CC BY
222
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Боранбаева Зубаржат Исагалиевна
доцент Международной Академии Бизнеса, к.п.н.
г.Алматы, Казахстан
J Ч
ЧТЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ - АКТУАЛЬНАЯ И СОЦИАЛЬНОЗНАЧИМАЯ ПРОБЛЕМА ДЛЯ ОБЩЕСТВА
О монографии Т. г. Браже «Чтение взрослых _________как фактор влияния на развитие личности»_^
Аннотация. Автор статьи рассуждает о монографии Т Г. Браже «Чтение взрослых как фактор влияния на развитие личности» и предлагает ознакомиться с фрагментами книг: «Автопортрет читателя как способ рефлексии личности»; «Массовая литература, мотивы ее чтения взрослыми и характер влияния на развитие их личности»; «Старые и новые способы работы с текстом - противники или союзники?».
Ключевые слова: андрагогика, библиотекарь - ключевая фигура в образовании, литературное образование.
Тереза Георгиевна Браже - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, автор книг «Изучение эпического произведения в школе» (М., 1964), «Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы» (М., 1986), «Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования» (СПб, 2006), «О литературе в школе» (СПб, 2009) и других,- написала новую монографию «Чтение взрослых как фактор влияния на развитие личности» (СПб, 2010) о роли книги в жизни отдельного человека и общества в целом.
Отдельные главы и параграфы этой книги были опубликованы на страницах ведущих российских журналов. И все эти материалы - результат кропотливой научно-исследовательской и преподавательской деятельности автора - объединены в одну книгу, насыщенную по содержанию, написанную с использованием фундаментальных и новейших достижений андрагогики - науки об обучении взрослых.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование - скрытое сокровище», представленном ЮНЕСКО в 1997 году, цитату из которого приводит автор, подчеркивается, что все должны быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века. По мнению Т. Г. Браже, большинство из этих противоречий носят гуманитарный характер и среди них, как считает автор, первостепенное значение имеет проблема чтения профессиональной и художественной литературы.
Уже в I параграфе «Взрослый как читатель» автор отмечает: «Чтение было и остается для многих не только главным источником образовательного процесса в разных его сферах, но и источником саморазвития личности, причем не только в детстве, как иногда полагают, но и в зрелые годы» [1, с.5].
Автор подчеркивает необходимость знаний взрослыми читателями методов работы с книгой: методы до чтения, во время чтения и после чтения, которые должны стать «способом осуществления личностной ориентированности самообразования и индивидуального образовательного маршрута» (с.10), что особенно ярко это проявляется при чтении художественной литературы. В последнее время, как пишет автор, изменился сам интерес к чтению из домашней библиотеки: наряду с серьезными книгами в домашних библиотеках представлены детективы, приключения, романы, фантастика. Автор отмечает возрождение моды на «престижные» книги, например, на книги Б. Акунина, В. Пелевина, Т. Толстой и других. Но незаслуженно забыты или сознательно отторгнуты большие писатели, как дореволюционные (Гарин-Михайловский, Мамин-Сибиряк и т.д.), так и современные (Юрий Трифонов, Ю. Домбровский и другие).
Выяснилось, что взрослые читатели, прежде всего, предпочитают исторические произведения, на втором месте - чтение «дамских романов», зафиксирован интерес к т.н. «новым жанрам» -мистике, жестким фэнтези, триллерам. Но произошло «угасание» массового интереса к поэзии: взрослые предпочитают читать юмор и сатиру. Отходит на задний план чтение русской и зарубежной литературы XIX, XX и XXI веков, а также новейшей русской и зарубежной литературы.
Посредником между миром книг и читателем является, как известно, библиотекарь - помощник и советник всех ищущих, любознательных. Он сопровождает нас на протяжении всей жизни. Работе библиотекаря посвящен II параграф монографии «Библиотекарь как читатель и андрагог». Если раньше работа библиотекаря сводилась лишь к «руководству чтением», то в настоящее время, пишет Т. Г. Браже, библиотекарь должен обладать высоким «профессионализмом
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
69
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
в области чтения, широкой эрудированностью, позволяющей ему быть готовым с любым уровнем начитанности взрослого, незаметно вести его за собой, а не плестись за ним в хвосте, повторяя его выбор (хотя, это не исключается из роли библиотекаря - знание вкусов читателя «изнутри») (с.19). Библиотекарь - ключевая фигура в образовании.
В параграфе III «Русская литература как национальная и общечеловеческое достояние: педагогические условия, способствующие личностному освоению читателями ее духовных ценностей». Автор отмечает, что литературное образование - значимая часть современной государственной политики. Не только школьников и студентов необходимо знакомить с лучшими произведениями русской и зарубежных литератур, но и взрослый контингент читателей. Совершенный эстетический вкус необходим не только учителю литературы, но и журналистам, режиссерам и т.д. Именно отсутствием эстетической культуры можно объяснить отдельные передачи по телевидению и даже кинофильмы. Можно вспомнить, как после выхода в свет романа Л. Н. Толстого «Воскресение» третьестепенные писатели стали также описывать публичные дома, рассказывать в своих произведениях истории падших женщин. Они не уловили основной идеи романа великого писателя - духовного воскресения, возрождения под впечатлением этой действительности не только Катюши Масловой, но и Дмитрия Нехлюдова. Эти бездарные писатели не поняли основную идею романа, ради которой он был написан Л. Н. Толстым.
В параграфе IV «Чтение как источник самопознания и саморазвития личности» раскрываются такие вопросы, как роль чтения в процессе самообразования, чтение взрослого как способ саморазвития и самоидентификации, расширение мотивов выбора книг как путь к более эффективному воздействию чтения на развитие личности читателя. Автор подчеркивает, что «чтение играет не только образовательную роль, но активно влияет на саморазвитие и самоидентификацию личности, выполняя функцию самовоспитания» (с.34).
