CC BY
128УДК 37.02
Веприцкая Л.В.
К.и.н., Доцент кафедры историко-филологических дисциплин ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»
Целихина У.В.
Студентка 4 курса
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»
ЧТЕНИЕ КАК ВИД УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В работе рассмотрена проблема полноценного восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками; проанализированы различные виды текстов; описаны методы и приемы, применяемые при обучении младших школьников.
Ключевые слова: ФГОС НОО, чтение, виды чтения, грамотность чтения, типология чтения, технология продуктивного чтения.
В материалах Федерального государственного образовательного стандарта начального образования (ФГОС НОО) к общеучебным универсальным действиям отнесено:
- «смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
- извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
- определение основной и второстепенной информации;
- свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
- понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации» [1].
Речевая работа, которая направлена на выявление смыслов и их именование в
процессе создания вторичных текстов называется чтением.
Речевая работа, которая направлена на выявление смыслов и их именование в процессе создания вторичных текстов называется чтением. Эта деятельность связана с умением извлекать из оперативной и долговременной памяти необходимые выражения и отдельные слова для создания своего собственного высказывания — вторичного текста, с активной деятельностью механизма эквивалентных замен, с компетенцией передачи прочитанного своими словами. Чтение понимается как труд и как творчество [5]. Качественное, полноценное чтение есть процесс сложный и многогранный, предполагающий решение следующих коммуникативных и познавательных задач: поиск конкретной информации, понимание (полное, общее и частичное), самоконтроль, интерпретация, восстановление широкого контекста, комментирование текста и др.
Умение читать в современном социуме не может быть сведено лишь к овладению техникой чтения. Данная компетенция трактуется как динамично и постоянно развивающаяся совокупность умений, знаний, навыков, т.е. свойство индивида, подлежащее совершенствованию на протяжении всей жизни человека в разных ситуациях общения и деятельности.
Определение грамотного чтения предполагает такие важные качества, как использование письменного массива информации для успешной реализации поставленных человеком перед собой целей, способность понимать требуемые социумом языковые формы выражения и др. Грамотностью чтения называется способность индивида осмысливать письменные тексты, рефлексировать их, использовать их содержание для достижения конкретных целей, развития возможностей, знаний в русле активного участия в жизни социума. При этом под дефиницией «грамотность» подразумевают успешность в овладении
обучающимися чтением как средством реализации своих дальнейших планов: подготовки к трудовой деятельности, продолжения образования, участия в труде и жизни общества. Одновременно рефлексия предполагает размышление о структуре и содержании текста, перенос его в сферу личного сознания. В этом случае и следует говорить о технологии понимании текста, о возможности использования индивидом его содержания в разных ситуациях человеческой деятельности и коммуникаций.
Независимо от того, какова характеристика текста — художественное ли это произведение, сочинение или публицистическая статья, — окончательный, отражённый на письме результат речевой деятельности говорящего подчёркивает особенности его сознания, иначе говоря, отражает способы освоения окружающей реальности и формы их представления в языковых и ментальных структурах.
Именно в подобном ракурсе трактуется текст в современной лингвистике, причём при этом в центре находится «человек деятельный». Её главным объектом стали читатель и автор, а центральной проблематикой — возникновение и понимание текста с позиции преобразований смыслов в значения (порождение) и, наоборот, значений в смыслы (понимание) в аспекте триады «сознание — язык — мир». В данном случае язык не только стремится выполнить функцию передачи мысли, но и является средством её формирования. В действии же язык реализуется в творческой текстовой деятельности, входящей в иные виды деятельности. В подобном ракурсе овладение языком принимает познавательный характер. Человек, создавая или воспринимая текст, непрерывно мобилизует свою индивидуальную смысловую парадигму, которая включает различные виды верований и знаний, структурно организованные в сценарии ситуаций, схемы, стереотипы. Данная парадигма предметно ориентирована в силу специализированности сознания индивида, что обязательно выражается в содержании создаваемого текста, так же как в нём реализуются общезначимые правила и стратегии.
Семантика любого термина, будучи феноменом мышления, всегда является результатом процесса обобщения. Кроме того, слово представляет собой единство мышления и коммуникации, обобщения и общения, при этом сам речевой процесс не стоит рассматривать как обычное зеркальное отражение понятий и мыслей.
В рассматриваемом контексте определение «текст» отражает самые разные знаковые системы — не только словесные, но визуальные изображения в виде рисунков, диаграмм, таблиц, карт, графиков. Все тексты сегодня принято делить на сплошные (без изображений) и несплошные (с изображениями) в связи с включением невербальных изображений.
