CC BY
33
педагогическиеi
технологии!
1УДК 378 ББК 74.58
ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ДЕФИЦИТЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ СОВРЕМЕННЫХ И БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ1
Т. С. Троицкая
Аннотация. Цель статьи заключается в обосновании нового подхода к подготовке будущих учителей начальной школы в Институте детства МПГУ. Ведущим методом к исследованию данной темы является анализ читательской компетенции и культуры художественного восприятия студентов факультета начального образования. Основные результаты заключаются в разработке новых учебных курсов, обеспечивающих достижение будущими педагогами необходимого уровня читательской компетенции. Материалы статьи могут быть полезными для преподавателей педагогических вузов и колледжей, а также для широкого круга специалистов, занимающихся проблемами литературного образования школьников и студентов.
В статье описан опыт работы со студентами факультета начального образования, направленной на повышение их читательской и методической компетентности. Занятия проводятся на материале книги Эриха Распэ «Приключения барона Мюнхаузена» и рабочей тетради «Врун, фантазер, мечтатель?» (комплект «Дети-читатели», авторы Т. Троицкая, О. Петухова).
Новый практико-ориентированный подход к подготовке будущих учителей изменил концепцию педагогической практики. Студенты выходят в школу один раз в неделю и проводят уроки, которые проектируются под руководством филологов-методистов и психологов. Студенты регулярно делают видеозаписи своих уроков и размещают их в электронной среде. Видеозаписи просматриваются и рецензируются преподавателями, выборочно просматриваются и обсуждаются на практических занятиях. Таким образом, филологическая, методическая и психолого-педагогическая составляющие образования будущих учителей оказываются в том естественном взаимодействии, которое востребовано профессией учителя.
Ключевые слова: студенты, начальное образование, литературное образование, традиционная школа, инновационные подходы, практико-ориентированное обучение, читательская культура, методическая компетентность, практика в школе, стереотипы.
LACK OF READING COMPETENCE AND METHODICAL SETTINGS OF MODERN AND FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
T. S. Troitskaya
Abstract. The paper focuses on establishing new approaches to training elementary school teachers at Childhood Institute (Moscow State University of Education). The cornerstone method of the research is analysis of reading competence and literature perception of students of Elementary School Teacher
1 Работа выполнена в рамках НИР «Исследование дидактических подходов к формированию инновационных образовательных технологий в системе общего среднего и высшего педагогического образования» по государственному заданию № 2014/119 на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания Минобрнауки России.
Training department. The most prominent results of the research is in new curricula enabling future teachers to reach the necessary degree of reading competence. The materials presented in article are intended for teacher training college and university professors, as well as for scholars and researchers concentrating in literature studies teaching issues.
The article covers the work with Elementary School Teacher Training students, focused on elevating their reading and teaching competence. Classes are based on 'The Adventures of Baron Munchausen' by Erich Raspé and the workbook 'Liar, Inventor, Dreamer' (part of 'Little Readers' teaching aid kit by Tatiana Troitskaya and Olga Petukhova).
The new practice-oriented approach to teacher training has redefined the concepts behind teaching practice. Students teach at schools once a week, preparing and planning their classes in advance under guidance of experts in literature studies and psychology. Students routinely videotape classes they teach and upload the recordings to the online learning management system. The recordings are reviewed and discussed by professors. Selected recordings are also taken to workshops to be discussed with students. Thus, natural interaction between philological, methodological and psychological components of teacher training is ensured according to the requirements of teacher's profession.
Keywords: students, elementary education, literary education, traditional school, innovative approaches, practice-oriented training, reading culture, methodological competence, practice at school, stereotypes.
Вот уже второй год наш факультет работает по новым учебным планам подготовки бакалавров - будущих учителей начальной школы. Новый практико-ориентиро-ванный подход к обучению предполагает соединение курсов «русский язык» и «детская литература» с методиками преподавания этих дисциплин. Такое соединение исключает чисто знаниевую, преимущественно лекционную модель обучения и требует существенного преобладания практических занятий и регулярных (в нашем случае еженедельных) выходов на практику. Нетрудно догадаться, что это соединение не может быть механическим и требует органического сращивания предметных и методических линий обучения. Такое сращивание предъявляет совершенно новые требования к коллективам кафедр филологической направленности, традиционно объединяющих лингвистов и литературоведов, с одной стороны, и методистов - с другой. В новых условиях педагоги-предметники испытывают острый дефицит методических знаний и навыков, а педагоги-методисты - дефицит навыка чисто филологического анализа учебного материала. Видится два выхода из описанного затруднения: первый - создание педагогических тандемов «предметник - методист», второй - «достраивание» преподавателями своей профессиональной квалификации. В первом случае новый синтетический предмет (например, «литературное чтение с методикой его преподавания»,
как в нашем случае) ведут два преподавателя-единомышленника, во втором - один преподаватель-универсал. В обоих случаях основой для преподавания нового синтетического предмета является единый курс (в нашем случае представленный в электронной среде).