В параграфе V «Автопортрет читателя как способ рефлексии личности» проанализированы эссе респондентов о том, когда и что они читали, мотивы и ценности чтения. Их эссе «отличаются широтой кругозора и аналитичностью, но в них разная степень рефлексии и разные объекты рефлексии: или читаемые книги, или процесс чтения, его история, или личность через чтение» (с.47). Общее мнение об этих читательских эссе было выражено словами одной из респонден-ток: «Какие интересные люди!» (с.48). Этот прием работы отвечает тенденциям современной педагогики и может быть использован в разных аудиториях.
В параграфе VI «Массовая литература, мотивы ее чтения взрослыми и характер влияния на развитие личности. Эстетический вкус читателей как регулятор этого влияния» автор отмечает, что для этой литературы, которую ранее называли «популярной, доступной, низовой, бульварной, срединной и др.» (с.54), нет
четких критериев. К ней относят ошибочно - иногда вследствие массовых тиражей - даже произведения А. С. Пушкина, «Войну и Мир», «Мастера и Маргариту» и т.д. Респонденты, в основном, ратовали за деление - «хорошая - плохая» литература. Они подчеркивали, что следует бороться с «засильем массовой литературы». Поэтому необходимо:
• повышение общей культуры чтения;
• издание больше хорошей литературы и доступность ее массовому читателю;
• улучшение массовой литературы. (с.59)
В параграфе VII «Старые и новые способы работы с текстом -противники или союзники?» Т. Г. Браже пишет: «чтобы родить поистине новое и плодотворное, надо хорошо знать старое в педагогике и методиках, особенно последних» (с.61). Поэтому не только аспирантам, но и всем педагогам при освоении опыта других учителей она предлагает акцентировать внимание на следующих вопросах:
«Что из уже существующего в методике и педагогике стало классическим, т. е. не подлежит пересмотру и может быть непосредственно использовано в современной практике?
Что нуждается в развитии, уточнении, корректировке применительно к новым условиям при сохранении вернообозначенного ядра в решении проблемы?
Что в существующих решениях нуждается в коренном пересмотре?
Какие вопросы в истории педагогики или методике были только поставлены, но решение не было их предложено?
Какие значимые ныне вопросы вообще не звучали в истории педагогики и методике и их надо ставить впервые?» (с.61)
Автор считает, что необходима система взаимодействия старых и новых методов и приемов обучения. С сожалением она говорит о том, что в школах исчезли заучивание стихов, различные виды пересказов, не слишком часто обращаются к инсценировкам и комментированному чтению. Эти методы и приемы работы остались, в основном, в начальной школе. Но, к сожалению, их не используют в средних и старших классах.
В параграфе VIII «Профессиональное чтение как условие жизнедеятельности взрослого» отмечается, что необходима подготовка учителей «к работе с разноуровневой профессиональной литературой, с последовательным переходом к качественно новому уровню работы по сравнению с предыдущим этапом» (с.66). Автор говорит о необходимости решения целого ряда организационных задач: наличие большого читального зала, работы в нем в нем консультантов, способных помочь учителю.
В параграфе IX «Понимание авторской позиции в произведении и его влияние на нравственные и эстетические ценности читателя, обогащение его духовного опыта» анализируются рецензии учителей на произведение неизвестной им писательницы
70
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Ирины Стекол, бывшей жительницы России, ныне живущей в Германии «Рассказы для Анны». Учителя глубоко личностно восприняли произведение, его авторскую позицию, этическую и эстетическую ценность, сохранив при этом право на личное мнение. Учителя - рецензенты отметили отличительные черты рассказов И. Стекол: любовь к людям, достоинство поведения, гуманизм. «Читатели солидарны с писательницей в целом, при разнице в отборе значимых для них деталей, в ответах на скрытые, не явные и тонкие вопросы и разнице ассоциации, разной широте кругозора. Именно это совпадение в главном,- пишет Т. Г. Браже,- и свобода видения и толкование деталей обеспечивает им радость от знакомства с рассказами, обогащающими душу и для многих душевную поддержку» (с.75).
В приложении к монографии представлены рецензии учителей на рассказ И. Стекол и небольшое исследование «Писатель как читатель».
Кроме того, монография снабжена списком «Книг по проблемам чтения, в контексте которых велись исследования автора» и «Кратким выборочным списком писателей и художественных произведении из числа упомянутых в монографии; советами ее автора как читателя».
Книга Т. Г. Браже адресована библиотекарям, преподавателям ВУЗов и средних школ, а также преподавателям постдипломного образования; всем, кто интересуется проблемами чтения - досуговым и профессиональным.
Предлагаем ознакомиться с фрагментами из книги Т. Г. Браже «Чтение взрослых как фактор влияния на развитие личности» [1]
Аннотация
Книга «Чтение взрослых как фактор влияния на развитие личности» ставит ряд значимых проблем для поддержки и развития чтения в нашем обществе, поскольку чтение оказывает как положительное влияние на развитие личности взрослых, так и на ее стагнацию. В ней содержится теоретический и исследовательский материал, предлагаются практико-ориентированные решения проблемы развития качества чтения взрослых. Издание предназначено библиотекарям, вузовским и школьным педагогам, преподавателям постдипломного образования, руководителям образовательных учреждений, аспирантам, а также всем интересующимся вопросами чтения, которым дает возможность составить личный читательский маршрут, привлечет внимание к хорошим книгам.
Автопортрет читателя как способ рефлексии личности
Мой автопортрет читателя - такое задание как зачетное получили педагоги-слушатели аспирантского спецкурса по новейшей литературе в АППО и, в качестве добровольного, предложение провести аналогичную работу со своими учениками.