К сплошным текстам можно отнести те, что обучающиеся читают в повседневной жизни, в том числе и в школе:
1) описание (носящее характер художественного, например, отрывок из рассказа с описанием места, человека, предмета; стихотворение; техническое описание);
2) повествование (стихотворение, рассказ, басня, повесть, отчёт, письмо в журнале, газете, статья на сайте, репортаж, параграф учебника, краткое содержание фильма, спектакля);
3) объяснение (сочинение-размышление, рассуждение, интерпретация, резюме);
4) аргументация (научный комментарий, пост блога, аргументация собственного или чьего-то мнения, обоснование);
5) инструкция (побуждение, указание к выполнению работы; реклама, правила, уставы, законы) и др.
К несплошным текстам, в которых информация предъявляется невербальным или не только вербальным способами, можно отнести:
1) формы (визовые, налоговые, анкеты и др.);
2) информационные листы (обложки журналов, расписания движения транспорта, карты сайтов, прейскуранты и меню, рекламные постеры, каталоги и др.);
3) расписки (билеты, ваучеры, накладные, квитанции);
4) сертификаты (аттестаты, ордера, дипломы, контракты и др.);
5) объявления и призывы (приглашения, повестки и др.);
6) диаграммы, схемы (кластеры);
7) таблицы и графики;
8) таблицы и матрицы;
9) списки и перечни;
10) географические карты и карты местности и др.
Цель, конечный результат и приёмы чтения сплошных учебно-научных текстов [4] представлены в таблице 1:
Таблица 1
Виды и приёмы чтения сплошных учебно-научных текстов (по Е.В. Бунеевой, О.В. Чиндиловой)
Виды чтения Просмотровое чтение Ознакомительное чтение Изучающее чтение
1 2 3 4
Цель Самое общее представление о Извлечение основной Проникновение в смысл при помощи
содержании и смысле текста информации анализа текста
Решение:
достаточно
Конечный Решение читать или информации, Понимание всех смысловых уровней
результат не читать текст или текст нужно перечитывать и анализировать текста
- выделение смысловых частей
- анализ - чтение текста текста;
подзаголовков, по абзацам, - прогнозирование содержания или
просмотр фиксирование смысла последующих частей текста
рисунков, схем, внимания на с опорой на прочитанное;
подписей к ним существительн - выделение ключевых слов;
(если есть), ых, первом и - замена смысловых частей их
шрифтовых и последнем свёрнутыми вариантами,
графических предложениях эквивалентами;
выделений; каждого - выявление деталей текста,
- анализ заголовка, абзаца; подтекстовой информации;
Приёмы прогнозирование - выделение по - составление вопросов проблемного
темы; ходу чтения характера во время и после чтения
- знакомство со значимой текста;
структурой текста; информации; - выписывание основных суждений;
- просмотр первого и - расстановка по - определение принадлежности текста
последнего абзацев ходу чтения к тому или иному
текста; условных функциональному стилю;
- знакомство с графических - переработка: создание вторичных
оглавлением (если знаков, текстов на основе данного;
есть); принятых - составление плана и граф-схемы,
- чтение аннотации самим которая выявляет структуру текста
(если есть). читающим. и взаимосвязь его частей; - читательские комментарии к тексту.
Цель, конечный результат и приёмы чтения несплошных учебно-научных текстов [4] представлены в таблице 2:
Таблица 2
Виды и приёмы чтения несплошных учебно-научных текстов _(по Е.В. Бунеевой, О.В. Чиндиловой)_
Виды чтения Ознакомительное чтение Аналитическое чтение
Цель Находить основную текстовую информацию Извлекать текстовую информацию, данную в явном и неявном виде
Конечный результат Понимание основной текстовой информации Осмысление всей текстовой информации
Приёмы - определение вида несплошного текста (таблица, схема, карта и проч.); - знакомство со структурой текста, определение количества столбцов, строк и проч.; - выделение ключевых слов (знаков, символов и т.д.); - выявление разных смысловых блоков несплошного текста; - формулирование основного содержания несплошного текста. - анализ особенностей и возможностей данного вида несплошного текста; - анализ структуры текста, обоснование количества столбцов, строк и пр.; - составление целостного представления о содержании текста на основе выделенных ключевых слов (знаков, символов и т.д.); - замена смысловых блоков (элементов) текста их развёрнутыми эквивалентами; - изложение содержания несплошного текста, в том числе — с учётом информации, представленной в неявном виде.
В типологии чтения выделяются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.
Под пониманием текста подразумевается компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуациях с опорой на имеющиеся знания и применения специальных приёмов для усвоения новых знаний.
