CC BY
136
ПЕДАГОГИКА
УДК 373.013.77
С.Д. ПОЛЯКОВ
Ульяновский государственный педагогический университет, кафедра психологии E-mail: sdpolyakov@mail.ru
Что такое психопедагогика?
Психопедагогический взгляд на педагогическую действительность позволит специалистам увидеть возможности развития не только через поиски новых педагогических систем, но и через «психолого-педагогическое» внимание к повседневным реалиям урока и воспитательного действия.
Ключевые слова: психопедагогика, педагогическая психология, педагогический процесс, педагогическая форма, педагогическая технология.
S.D. POLiAKOV What is the Psychopedagogics?
The psychopedagogical sight at the pedagogical validity will allow teachers to see possibilities of development not only through searches of new pedagogical systems. But also through «psihologoical-pedagogical» attention in daily realities of a lesson and educational action.
Key words: psychopedagogics, pedagogical psychology, pedagogical process, pedagogical form, pedagogical technology.
Наша статья - попытка рассказать о том, как группа психологов и педагогов, недовольных всем известной «классической» педагогической психологией - абстрактной, отстраненной от живой педагогической реальности - попробовала приблизиться к реалиям школьной работы.
В современных взаимоотношениях образовательной практики с психологией сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны,психологическоезнаниеполучилоши-рокое распространение в учительских, преподавательских кругах, а с другой - массовая педагогическая практика в значительной степени остается апсихологичной(непсихологичной), а то и антипсихологичной (противоречащей законам педагогической психологии).
Причины такой апсихологичности непросты. Наряду с социально-педагогическими,
социально-психологическими, личностными действует и научный фактор: абстрактный относительно конкретных педагогических ситуаций характер обращенного к практике психологического знания. Основные выводы современной педагогической психологии формулируются чаще всего безотносительно к тем педагогическим организационным формам, в которых разворачивается педагогический процесс.
Чтобы взаимодействие педагогики и психологии было адекватным, необходимо, чтобы указывались границы применимости психолого-педагогических закономерностей. И, прежде всего, такими границами должно быть обозначение педагогических условий, в которых данная психологическая закономерность действует. Л.М. Фридман, например, считал, что в традиционной педагогической психо-
© С.Д. Поляков, 2008
логии обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащегося без учета того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено. Формируемые при этом психологические закономерности не всегда связываются с определенным характером воспитания и обучения.
Психопедагогика - область научного исследования, изучающая психологические закономерности, проявляющиеся в «пространстве» конкретных образовательных организационных форм. Ее основа - педагогика и педагогическая психология. Рамками этого направления служат те формы воспитания и обучения, которые существуют в образовательной реальности и оформлены в виде системы педагогических понятий и определений. Урок, воспитательное мероприятие, кружок, уклад школы, организационная культура образовательного учреждения - примеры таких явлений и соответствующих научно-педагогических понятий.
Главная проблема психопедагогики заключается в соотношении, связях, взаимозависимости педагогической формы и психологических явлений, проявляющихся, а может быть, и возникающих в рамках данной педагогической формы. Тогда, если рассматривать соотношение «педагогического» и «психологического» как соотношение социокультурной формы и психологического содержания, со стороны педагогики базовой является категория педагогической формы, понимаемая как пространственные, временные и технологические рамки, в которых «живет» содержание образования.
Таким образом, мало прийти к выводу, что изменение форм организации педагогического процесса влияет на психологические характеристики участников педагогического взаимодействия.
Предмет нашего исследования - психологическое содержание педагогических форм, например мотивы деятельности учащихся (в том числе деятельности учения); их отношение к школьной деятельности, педагогам, товарищам по школьной жизни; эмоциональные состояния в различных образовательных ситуациях; образы себя и коллектива в учебных и внеучебных школьных ситуациях.
Уточним смысл используемого нами понятия педагогической формы. Педагогическая форма имеет, по крайней мере, две ха-
рактеристики: пространственно-временную и «технологическую».
Пространственно-временная характеристика педагогической формы - это задаваемые организационно-временные и пространственные границы и структуры педагогических ситуаций. Базовые «пространственно-временные» формы - урок и внеурочное мероприятие. Соответствующие единицы в другом, большем масштабе - понедельная, помесячная, четвертная, годовая организация учебного и воспитательного процессов.
«Технологическая» характеристика педагогической формы - это устойчивый по структуре способ действия педагога, направленный на организацию деятельности и общения школьников.
Привязка педагогической формы к пространственно-временному масштабу и определенному способу действия педагога фиксируется в терминах:
методика, технология урока (занятия, воспитательного мероприятия) - для «малой» формы
и педагогическая система (точнее, операционный аспект педагогической системы) для «большой» формы.
Исходным феноменом и, соответственно, понятием в нашем подходе к построению психопедагогики выступает педагогический процесс. Под ним мы будем подразумевать развивающееся педагогическое взаимодействие взрослых и детей, в котором взрослые исходят в своих действиях и намерениях из педагогической позиции и имеют цели обучения и воспитания, то есть педагогические цели.