Если у ряда аспирантов это задание не вызвало первоначально восторга в силу их занятости, хотя потом те же люди говорили об интересе к его выполнению и значимости для себя, то ученики не слишком сильного класса, в том числе и совсем слабые и молчаливые, по мнению их учителя, взялись за эту работу «с упоением» и честно писали о себе как читателе. Потребность в прямом и открытом способе самораскрытия, самопознания и самооценки, при доверии к педагогу, проявляется тем сильнее, чем меньше возможностей для этого предоставляется в школе и соответственно ниже умение это делать. Но даже при излишнем для 10 класса инфантилизме учащиеся-читатели радовались возможности рассказать о своем чтении и о себе, после того как их ругают за «нечтение» или «плохое чтение» чаще, чем хвалят. (Как написала в своем хорошем автопортрете словесница М.К., она еле удержалась от того, чтобы не сказать: «Какую ерунду вы читаете вместо Лермонтова!», видя на перемене ребят, читающих «Гарри Поттера»). Автопортреты становятся для них средством самозащиты от таких обвинений, средством самооправдания и самоуважения, защитой права читать то, что им интересно, «ерунду», с точки зрения учителя, будь то произведения Стивена Кинга, сказки или стихи о любви.
Их работы представляют собою обычные читательские биографии, т.е. рассказ о том, когда и что ученики читали, хотя бывают исключения даже в младших классах. Так, интересный автопортрет ученика 5 класса из Новосибирска Максима Трошина напечатан в Интернете: мальчик рассуждает о своем интересе к личности Ивана III как идеального государя. Именно автопортреты пишут ученики 3-4 класса у учителя А. Ворониной в Петербурге.
В обоих близких вариантах это плодотворные для развития ребенка как читателя и личности виды работ.
Потребность читающих взрослых в субъективном открытии себя как личности через чтение активно проявилась в читательских исповедях старшего поколения русских интеллигентов, по сути дела читательских автопортретах.
Об этом способе самоидентификации личности я уже писала. В статье о гедонистической функции чтения даются признания учителей о книгах, которые приносят радость в их души (см. нашу книгу «Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования», СПб, Тускарора, 2006, или другое ее издание «Гуманитарная культура взрослых как андрагогическая проблема», СПб, АППО, 2008).
В Интернете нас заинтересовал автопортрет Сергея Малашенка, данный через рассказ об одной книге Олега Павлова «В безбожных переулках» - о трудной судьбе ребенка в распавшейся семье и распавшихся в стране отношениях старшего, среднего и младшего поколений в застойные 70-е и далее годы. Читатель трактует книгу Павлова как его автопортрет, но столь же очевидно, что это и автопортрет пишущего об этой книге. «В общем, литература, как и жизнь, это автопортрет человека - читателя. Не зеркало, нет, но именно
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
71
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
автопортрет, самоинтерпретация. Не только писатель пишет всегда о себе, о чем бы ни писал, но и читатель, что бы он ни читал,- читает о себе» (С. Мала-шенок). Такой неявный, скрытый способ автопортрета при желании и умении может много дать и пишущему, и читающему.
В рассматриваемом далее случае мы имеем дело с автопортретами читателей, сложившихся как личности в пред- и постперестроечное время: 30-40-летних педагогов. Как сказал Лев Аннинский: «Каждое поколение кроит из того материала, который отрезает время». Поэтому интересно, какие старые ценности и новые тенденции, старые и новые имена писателей появятся в работах умных, образованных педагогов.
Автопортрет читателя входил в серию работ по развитию рефлексивной культуры педагога, таких, как профессиональный автопортрет, «я и гуманитарная культура», речевой автопортрет и др.
По жанру автопортрет читателя осмыслялся самими пишущими как эссе,- таков наиболее частый подзаголовок работ. Не получив от меня желаемых указаний, как и о чем писать, они выбрали эту свободную форму. Я сознательно не давала им советов, естественно, не называла и критериев анализа их работ.
Основными критериями я считала:
- степень осознанности ими своих мотивов чтения, прежде всего свободного;
- степень осознанности уровня своей читательской культуры;
- характер интериоризации идей и ценностей, заключенных в литературе;
- степень закрытости-отторжения от антиценностей в целях самосохранения личности и ее устойчивого развития;
- то есть все то, что определяло именно автопортрет личности читающего и пишущего, субъективное видение себя как личности через процесс чтения.
Близко к этой задаче определила читательский автопортрет респондентка И.Б.: «Читательский автопортрет - это осмысление написанного другими, ощущение себя в этом процессе и желание поделиться с другими своими мыслями».
«Такой «автопортрет» имеется у каждого читателя -просто мало кто дает себе труд попытаться вставить его в раму твердой обложки»,- пишет Макс Фрай.
Такие критерии, как осознание зависимости чтения от семьи, круга друзей, профессии, временных возможностей чтения, уровня начитанности, тоже предполагалось учитывать, но позднее и как попутные, свойственные скорее читательской автобиографии.
Все полученные нами работы безусловно интересны, отличаются широтой кругозора и аналитичностью, но в них разная степень рефлексии и разные объекты рефлексии: или читаемые книги, или процесс чтения, его история, или личность через чтение.
Основная задача и успешность работ в данном случае состояли в понимании себя именно как личности через круг чтения, своей системы мотивов и ценностей,-не круг чтения, а мотивы и характер
чтения, осознаваемые ценности, формирующие личность. Насколько это проявилось при «стихийном», сознательно нецеленаправленном способе работы? Насколько присуще людям, будущим исследователям деятельности своих учеников, умение видеть себя как личность при выполнении учебной работы о чтении? Насколько естественно это для их стиля мышления, чтобы передавалось потом уже их ученикам? Такие задачи не ставились, как уже было сказано, «в открытую», предлагалось писать без плана и правил, как каждый захочет и сможет.