Между тем в связи с естественной необходимостью отталкиваться в обучении именно от запросов практики в условиях регулярных выходов студентов в школу существенно повышается роль практикующих учителей. Именно учитель оказывается ключевой фигурой в классе, куда попадает студент в день практики, и нередко позиция учителя входит в резкое противоречие с установками вузовских педагогов. Описанное противостояние можно описать в терминах «традиция» (учитель) - «инновация» (вузовская установка). Студент оказывается в сложном положении - причем не только в содержательном, но и в этическом плане. И это несмотря на то, что в обязанности учителя не входит содержательное руководство работой студента, а также оценивание его работы - эту задачу решают вузовские преподаватели, под руководством которых студенты проектируют уроки и которые руководят обсуждением и оценивают проведенные уроки (по видеозаписям).
Так, в текущем семестре наши второкурсники (будущие бакалавры) вышли на практику в школы Москвы с проектом по литературному чтению, основанном на классической книге
немецкого писателя Эриха Распэ «Приключения барона Мюнхаузена» в пересказе Корнея Чуковского, приблизившего книгу к детскому восприятию и высоко оценившему роль этой книги в читательской судьбе ребенка [1, с. 418-422].
Чтение этой книги в сопровождении рабочей тетради «Врун, фантазер, мечтатель?» [2] входит в программу «Дети-читатели» [3] (авторы-разработчики - автор этой статьи и учитель-экспериментатор О. Е. Петухова). Концепция программы и ее методическое оснащение разрабатывалось, апробировалось и внедрялось в практику обучения учащихся начальной школы на протяжении 1990-2016 г. на базе школ разных регионов России [4, с. 4-19]. Принципиальным отличием программы «Дети-читатели» от действующих в большинстве школ программ по литературному чтению (преимущественно это учебники комплекта «Школы России») является отказ от обсуждения жизненного материала произведений, от прямых нравоучительных толкований - в пользу внимания к художественной форме и смыслу текстов, к авторскому замыслу и авторской индивидуальности, к творческой истории произведений. Кроме того, мы полностью отказались от включения в учебники фрагментов произведений, а произведения «взрослой» классики, представленной преимущественно фрагментами, заменили произведениями собственно детской литературы и фольклора [4, с. 11]. Кроме учебников мы разработали серию рабочих тетрадей для методического сопровождения работы с крупнообъемными произведениями (читательская линия обучения) [2; 5-7]. Ставка была сделана на формирование читательской культуры младших школьников.
Мы не могли не понимать, что «Мюнхау-зен», как и сам подход к работе с книгой, станут своего рода вызовом для традиционно ориентированных учителей. Наши ожидания подтвердились: хотя мы и получили ряд положительных откликов и благодарностей от учителей и руководителей школ, в большинстве своем педагоги отнеслись к нашему выбору с недоумением. Во-первых, в качестве главного героя в книге выведен врун (или фантазер?). Во-вторых, эта книга «ничему не учит, взяли бы лучше "Цветик-семицетик" или "Волшебник
Изумрудного города", врать и выдумывать наши дети и так умеют» (из реплики учителя). В-третьих, в этой книге «нет ничего познавательного». Ну и так далее...
Именно эти сложности и определили выбор книги: мы понимали, что студенты не смогут «скатиться» к дидактическому или познавательному истолкованию книги и волей-неволей будут работать с формой произведения. Тем более что в рабочей тетради выстроена система наблюдения над авторскими приемами, в опоре на которые дети создают собственные подражательные главы для книги о Мюнха-узене (между тем мы понимали, что у студентов практически не было опыта наблюдений над формой произведения). Кроме того, мы хотели показать студентам, что на уроке детям может (и должно быть!) весело, интересно, они должны почувствовать удовольствие, испытать читательское счастье. Мы помнили слова Корнея Чуковского, что «эта веселая книга - аппетитное лакомство для девятилетних детей. насколько тусклее была бы детская жизнь, если бы этой книги не существовало на свете» [1, с. 418]. Мы заранее предполагали и понимали проблемы с дисциплиной, которые будут беспокоить студентов: им придется работать в чудесной, но непривычной для них атмосфере детской радости, смеха и творчества. Между тем, по нашим предположениям, профессиональный рост и осознание подлинных целей литературного образования могли быть достигнуты студентами именно на пути преодоления этих сложностей и проблем.
