но также с опытом детей, что неагрессивное поведение неэффективно и ослабляет их статус в группе сверстников.
Отдельные разделы эклектичных программ вмешательства могут быть контрпродуктивными для некоторых детей в системе специального образования; например, упражнения, предназначенные для развития способности детей к перспективному восприятию. Во время этих упражнений детям предлагается открыться и рассказать о своем страхе, гневе или растерянности. Но драчуны знают о страхе, замешательстве и гневе своих жертв; они наслаждаются этим. Поэтому приглашение детей открыться может быть очень опасным для пострадавших детей во время групповых занятий.
Мы должны быть осторожны с детьми, имеющими проблемы с регуляцией эмоций. Они могут быть импульсивными из-за органических причин; или травмированы повторными нападками со стороны сверстников; или страдать от внутренних конфликтов, связанных с их агрессивным поведением (профиль 3). Некоторые методы прекращения импульсивного поведения могут даже усилить агрессивное поведение у конкретных детей, как в случае с Кевином. Он уже разработал метод, позволяющий сделать его непобедимым, используя «время размышления» в методе «Остановись-подумай-сделай», чтобы возбудить себя и выплеснуть импульс вместо того, чтобы использовать этот метод для спокойного обдумывания. Эти дети, вероятно, нуждаются в индивидуальной помощи и групповые занятия для них не подходят.
Очевидно, что проактивно-реактивная дихотомия неадекватна, когда речь идет о понимании агрессивного поведения детей в школьном контексте. С точки зрения детей, агрессивное поведение является нормальным для урегулирования конфликтов и установления баланса сил. Это требует разработки методики на уровне всей школьной системы, а также акцента на нравственном обучении и социальных навыках. n
Литература / References
1. Arnold, M.A., and J.N. Hughes. 1999. First do no harm: Adverse effects of grouping deviant youth for skills training. Journal of School Psychology 37, no. 1: 99-115.
2. Bandura, A. 1978. Social learning theory
of aggression. Journal of Communication 28, no. 3: 12-29.
3. Berkowitz, L. 1989. Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin 106, no. 1: 59-73.
4. Brezinka, V. 2002. Effectonderzoek naar preventieprogramma's voor kinderen met gedragsproblemen [Study of the effects of prevention programmes for children with behavioural problems]. Kind en Adolescent 23, no. 1: 4-23.
5. Bushman, B.J., and C.A. Anderson. 2001. Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychological Review 108, no. 1: 273-9.
6. Cole, P.M., S.E. Martin, and T.A. Dennis. 2004. Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child developmental research. Child Development 75, no. 2: 317-33.
7. Crick, N.R., and K.A. Dodge. 1996. Social information-processing mechanisms in reactive and proactive aggression. Child Development 67: 993-1002.
8. Dishion, T.J., J. McCord, and F. Poulin. 1999. When interventions harm: Peer groups and problem behaviour. American Psychologist 54, no. 9: 755-64.
9. Eisenberg, N., and T.L. Spinrad. 2004. Emotion-related regulation: Sharpening the definition. Child Development 75, no. 2: 334-9.
10. Fischer, K.W., C. Ayoub, J. Singh, G. Noam, A. Maraganore, & and P. Raya. 1997. Psychopathology as adaptive development along distinctive pathways. Development and Psychopathology 9, no. 4: 729-48.
11. Frijda, N.H. 1986. The emotions. New York: Cambridge University Press.
12. Gibbs, J.C., G.B. Potter, A.Q. Barriga, and A.K. Liau. 1996. Developing helping skills and prosocial motivation of aggressive adolescents in peer group programmes. Aggression and Violent Behaviour 1, no. 3: 283-305.
13. Hoeksma, J.B., J. Oosterlaan, and E.M. Schipper. 2004. Emotion regulation and the dynamics of feelings: A conceptual and methodological framework. Child Development 75, no. 2: 354-60.
14. Kazdin, A.E. 2000. Treatments for aggressive and antisocial children. Juvenile Violence 9, no. 4: 841-58.
15. Kempes, M., W. Matthys, H. de Vries, and H. van Engeland. 2005. Reactive and proactive aggression in children: A review of theory, findings, and the relevance for child and adolescent
psychiatry. European Child and Adolescent Psychiatry 14, no. 1: 11-19.
16. Lemerise, E.A., and W.F. Arsenio. 2000. An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development 71, no. 1: 107-18.
17. Merk, W. 2005. Development of reactive and proactive aggression in boys. Unpublished doctoral diss., University of Utrecht, The Netherlands.
18. Miltenburg, R., and E. Singer. 1999. Culturally mediated learning and the development of self-regulation by survivors of child abuse: A Vygotskian approach to the support of survivors of child abuse. Human Development 42, no. 1: 1-17.
19. Murphy, B.C., and N. Eisenberg. 2002. An integrative examination of peer conflict: Children's reported goals, emotions, and behaviours. Social Development 11: 534-57.
20. Musher-Eizenman, D.R., P. Boxer, S. Danner, E.F. Dubow, S.E. Goldstein, and D.M.L. Heretick. 2004. Social-cognitive mediators of the relation of environmental and emotion regulation factors to children's aggression. Aggressive Behaviour 30: 389-408.
21. Okma-Rayzner, C.M. 2005. Pleegkinderen in conflictsituaties [Foster children in conflict situations]. Unpublished doctoral diss., University of Utrecht, The Netherlands.
22. Oosterlaan, J., A. Scheres, I. Antrop, H. Roeyers, and J.A. Sergeant. 2000. Vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen. Handleiding [Disruptive behaviour questionnaire. Manual]. Lisse: Swets & Zeitlinger.
23. Orobio de Castro, B. 2004. The development of social information processing and aggressive behaviour: Current issues. European Journal of Developmental Psychology 1, no. 1: 87-102.
24. Polman, H., B. Orobio de Castro, W. Koops, H.W. Van Boxtel, and W.W. Merk.
2007. A meta-analysis of the distinction between reactive and proactive aggression in children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology 35: 522-35.
25. Prins, P. 1995. Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd: programma's, effectiviteit en indicatiestelling [Social skills training for children in elementary school: Programmes, effectiveness, and indications]. In Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen: indicaties, effecten, knelpunten, ed. A. Collot d'Escury-Koenigs, T. Engelen-Snaterse and E. Mackaay-Cramer, 73-109. Lisse: Swets & Zeitlinger.
26. Quinn, M.M., K.A. Kavale, S.R. Mathur, R.B. Rutherford, Jr., and S.R. Forness. 1999. A meta-analysis of social skills interventions for students with emotional or behavioural disorders. Journal of Emotional and Behavioural Disorders 7, no. 1: 54-64.
27. Selman, R.L., and A.P. Demorest. 1984. Observing troubled children's interpersonal negotiation strategies: Implications of and for a developmental model. Child Development 55, no. 1:288-304.
28. Singer, E. 2005. The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their selfesteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities 38, no. 5: 411-23.
29. Stage, S.A., and D.R. Quiroz. 1997. A meta-analysis of interventions to decrease disruptive classroom behaviour in public education settings. School Psychology Review 26, no. 3: 333-68.
30. Van der Mee, T., and A. Veldhuijzen. 2006. 'GSM-verbod maakt het juist spannend' -School bestuurders vinden duidelijke afspraken beter dan een ban op het mobieltje ['A ban on the use of a GSM makes it even more exciting' -School managers prefer clear rules to a ban on the use of mobile phones]. Algemeen Dagblad, March 29, 6.
Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo preschool
Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