Следует сказать, что автопортреты, по просьбе аудитории и разрешению их авторов, прочитали те, кто хотел увидеть свою работу в контексте других. Общее мнение было выражено словами одной из слушательниц: «Какие интересные люди!», с явственным сожалением, что свой автопортрет она написала как-то иначе, может быть, второпях, не всерьез...
Попробуем проанализировать автопортреты, идя от более частого типа «читательская автобиография», в котором тем не менее проявлялось осознание себя как личности (собственно это и есть сущность любого вида автопортрета).
В хорошо написанной читательской автобиографии учителя русского языка и литературы В.Е. (31 год) (таков был заголовок этой работы) при раннем начале чтения и большой начитанности, постоянно осуществляемой потребности в перечитывании книг не только для работы, но и в сложных жизненных ситуациях, в поисках ответа на личные вопросы, проявляется потребность видеть мир совершенным, гармоничным, если не в действительности, то хотя бы в литературе. «Герои произведений Л. Улицкой ввергают меня в пучину безнадежности, дна жизни, в ее мир необходимо погружаться, а ведь сейчас хватает негатива и в реальном мире» (это суждение применительно к Улицкой спорно, но это авторская позиция). Осознанное стремление самосохранения и самозащиты личности от «измельченных героев» современной литературы в пользу русской и зарубежной классики - ведущее, хотя отдельные книги, в частности «Похороните меня за плинтусом» П. Санаева, принимаются и оцениваются читательницей высоко, как «книга-предупреждение». Любимый писатель -Ремарк. Автор этой работы главным считает также свое «интеллектуальное развитие» через научные знания о современной литературе.
Более взвешенное отношение к читаемому, готовность осмыслить, понять точку зрения любого автора, утверждение, что каждая книга - Алмаз, через который можно видеть мир, содержится в большой и серьезной работе историка Л.П. «Как мне кажется, я - хороший читатель,- справедливо пишет она /.../ я редко критикую автора, стараюсь увидеть нарисованный мир его глазами, стараюсь понять, что и с какой целью автор хотел сказать. Я всегда в мысленном диалоге с автором, я его спрашиваю и ищу у него ответы, я с ним спорю, доказываю. Очень не люблю, когда некоторые авторы думают, что читатель глуп. мне приятно быть
72
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
в равных позициях с автором». «Я слежу за достоверностью излагаемого, даже если это фэнтази». этого читателя некоторые книги заставляют пересмотреть свои прежние взгляды. Так книги американского классика русского происхождения Айн Рэнд заставили ее иначе посмотреть не только «на роль денег в жизни», но и на соотношение «Я» и «Мы».
«Читая книгу, я не только мысленно воспроизвожу голоса, лица, запахи, музыку. Я научилась полностью уходить в этот мир, и мне это нравится». «Заветной мечтой остается желание выучить древние языки /.../, чтобы прочитать произведения древних авторов, открыть какую-то тайну (мне кажется, она есть и где-то рядом) и написать об этом хорошую книгу».
В работе Т.К. главным мотивом, ведущим к чтению, является потребность в ощущении «поэзии поэзии», «даже если речь идет о прозе», и необходимость «правды чувств». Автор приходит к выводу, что «не сами события формируют личность, но их пере-жи-вание, прочувствование/./. Смерть отца изменила мой возраст. Невозможность сказать «благодарю, люблю и прости» сделала меня старше моих подруг не на годы, на вечность». Поэтому фраза Шолохова из «Поднятой целины»: «Вот и отпели донские соловьи дорогим моим сердцу Давыдову и Нагульнову /.../ Вот и все!» звучит для нее по-особому, и как созвучие своим чувствам (стремление увидеть в литературе себя), и как «музыка слова», данная «великому мастеру». Приводимые автором примеры ярких цитат из прозы и поэзии свидетельствуют об эстетических потребностях автора, о стремлении не только ощутить, но и самой передать и чувства людей, и музыку слова. Кстати говоря, именно после автопортретов автор начала писать свои рассказы: «как прорвало»,-сказала потом.
Для нее чтение старых текстов, даже такого известного с детства, как сказка «Курочка ряба», прочитанная после 40 лет, дает новый взгляд на сказку, которая нынче рассматривается ею как аллегория о не сбереженном семейном счастье, разрушенном «мышкой». «Не все дается судьбой, трудно усваивается урок смирения, болезненно расставание с надеждой. И как заклинание, дающее силу, звучит в душе фраза, принадлежащая герою Ч. Айтматова.» (далее цитируется «Тополек мой в красной косынке»). Говоря о «смеси интересов» в процессе чтения, автор делает вывод, что в ее «литературном автопортрете самое главное - любовь! Любовь к хорошим книгам и мудрым авторам!»
Иного характера цельный и строгий автопортрет РК., географа и туриста. В нем четко передано влияние книг на профессиональное становление личности. После приключенческой литературы в детстве любимым чтением стала историческая и фантастическая литература (Ян, Азимов, Гаррисон, Стругацкие). «Многие из этих книг я перечитывал позже, уже интересуясь не фантастическим сюжетом, а философским смыслом». Отношения в социуме вообще и отношения в педагогическом сообществе автор черпал тоже
из книг, в частности Р Погодина. Ряд книг оцениваются им в основном с профессиональных позиций как главного критерия принятия-неприятия произведений, например книга А. Иванова «Географ глобус пропил». Желание сохранить себя от отрицательных эмоций, вызываемых современной литературой, окрашено справедливой отчасти гендерной оскорбленностью,-тем, как в ней изображены мужчины. Планы - профессиональное писательство, книга о детских общественных организациях.