Как мы и предполагали, не только учителя, привыкшие работать с жизненным материалом и лежащим на поверхности дидактическим содержанием произведений, но и студенты, в массе своей выпускники традиционной школы, не сразу оценили книгу о бароне Мюнхаузене в качестве учебного материала для второклассников. Смущало множество факторов - и прежде всего отдельные сцены, которые они оценивали как жестокие. Не понимая условности литературного произведения, студенты предполагали, что дети будут страдать при чтении таких глав, как «Полконя» или «Волк, запряженный в сани». Нам пришлось затратить немало усилий, чтобы открыть студентам шуточный, комический, буффонадный характер этих глав,
однозначно вызывающих детский смех, про который так выразительно писал К. Чуковский: «С чувством нежнейшей благодарности к автору я читал под взрывчатый хохот детей и про топор, залетевший на луну, и про путешествие верхом на ядре, и про отрезанные лошадиные ноги, которые паслись на лугу, и, когда я на минуту останавливался, дети кричали: "Дальше!"» [1, с. 418-419].
Привычка извлекать мораль и обсуждать, что нового дети узнали в той или иной главе, в случае «Мюнхаузена» тоже не срабатывала! Собственный учебный опыт не мог помочь нашим студентам. Им ничего не оставалось, кроме как осваивать совершенно новые для них образовательные (а одновременно и читательские) стратегии. Определенным подспорьем для нас оказался пройденный студентами на первом курсе читательский практикум, который был разработан на нашей кафедре (и дорабатывается сейчас) и включен в учебный план в прошлом учебном году. В рамках этого практикума были прочитаны и обсуждены книги Д. Пеннака, в том числе эссе о чтении «Как роман» [8], отдельные главы из книги Чуковского «От двух до пяти», обсуждена блестящая лекция Нила Геймана «Почему наше будущее зависит от библиотек» [9], уже состоялся полилог на тему «Зачем мы читаем книги», выявивший многообразие и одновременно ограниченность представлений студентов о том, зачем мы читаем художественную литературу. И все же лишь теперь, осваивая роль педагога, второкурсники действительно почувствовали необходимость определить собственные позиции по отношению к урокам литературы, литературного чтения, отрефлексировать собственный читательский опыт и, возможно, откорректировать и углубить свои представления о том, что такое художественная литература и каково ее предназначение.
Понимая незрелость читательских позиций студентов, мы выбрали образовательную стратегию, состоящую из нескольких этапов.
1. «Примеряем на себя» роль ученика: главу за главой читаем книгу и, в опоре на рабочую тетрадь «Врун, фантазер, мечтатель?», наблюдаем устройство глав, выявляем приемы организации текста, способы создания характера героя.
2. Задумываем собственные подражательные главы, постепенно, продвигаясь от главы к главе, дорабатываем их, обогащая все новыми авторскими приемами.
3. Переходим в позицию методиста: рефлексируем методические приемы, использованные в рабочей тетради по той или иной главе, проектируем предстоящие уроки; в проектах планируется структура предстоящих уроков, цели каждого этапа урока (причем цели подразделяются на детские и образовательные, которые имеет в виду педагог), деятельность учителя и детей, предметные, метапред-метные и личностные результаты, характер коммуникации на каждом этапе урока.
4. Студенты выкладывают в электронную среду собственные проекты, созданные на основе коллективной работы в аудитории; преподаватели (филологи-методисты и психологи) просматривают и корректируют проекты.
5. Студенты проводят уроки по откорректированным проектам, записывают уроки на видео и выкладывают в электронную среду.
6. Просматриваем видеозаписи уроков или отдельных фрагментов, организуется обсуждение (ретроспективная рефлексия) под руководством филологов-методистов, а также на занятиях с психологами.
Кроме того, один раз в неделю мы проводим общий сбор второкурсников и организуем коллективное обсуждение принципиальных проблем, волнующих студентов и преподавателей (например, состоялись обсуждения проблем учебной рефлексии, способов формирования навыка чтения, образовательных возможностей творческих подражаний,видов итоговых проектов и многое другое). Эти обсуждения, естественным образом перетекающие за рамки студенческих аудиторий в повседневное общение студентов друг с другом, с преподавателями и школьными учителями, не могут не влиять на развитие педагогических установок будущих учителей.
Заметим, что в процессе работы в позиции методиста отдельные студенты постепенно преодолевают ученическую позицию и делают первые шаги на пути методического творчества. Так, работая по главе «Конь на крыше», студентка предложила заменить вопросы, предложенные в рабочей тетради («Кто ведет
рассказ в этой главе? Как ты об этом догадался?»), более интересным методическим решением. Была предложена своего рода учебная интрига: спросить детей, кто главный герой книги, далее попросить найти имя этого героя в главе. После того, как дети обнаружат, что слова «Мюнхаузен» в главе нет, создать ситуацию удивления: как же так, почему имени главного героя нет в тексте главы? Так будет открыт характер повествователя (от лица героя), и у детей появится основание обсудить - почему автор построил рассказ от лица героя? Как это влияет на наше впечатление? А если бы история была рассказана по-другому, не от лица героя, как бы она выглядела? Давайте попробуем рассказать историю не от лица героя, что изменится?