Педагогическая позиция - более-менее осознанная ориентация взрослых участников педагогического взаимодействия на трансляцию следующему поколению культуры: знаний, умений, способов действия, норм, ценностей (в том числе через трансформацию и обновление культуры).
Педагогические цели выступают в данном контексте как планируемые и в той или иной степени достигаемые цели формирования, развития у учащихся (воспитанников) соответствующих элементов культуры: знаний, умений, способов действия, ценностных ориентаций.
В традиционной трактовке педагогический процесс делится на обучение и воспитание. Под обучением понимается фор-
мирование знаний, умений, навыков, а под воспитанием - формирование и поддержка личных социальных норм, ценностей, ценностных отношений.
Содержание педагогического процесса - это комплекс феноменов культуры, актуализируемых, проявляемых, порождаемых, транслируемых в данном процессе и «запускаемых» педагогическими целями. Источниками, носителями этого содержания являются личный опыт учащихся (воспитуе-мых), жизненный опыт педагогов и «культурный материал». Под последним имеются в виду соотносимые с целями обучения и воспитания учебные, научные, художественные и прочие тексты словесного, графического и визуально-образного характера. Однако содержание педагогического процесса не сводится к текстам.
Другой культурно-психологический слой содержания, как мы об этом уже говорили, -психические процессы, состояния, характеристики, которые обеспечивают «жизнь» собственно культурного, точнее, культурно-педагогического слоя.
Базовая характеристика педагогической формы, существенно влияющая на структуру педагогического взаимодействия, - действия педагога.
Они по большей части не являются отделенными друг от друга. Это - цепь действий, отражающих сложившиеся в данной педагогической культуре, в данной традиции педагогические системы. В качестве обобщенного названия этой операциональной стороны педагогического действия будем использовать термин «технология» в нестрогом значении этого слова. Технологическая сторона педагогического процесса будет выступать педагогической формой первого рода, а организационные формы, задающие пространственно-временную структуру обучения и воспитания, - педагогической формой второго рода.
Различение педагогических форм первого и второго рода указывает нам два пути конкретизации педагогической психологии. Первый путь - изучение связи психологических явлений с «формами-технологиями» (с системами педагогических действий), второй - изучение связи психологических феноменов с педагогическими организационными формами. Во втором случае психологические аспекты самого педагогического
взаимодействия (прежде всего особенностей взаимодействия участников педагогического процесса) войдут в психологическое содержание, в отличие от первого варианта, где они являются характеристикой не содержания, а формы. Эти соображения позволяют уточнить задачу построения предмета психопедагогики.
Предмет психопедагогики может быть представлен в теоретическом виде, если будут даны и обоснованы ответы на вопросы:
каковы основные характеристики педагогической «формы-технологии»;
каковы основные характеристики педагогической организационной формы;
каково психологическое содержание, соотносимое с «формой-технологией» и организационной формой.
Версии ответов на эти вопросы и есть теоретическая модель психопедагогики. В любой педагогической технологии (и в обучении, и в воспитании) содержится, как минимум, три составляющие:
действия педагога, направленные на получение воспитанниками знаковых основ культуры;
действия педагога, обеспечивающие освоение воспитанниками деятельности (в том числе и деятельности общения);
действия, обеспечивающие актуализацию, поддержку, развитие мотивации, пробуждающей «знаниевую» и «деятельностную» активность.
В то же время в различных «технологиях» ведущим может быть какой-нибудь один из этих компонентов. Каждый из них может быть представлен в двух «оппозиционных» вариантах:
«знаниевый» - обеспечение знаниями в готовом виде или обеспечение поиска знаний;
«деятельностный» - освоение деятельности по образцу или развития индивидуального варианта деятельности;
«мотивационный» - поддержка, развитие внутренней мотивации как интереса к самой деятельности или развитие, поддержка внешней мотивации, интереса к «вне-деятельностным» характеристикам - отметкам, отношениям с педагогом, признанию сверстников и т.п.
Наша модель психопедагогики вполне пригодна не только для обучения, но и для технологической характеристики воспитания, но в этом случае надо говорить о спе-
цифических знаниях (этических, ценностных, психологических и т.д.) и соответствующей специфической деятельности (неучебной).
Любая педагогическая организационная форма может быть описана четырьмя характеристиками, которые можно обозначить в виде оппозиции:
временная закрытость (определенные заданные временные рамки) и открытость (по крайней мере, один из «краев» - начало или конец урока, мероприятия - не имеет точной временной границы);
монолитность - фрагментарность (дробление на относительно завершенные фрагменты) или цельность занятия, урока, мероприятия;
социопространственные характеристики участников взаимодействия, их расположение относительно друг друга и учителя;
наконец, постоянный (переменный) состав участников занятия, коллективного дела, урока, мероприятия.
Некоторые из этих форм в педагогической действительности встречаются чаще, другие - реже.