Не только более широкий круг свободного чтения и сформированная филологическим образованием оценка литературы, но и отношение к профессиональному чтению более гуманитарное у И.Б. «Читаю и исследования ученых, философов иногда даже с большим удовольствием /./ Может быть, именно они являются Избранными и именно через их работы Высший Разум передаст нам Знание, чтобы мы несли его дальше?.».
В работе словесницы М.И. передается ее читательская автобиография; комментарии к ее этапам написаны с позиций глубоко осознанных ею обобщенных критериев оценки литературы, жизни, человека. Так, услышав впервые в детстве от вернувшегося из ссылки родственника фамилию Хайдеггер и «его бормотания про «просветы бытия», приняла их как ключевые. Добро, Истина, Красота - с этих позиций она рассматривает свое как свободное, так и профессиональное чтение и профессиональную позицию словесника: «Хочу говорить с учениками о вечности и вечном».
Работа словесницы И.Д. начиналась простыми словами: «Очень хочется читать не потому, что это нужно для работы, для учебы или диссертации, а просто так, для собственного удовольствия». Мотив весьма важный, потому что прагматизм в чтении, особенно у словесников (чтение для работы, для учеников) довольно распространен, и если желание «мурлыкать» при чтении, как сказала другая хорошая словесница, пропадает и заменяется словом «нужно», трудно остаться хорошим учителем литературы.
Далее, перечисляя прочитанные книги Петрушев-ской и Улицкой и оценивая их по-разному, автор прежде всего выделяет, во-первых, мотив самозащиты, самосохранения от «неприкрытого натурализма, грубости» у Петрушевской, после которых хочется «отмыться, очиститься», как и после спектаклей театра Додина, несмотря даже на «сильное впечатление» от них, и, во-вторых, эстетической оценки целостности произведения, нужности или ненужности в нем тех или иных деталей.
На примере поведения героини книги Улицкой «Сонечка» респондент говорит о существенном мотиве, значимом для нее и всегда осознаваемом ею через эту и другие книги: «возможно, в этом и заключается мудрость жизни: не пытаться изменить обстоятельства или других людей, а изменить свое отношение к окружающей действительности, создать свои законы, которые бы всех устраивали». Она вспоми-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
73
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
нает и свое чтение работ философа-стоика Луция Сенеки с его мыслью, что человек не может сделать этот мир совершенным, но может найти более совершенный мир в самом себе.
Любовь и доброта, как в «Детстве Багрова-внука» Аксакова, ее любимой книге, притягивают автора. Естественно, стихи, которые они с дочкой часто читают и слушают дома, поддерживают необходимую им атмосферу добра и красоты,- «свои законы» мира. Знание списка Пряхина обеспечивает возможность длительно опираться в чтении на умные советы настоящих, больших интеллигентов, открытость новому, осознание огромности задачи и спокойное ее принятие.
Приведем в заключение целиком работу Н.Б. как пример глубокого и оригинального философского осмысления им жизни, работу о единстве читательского и жизненного опыта и судьбы, попытки построения жизни на позициях, в основе которых лежит освоение средневековой философской культуры и одновременно русской литературы.
«/..J Автора, текст и читателя можно понимать только в совокупном триединстве. Невозможно опустить в негатив что-то одно, не низводя туда все вместе. Собственно, моя литературная, как и жизненная биография и началась в таком «негативе». Поэтому в дальнейшей жизни и чтении я пытаюсь найти позитивность и однозначность истолкования, что, на мой взгляд, одно и то же. Позитивность и однозначность заключается в жертвенности. Когда человек жертвует собой для блага других, он однозначно совершает нечто хорошее, даже будучи сам злым и двуличным.
Для иллюстрации своей читательской биографии я воспользуюсь книгой современного писателя С. Логинова «Страж перевала». В одноименном рассказе страшный властелин царства фантазий применяет грозное оружие виртуального мира - инвертор. Он разлагает существующую реальность до абсурда для утверждения власти своего хозяина. Особо хорошо это показано в рассказе «Мон-струм Магнум», где герой попадает в женскую фантазию и растворяется в ней как личность.
На принципе уничтожения личности, основанной на свободе выбора, построена деятельность большинства тоталитарных сект. Выход из этого инфернального мира субъективных иллюзий возможен только путем жертвенного служения другим до самопожертвования в рассказе «Миракль рядового дня». Такова и моя читательская биография - от субъективного идеализма, идеал которого обоготворяет современная культура, до креста - самоуничижения монашеской литературно-аскетической традиции.
Именно на средневековой проблематике герменевтики - эгзегике, аскетике - самопожертвовании и домостроительства - икономии основаны такие произведения современных авторов, как «Малый апокриф» А. Столярова, вышеупомянутый «Страж перевала» и «Гоад обреченный» Б.Н. и А. Н. Стругацких. Они являются продолжением европейской традиции построения положительной
этики, которая ведет свое начало с произведения «О Граде Божием» блаженного Августина и евангельских фраз: «Будьте как дети...» и «Блаженны нищие духом.».
Смирный Жак, из одноименного рассказа «Страж перевала», выдерживает боевой лук для охоты на дракона в куче навоза, для укрывательства от феодала и предания ему особых тактико-технических характеристик. Латинское homo является производным от humus. Во фразе «Всегда искать кусочек лукума в хлеву» (преподобный Силуан Афонский) заключается, пожалуй, основной смысл письменной средневековой культуры преодоления негатива, по словам и «то ли монахини, то ли блудницы» А. Ахматовой: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда.».
Могла ли анкета по предложенным в статье критериям дать педагогам большую возможность, чем свободная форма, осмыслить себя как личность через чтение, а мне понять принципы их оценки своего чтения? Не уверена. Принятая нами свободная форма автопортрета дает качественные, смысловые личные характеристики. При стандартизованной анкете с вопросами на основе обозначенных выше критериев, при большем числе респондентов, можно получить количественные характеристики процесса рефлексии,- осознавая риск подгонки ответов под вопросы,-и лишь в совокупности полную и достоверную картину рефлексии личности через чтение.