Субъект и предикат могут быть выражены целыми предложениями или частями текста. При этом текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат выражает мысль о признаке предмета (действии, качестве, свойстве). Целостность восприятия текста можно корректировать в рамках выявления их содержания: предикат раскрывают через ответы на вопросы о том, как это объясняется, что это значит, в чём это заключается; в то время как субъект — через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается и т. д.
Уникальность текстов требует от педагога начальных классов тщательного продумывания и изобретательности в организации детского чтения, особенно на уроке литературного чтения. Например, часть текстов, которые являются наиболее сложными для детского восприятия, рекомендуется давать только в пересказе учителя с исключительно выборочным, фрагментарным чтением на уроке и перечитыванием обучающимися дома лишь по желанию.
В формировании качественного чтения у младших школьников основной подход состоит в овладении ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность последнего отражена в том, чтобы понять замысел автора произведения и его идею, взаимозависимость и взаимосвязь событий и явлений, причинно-следственные связи объектов или героев, ощутить эмоциональный настрой и красоту языка, когда изучается художественное произведение. Научить ребёнка пониманию очень сложно, но
можно и нужно создать благоприятные условия для овладения младшими школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом.
Читая, ребёнок:
- производит анализ информации, на котором основаны её понимание и интерпретация;
- устанавливает взаимосвязи между единицами текста;
- перекодирует полученную информацию в иной форме: тезиса, плана, таблицы, схемы (кластера), конспекта и т.п.
Перечисленное позволяет обучающемуся осмыслить и систематизировать полученные сведения, эффективнее использовать их в дальнейшей работе. Именно поэтому целенаправленное обучение перекодированию информации и представлению её в различных формах (кодированию информации в различных графических схемах плана, тезисов и т.д.) сегодня становится одной из главных задач в работе с ней.
Среди направлений работы по улучшению осознанности чтения младших школьников предпринимаются следующие шаги:
1. Должна быть активизирована работа, которая предполагает обучение учащихся вчитываться в задание, на развитие понимания смысла задания, особое внимание необходимо уделить обучению выполнению двухчастных инструкций.
2. Необходимо активнее использовать на уроках «Литературного чтения» и «Окружающего мира» рабочих тетрадей, в которых есть задания письменно ответить на поставленные вопросы, письменно высказать свою точку зрения, написать небольшое сочинение, привести доводы как в поддержку высказанного утверждения, так и в опровержение его.
3. На сегодняшний день в учебниках представлены преимущественно «сплошные» тексты, в то время как ФГОС требует, чтобы обучающиеся умели синтезировать информацию из «мозаики» текстов [1]. В связи с этим необходимо ввести в учебники такой материал, в котором тема раскрывалась бы в нескольких коротких (сплошных и несплошных) текстах; предлагать младшим школьникам большее разнообразие видов текстов, учить учащихся читать схемы графики, таблицы, диаграммы, проспекты, рекламные материалы, «официальные» документы, переписку, а не только художественные и энциклопедические тексты.
4. Учащихся начальных классов необходимо учить различным видам (стратегиям) чтения — выборочному, просмотровому, поисковому чтению.
Механизм чтения различен в зависимости от цели чтения. Однако младшие школьники, не владея различными стратегиями чтения, используют один и тот же механизм, как при чтении художественного текста, так и при работе с текстами в учебниках, например, «Окружающего мира».
5. Следует активнее использовать в учебниках и рабочих тетрадях такие типы заданий, как объяснение различных ситуаций с помощью текста, доказательство высказанной кем-то или собственной точки зрения с помощью текста и т. д.
В рамках формирования универсальных учебных действий обучающихся в школе первой ступени Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова предложили технологию продуктивного чтения (ТПЧ) [3]. Ключевое слово в названии технологии — «продуктивное», и таким продуктом является полноценное для конкретного читателя восприятие и понимание текста.
ТПЧ можно определить как природосообразную образовательную технологию, опирающуюся на законы читательской деятельности и обеспечивающую с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору [4].
Таким образом, чтение является результатом развития читательских компетенций как комплекса парадигмы универсальных учебных действий обучающихся.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. — М.: Просвещение, 2010. — С. 29.
2. Авдулова Т.П., Марцинковская Т.Д. Возрастная психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: ИЦ Академия, 2011. — С. 336.
3. Бунеев Р.Н. ФГОС и изменение подходов к обучению чтению // Начальная школа плюс До и После. — 2014. — № 4. — С. 50-55.
4. Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Приёмы продуктивного чтения несплошных текстов // Начальная школа плюс До и После. — 2014. — № 4. — С. 55-59.
5. Якушина Л.С. Проблема чтения школьниками художественного произведения // Начальная школа: плюс-минус. — 2009. — №10. — С.6.