Наш модельный список психологических феноменов, явлений, характеристик, соотносимых с названными характеристиками технологических и организационных форм, таков:
когнитивные процессы, прежде всего, феномены понимания и мышления;
деятельностные единицы (действие целе-полагания, ориентировочные действия, исполнительские действия, действия контроля и оценивания, рефлексивные действия);
личностные (мотивы, чувство авторства, самостоятельность);
эмоциональные (чувство безопасности, принадлежности, признания за достижения; тревожность);
восприятие учителя (феномены авторитетности, доверия);
групповая идентификация (восприятие себя как члена класса, участника общей работы);
качество взаимоотношений на уроке, на занятии (защищенность, чувство «Мы», групповая устремленность).
Такое понимание предмета психопедагогики и стало основой для наших экспериментальных исследований, которые могут быть предметом следующих публикаций. В результате этих исследований мы пришли к выводам:
во-первых, изменение педагогических форм (организационных и «технологических»), действительно, влияет на психологические проявления учеников на уроке;
во-вторых, изменение «технологических» форм влияет на психологические проявления учеников в большей мере, чем изменение «организационных форм»;
в-третьих, сильнее всего на «психологию» учеников на уроке (в рамках нашего эксперимента) влияют «мотивационные технологии»;
в-четвертых, из характеристик организационных форм наиболее «действенным» (с относительно небольшим перевесом) оказался параметр структуры урока (монолитная - фрагментарная);
в-пятых, наиболее подверженными изменениям из диагностировавшихся психологических явлений оказались восприятие школьниками себя как субъекта познания, как субъекта планирования, восприятие обычности - необычности (инновационнос-ти) урока, восприятие себя как субъекта оценивания.
Наиболее стабильно, не подвержено изменениям восприятие своего класса на уроке как группы, общности.
Кроме идеи полезности общего понимания закономерностей, разворачивающихся в присутствии педагога и с его участием процессов, есть и более конкретные идеи. Не следует торопиться с выводами об эффективности или неэффективности тех или иных организационных форм и «технологий». Но тем не менее надо вглядываться, вчувствоваться в психологические последствия педагогических действий, начинаний, экспериментальных проб. Экспериментирование с педагогическими формами обучения и воспитания - увлекательное и полезное дело, и почему бы такое экспериментирование не сделать одной из линий развития педагогических реалий в масштабах школы?
Перспективами психопедагогического экспериментирования могут стать темы воспитания, возраста учеников, учителя в контексте изменения педагогических форм, организации и управления такой работой в школе. Добавим еще одну тему, не затронутую в нашем эксперименте, - зависимость психологических проявлений школьников от численности учеников в организованных педагогических ситуациях.
УДК 373.29
М.В. КОРЕПАНОВА
Волгоградский государственный педагогический институт, кафедра педагогики дошкольного образования E-mail: korepanova@vspu.ru
Компетентный подход как основа проектирования образовательных стандартов высшего профессионального образования
Рассматриваются проблемы обновления содержания современного педагогического образования на основе компетентностного подхода. Подчеркнута необходимость выработки единого стратегического подхода к определе-ниюключевых компетенций на федеральном и региональном уровнях. Профессиональная подготовка понимается как процесс профессионального развития и становления профессиональной и личностной компетентности выпускника.
Для овладения студентом опытом будущей профессиональной деятельности необходима разработка учебных программ, основанных на отборе задач, актуализирующих нужные компетенции.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, профессиональная компетентность учителя, личностная компетентность учителя.
M.V. KOREPANOVA Century the Knowing Approach as the Basis of Designing of Educational Standards of the Higher Professional Formations
The article deals with the modern pedagogical education based on competency approach. The author considers that it is necessary to achieve the unity strategic to define professional-personal competencies at federal and regional levels. Vocational training is understood as a process of professional development and formation of professional and personal competencies of the graduate.
For mastering the student's experience of the future professional work, we need to create the curriculums based on selection of the professional tasks directed to the activation of the necessary competencies.
Key words: vocational training of the teacher, professional competence of the teacher, personal competence of the teacher.
Современный подход к подготовке специалиста в системе высшего образования находит свое воплощение в его фундамента-лизации, многоступенчатости и многоуров-невости подготовки, непрерывности и открытости образования, ориентации на активную позицию студента в процессе овладения знаниями, и как результат - готовности будущего специалиста к самостоятельному разрешению профессиональных задач.
В качестве центрального момента разрабатываемый подход содержит проблематику самоактуализации - стремления личности к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах, - что является ответом самобытного начала «Я» на совокупность нормативных установок и моральных побуждений.
В условиях поливариантности начинает формироваться новая модель жизнедеятельности, в центре которой находится динамическая личность, способная ориентировать-
ся в состоянии крайней неопределенности и отвергающая жестко запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Вариативность ситуации прямо детерминирует возвышение личности, более адекватно соответствующей требованиям времени. Такая личность в той же мере, в какой социально приемлема для настоящего и будущего, в прошлом была не востребована, а во многих случаях отчуждаема. Этот социальный тип специалиста должен обладать комплексом качеств: инициативностью, образованностью, профессионализмом, умением опираться на собственные силы, компетентностью. Образованность, профессионализм, конкурентоспособность, компетентность, а следовательно, и новое качественное состояние специалиста можно отнести к числу стратегических ценностей, которые, наряду с ориентацией на собственные силы, предприимчивостью, позволяют преодолевать индивидуальный психологи
© М.В. Корепанова, 2008