Таким образом, при всем разнообразии видов этого жанра и даже не самых совершенных созданных текстах, автопортрет читателя пролагает для него дорогу к рефлексии себя как личности, отвечает тенденциям современной педагогики и может быть использован в разных аудиториях детей и взрослых с учетом естественности включения его в образовательный процесс.
Массовая литература, мотивы ее чтения взрослыми и характер влияния на развитие личности. Эстетический вкус читателей как регулятор этого влияния.
В ноябре-декабре 2008 года мы провели анкетирование 87 взрослых респондентов об их отношении к массовой литературе; из них студентов гуманитарного факультета ЛЭТИ -38, учителей - 25 (5 из них учатся в аспирантуре АППО), 10 педагогов высшей школы и АППО, 10 библиотекарей образовательных учреждений и четверо знакомых из разнородной по уровню образования и профессиям среды. Благодаря личному знакомству с рядом респондентов анкетирование некоторых превратилось в интервью с ними с расширенными текстовыми их суждениями.
Анкета содержала 29 содержательных вопросов закрытого и открытого типа и 4 формальных позиции о возрасте, образовании, характере работы и поле отвечавших. Таблицы с данными занимают 22 страницы.
Ограничимся одной проблемой, выявившейся в ходе опроса: тенденцией к неопределенности понимания самого феномена массовой литературы, несмо-
74
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
тря на его укоренившееся название, хотя в истории литературы существовали другие его наименования: популярная, доступная, низовая, бульварная, срединная и др. Несколько респондентов (6%) сказали, что не принимают термина массовая литература, как и противостоящего ей - литература элитарная. 54% выбрали понятие классическая литература, предложив свое разделение: классическая - современная, но более всего ратовали за деление «хорошая - плохая»; предлагали вместо элитарной определение «интеллектуальная», «глубокая», «требующая рефлексии».
72% респондентов - читатели массовой литературы, 28% ответили, что не читают ее, но потом при других вопросах 38% признались, что «изредка» читают ее, а «никогда» не читающие (13%) -вдруг отмечали, что «выбрасывают ее» или «отдают другим», например, в библиотеки.
Устойчивые реальные «нечитатели» давали наиболее категоричные отрицательные оценки массовой литературе, включая «пренебрежительное» отношение к ней (17%) или «отрицательное» (5%). Типичный же ответ: отношение «спокойное» - у 67%. Характерно, что за необходимость бороться с засильем массовой литературы выступили 8%, предлагая «введение цензуры» и даже «сжигание», а 73% из числа ответивших на этот вопрос отвергли необходимость «бороться с нею», одни - из-за невозможности победить «коммерцию», другие потому, что «не считают для себя возможным давить на чей-то вкус»; причем в интервью объяснили, что если есть такая потребность в ней у взрослых, сложившихся людей, на это у них есть причины и право. Причем говорившие так были люди книжной культуры - библиотекари, педагоги высшей школы, просто образованные люди. Наиболее категоричными борцами с массовой литературой были пожилые учителя и - увы! - учителя-аспиранты, возможно, чтобы оградить себя хоть в чем-то от навалившегося на них большого объема чтения.
Характерно, что 94% отвечавших уповают на способ отличить один пласт литературы от другого только на собственный эстетический вкус, на мнение друзей дополнительно полагается 21%, на мнение критиков 16% (был возможен выбор нескольких позиций).
Но критериев отличия одного от другого пластов литературы не назвали 62% отвечавших: оставили место для ответа незаполненным, поставили прочерк, ответили «затрудняюсь». Немногие сказали, что «это зависит от настроения», «от нашей потребности развлечься», «занять время в дороге», или выделили внешние показатели отличия - обложку, внешний вид книги.
Между тем на вопрос «легко ли отличить одно от другого?» - «легко» и «скорее легко» выбрали 78%, а «трудно» и «скорее трудно» всего 6%, затруднились ответить 16%.
Кажущаяся читателям легкость решения вопроса о том, что есть массовая литература и что ей противостоит, реально достаточно сложная ситуация, в которой виноваты не «читатели», и даже не «совет-
чики - друзья», а именно педагоги и критики, а также библиотекари и читателеведы, слабо работающие с массовым читателем. Недоступны для большинства специальные книги и толстые журналы, где есть обзоры литературы и критические статьи, но и в них иногда проявляется неубедительность аргументов или недоступность их языка для массового читателя.
Процитируем наличествующие в анкетах признаки отличия и критерии, по которым делается это различение. Поскольку у большинства просто не было ответов на 3 разных, но сознательно сходных вопроса о принципах различия, суммируем воедино близкие ответы на эту группу вопросов. Сразу отметим, что наиболее насыщенные смыслом ответы дали студенты, педагоги высшей школы и «разные люди», а наименьшее число ответов и, особенно, минимальное число их вариантов, излишняя обобщенность и стереотипность оказалось у учителей.
На первое место в отличиях и критериях выходит «смысловая нагрузка! В классике она есть», «глубина произведения», «сложность образов и вызываемых ими ассоциаций», «наличие подтекста», «вечность проблем»; а также «обращение к духовным ценностям», «умение или неумение пробудить в человеке созидательные чувства» (в одной учительской анкете было написано «хороши книги, обучающие мам»).
Рядом, но чуть реже отмечается такой критерий, как «высокий художественный уровень, качество языка», «стиль», «качество лексики», «сила Слова», «эстетический вкус», «эмоциональное содержание». В массовых клишированные ответах все это заменяется понятием «качество текста», действительно являющееся критерием различения, но при отсутствии конкретных показателей этот критерий не работает.
Значимы единичные суждения о критериях и показателях такого типа: «когда к книге возвращаешься», «улавливаешь аллюзии», «необходимость вдумываться в произведение. Иногда невозможность понять его», «нужно задумываться над пониманием текста». Это, естественно, читательские реакции,- нельзя требовать от обычного читателя профессиональных суждений, но и они справедливы и значимы.
О массовой литературе, ее плюсах и минусах в анкетах говорится следующее: «нет излишнего авторского самовыражения», «предсказуемость ее», «общедоступность и общепонятность в широком смысле (можно купить, можно взять у друзей)», «написание по канону», «расчет на привлечение как можно большего числа читателей в положительном и отрицательном смысле», «беспечность в чтении», «больше юмора», «некая утопия жизни, то есть то, что может отвлечь от настоящего одиночества», «счастливый конец», «кайф», «ясность восприятия», «отсутствие претензий и упивания своей элитарностью», «победа справедливости», «положительный герой, «восстанавливающий порядок мира», как это определяется в критике», «универсализация», «интерес к читателю, а не к самому себе - автору». Как видно из этих суждений,
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
75
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
критерии и показатели качеств массовой литературы несколько более обоснованы и зримы.
Но эти немногие суждения выбраны из ответов на повторяющиеся вопросы, в основной же массе, особенно в учительских анкетах, вообще нет ответов, лишь изредка встречается «не знаю» или универсальное понятие «качество текста».
Отсутствие или неопределенность критериев ведет к тому, что в массовую литературу в сознании читателей входит Пушкин (массовые тиражи!), «Война и мир», «Мастер и Маргарита», Пелевин (которого, «к сожалению, уже преподают в институте»), Х. Мура-ками, «Унесенные ветром» и «Поющие в терновнике», Брэдбери и Стругацкие, Дж. Дарелл. Возможно, такие ответы появились из-за расширенного понимания вопроса о мастерах любимого жанра массовой литературы, но в ряде случаев это искренние, пусть и парадоксальные суждения, в которых, кстати, есть элементы истины.
На предложение закончить фразу «эту книгу или этого автора нельзя читать, потому что ...», ответы единичны, иногда встречалось «таких нет», «не попадались такие». Конкретные имена возникли в трех случаях: П. Коэльо, потому что «это лжефилософия, книга пошла и претенциозна, хотя есть умные мысли»; С. Минаев «Media Sapiens' - «невозможно читать. Язык автора поражает своей «незатейливой красотой». Д. Донцова - «пишет неграмотно и создает отвратительные образы».
Поражает, что наиболее любимый жанр массовой литературы - детектив, вышедший на первое место, не конкретизируется именами хороших авторов, абсолютно единичны упоминания Дика Фрэнсиса, Стоуна, Хмелевской, Абдуллаева, Ладлема, Маклина Алистера. В основном называются Маринина, Устинова, Донцова, Дашкова. Если у не читающих массовую литературу такие ответы естественны, поскольку она вся отметается с маху, то у читателей массовой литературы это говорит о дефиците информации, и за это снова несут ответственность прежде всего педагоги, библиотекари, критики, журналисты, отчасти издатели, то есть профессиональное сообщество, призванное информировать читателей и развивать читательскую культуру.
Удивило у подавляющего большинства и студентов, и педагогов, и библиотекарей незнание авторов массовой литературы прежних веков, возникают ответы «не знаю», «затрудняюсь ответить», «не помню». Лишь по разу названа «Джен Эйр» Ш. Бронте (не говорим о справедливости суждений), К. Дойл, А. Кристи, Ф. Булгарин, Загоскин, Ю. Семенов, «Гарри Поттер» Д. Роулинг. Имя Дюма возникало в основном в интервью, после подсказки. Приходилось рассказывать и о создании знаменитых романов большой командой помощников автора, почти как сейчас бывает, и о том, что через 200 лет Дюма был внесен в Пантеон, признан классиком литературы. Критерий «время покажет!» в наших анкетах был назван единожды.
На вопрос, «портит ли эстетический вкус преимущественное чтение массовой литературы», ответы разделились: 50/50 «скорее да» и «скорее нет». «Создает ли чтение массовой литературы иллюзию жизни?» - больше ответов «скорее нет» (объяснение: «это зависит от критичности мышления читателей»).
Вопрос, который мы задали респондентам, и вывод, к которому мы пришли: факт чтения массовой литературы - дело самих взрослых, релаксационная и даже развлекательная функции нужны человеку в нашем жестком мире, когда большая, высокая литература не заполняет нишу добра и надежды, фактически отдавая ее массовой.
Но остается проблема, значимая вне того, как ответили читатели - надо или не надо «бороться с засильем массовой литературы» (большинство, напоминаю, ответило «не надо»). Тем более значимыми становятся несколько отмеченных немногими респондентами вариантов решения проблемы:
1. воспитание художественного вкуса, читательской культуры (респонденты отмечали - «с детства»); «повышение общей культуры личности»;
2. необходимо «издавать больше хорошей литературы и делать ее доступной массовому читателю»;
3. «улучшать массовую литературу, не подходить к ней без разбору».
А это и есть дело профессионального сообщества людей книжной культуры, то есть нас с вами.
Старые и новые способы работы с текстом -противники или союзники?
На этот вопрос умозрительно ответить легко: конечно, союзники, по крайней мере, должны быть ими. Но и в теории, и на практике их отношения нередко агрессивно враждебны. Новые способы противопоставляются старым не только по характеру действий, но и по получаемым результатам, Суждение, что в объявленной беде с чтением виноваты именно старые способы, звучит нередко: якобы ученики не реагируют на них. Поэтому новые вытесняют старые под корень, не вступая с ними в союз, особенно на стадии позиционирования себя как инновационных процессов.
А на что могут реагировать ученики, если старые способы изгнаны из практики стратегией перманентной модернизации? Несколько примеров. На мой вопрос учителям в разных городах и разных группах: «Когда вы в последний раз произносили на уроке литературы монолог на 10-20 минут (литературный портрет писателя при изучении его биографии, проблемную лекцию о книге или направлении в литературе и т.д.). Обычно я не слышу ответа, лишь однажды сказали: «на прошлой неделе 20 минут на классном часе», где разговор, разумеется, шел на моральные темы и накачку учащихся. Но зато почти постоянно звучит фраза: «От нас сейчас другого требуют».
Веяние времени действительно родило много новых хороших решений, ведущих к активности нового поколения учащихся, к их общению при обучении,
76
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
потребность в котором они особенно ценят, что отмечено и психологами, и педагогами, к диалогу и полилогу между самими учащимися и учителем. Дебаты с переменой позиций взамен свободной дискуссии; использование интерактивных и игровых методов; достижение семантического резонанса, основанного на теории разрыва, озарения, инсайта; и, конечно же, педагогические мастерские в петербургском их варианте, получившем столь широкое распространение, уже не новые, но активно развивающиеся и теоретически, и практически; и многое другое. Есть абсолютно новые решения, но еще больше переработанных старых.
Тенденция стремление к новому - естественная тенденция. Чтобы родить поистине новое и плодотворное, надо хорошо знать старое в педагогике и методиках, особенно последних, история которых часто не слишком хорошо изучается в вузах и почти отсутствует в постдипломном образовании. Знаю только один ИПК, где всерьез изучали старые методические приемы и решали, как их можно использовать сейчас.
Своим аспирантам при работе над историко-теоретической первой главой я предлагаю не просто отреферировать прочитанное, но ответить на пять кругов нелегких вопросов.
1. Что из уже существующего в методике и педагогике стало классическим - то есть не подлежит пересмотру и может быть непосредственно использовано в современной практике?
2. Что нуждается в развитии, уточнении, корректировке применительно к новым условиям при сохранении верно обозначенного ядра в решении проблемы?
3. Что в существующих решениях нуждается в коренном пересмотре?
4. Какие вопросы в истории педагогики или методике были только поставлены, но решение их не предложено?
5. Какие значимые ныне вопросы вообще не звучали в истории педагогики и методике и их надо ставить впервые?
На основании обширного знания и такого поэтапного анализа истории наших наук можно отчетливо выделить систему взаимодействия старых и новых проблем и способов и смоделировать действительно новые.
Старыми я называю вопросы первого и второго ряда. Именно от них-то в потоке модернизации чаще всего отказываются или переназывают, чтобы это выглядело новым.
Почти исчезло из школы заучивание наизусть стихов. Лишь консервативно настроенные старые учителя требуют неукоснительно и в старших классах чтения стихов наизусть. Но ведь с уходом заучивания наизусть уходит свободное существование в сознании и языке учеников, как своих, красивых текстов, подлинно художественного языка, уходит также грамотность, которая достигается восприятием образа слова в стихе. Язык должен ощущаться на языке как естественный, как свой текст.
Знание стихов влияет на душу человека, воспитывает его, создает почву для общения. Сошлюсь на слова Л. Завальнюка. «Снова стихами повеяло от молодой травы./ Я каждому слову поверю, которое скажете Вы,/ Поверю, что Вы наступаете по руслам новых дорог./ Прочтите мне только по памяти десяток хороших строк».
На заучивании наизусть строится и разговор с Богом, для этого тоже нужно заучивание подлинников; они могут хотя бы отчасти компенсировать отсутствие высокого стиля в нашей речи.
Пропали простенькие, но весьма эффективные пересказы разного рода: пересказ-анализ как форма освоения художественного текста, пересказ с изменением лица, выборочный пересказ и иные его виды. Они остались вне широкого использования в школе, хотя свободно применяются в образовании взрослых,
Как часто учитель читает сам на уроке ребятам? Статистика неутешительная, а потребность в этом у ребят большая, особенно у современных учеников.
Инсценировки тоже не слишком частое теперь явление в работе с текстом на уроке. И если это все ушло, то откуда взяться нынче хорошей, красивой речи?
Куда ушли заочные литературные экскурсии, давно разработанные Т В. Чирковской?
И, наконец, часто ли используется отнюдь не молодое комментированное чтение, необходимое сейчас, как никогда, в виде ли обычных лексических или исторических, бытовых комментариев к незнакомым учащимся словам (а у Пушкина они не понимают, что такое облучок, бразды, кибитки, считая последних птицами, раз они «летят») или лингвостилистического анализа. Много ли надо, чтобы предотвратить такое непонимание пушкинского стиха и могут ли в этом помочь самые современные алгоритмизированные технологии? Старые простые, простенькие способы давали хорошие результаты. Только освоение художественных текстов рождает интерес к смыслу и стилю прочитанного и запомненного.
Работа должна быть прежде всего основана на знании подлинных текстов художественной литературы, это первый и основной источник для знания и понимания литературы, его нельзя заменить научно-популярным стилем речи из различных источников, можно только дополнить.
Они, эти старые, естественные, классические способы, остались ныне в полной мере только в начальной школе. Может быть, именно поэтому ученики начальных школ России заняли первые места по результатам Р^а, лучше, чем во всех других странах, а у остальных учеников из средних и старших классов результаты в самом хвосте, в 30-х номерах?
Так союзники ли на деле старые и новые способы или в сознании многих они стали противниками?
Литература
Браже Т Г Чтение взрослых как фактор влияния на развитие личности. СПб, 2010.- 112 с.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №2, 2013
77