Важно, что в ходе обсуждения методического предложения студентки было обнаружено, что косвенный вопрос, методическая интрига существенно выигрывают по сравнению с «лобовым», прямым вопросом, поскольку неизменно ведут к детскому открытию. В процесе разработки этого методического хода сталкиваемся с методическим приемом деформации текста (дети пересказывают главу от третьего лица, проверяя, чем такой рассказ отличается от текста Распэ, написанного от лица Мюнхаузена) -так постепенно, от занятия к занятию, пополняется методический арсенал будущих учителей.
Методическое творчество студентов под-питывается возможностями электронной среды, информационно-коммуникационных технологий. Все это в полной мере «заработает» на стадии создания и демонстрации проектов, созданных второклассниками под руководством наших второкурсников на материале детских подражательных глав. Наряду с бумажными книжками и инсценировками будут сняты несложные мультфильмы, созданы электронные книги, видео- и аудиоспектакли.
Надо отметить, что постепенно читательские позиции и методические установки студентов претерпевают существенную эволюцию. Так, посматривая студенческие работы, нередко встречаем их достаточно зрелые и оригинальные высказывания. Ниже приведем некоторые из них.
«Если мы хотим побудить ребенка к чтению, то надо ему дать книгу не нравоучительную,
а с интересным, захватывающим сюжетом -книга о Мюнхаузене является таковой! Она захватит своим сюжетом, и потом он потянется еще и еще к книгам.» (Катя).
«Читая эту книгу, дети учатся отличать вредную ложь от веселой фантазии. Эта книга показывает и то, что смешным быть не страшно, а наоборот, порой можно рассказать о себе веселую историю и сделать это так, чтобы другим было весело» (Полина).
«В таких главах, как "Полконя", мне тоже сначала виделась жестокость, но стоит поставить себя на место ребенка или же послушать, как эти истории читают дети, понимаешь, что для них все это забавно и весело; стоит научиться у детей иногда мыслить проще» (Карина).
«Дети быстро раскрывают правду, возвышаются над выдумкой, получают от этого положительные эмоции; это способствует повышению самооценки, укреплению представлений о мире.» (Полина).
«Почему все книжки должны содержать некую мораль? Почему дети не имеют права читать то, что им доставляет удовольствие?» (Ма-риам).
«А как же фантазия, которая развивается у детей в процессе чтения? Ведь этого так не хватает на уроках по другим предметам!» (Алина).
«Я не спорю, что это совершенно новая методика. но мне кажется, если бы меня таким образом учили, мой интерес к книгам пришел бы намного раньше» (Алена).
«Я считаю, что если наша цель - познакомить детей с устройством текста, авторскими приемами, дать детям возможность побыть в роли рассказчика, показать другой взгляд на книгу, то "Приключения барона Мюнхаузе-на" - идеальный вариант (так как дети не будут отвлекаться на жизненный опыт, представленный в книге). Как показала практика, книга была принята с восторгом шестнадцатью из девятнадцати учеников, и это действительно отлично! Но что делать с остальными тремя?» (Дима).
Завершим статью поставленным Димой вопросом: ведь он имеет право на существование и по-своему символизирует обычное педагогическое сомнение, стимулирующее поиск.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Чуковский, К. Разговор о Мюнхаузене [Текст] / К. Чуковский // Чуковский К. От двух до пяти. - М.: Детская литература, 1995.
2. Троицкая, Т. С. Врун, фантазер, мечтатель? Литературное чтение. 2 класс. Тетрадь № 2. Рабочая тетрадь для общеобразовательных учреждений [Текст] / Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. - М.: МЦНМО, 2012. - 56 с.
3. Троицкая, Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-дея-тельностный подход [Текст] / Т. С. Троицкая.
- М.: АПКиПРО, 2004. - 248 с.
4. Троицкая, Т. С. Проблемы детской художественной словесности [Текст]: учеб. пособие для студентов Ин-та детства / Т. С. Троицкая.
- М.: МПГУ, 2014. - 252 с.
5. Троицкая, Т. С. Путешествуем вместе с Айболитом. Литературное чтение. 2 класс. Рабочая тетрадь № 1 [Текст] / Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. - М.:МЦНМО, 2012. 40 с.
6. Троицкая, Т. С. Буратино и Пиноккио. Литературное чтение. 3 класс. Рабочая тетрадь № 1 [Текст] / Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова.
- М.:МЦНМО, 2013. - 72 с.
7. Троицкая, Т. С. УМК «Дети-читатели» [Электронный ресурс] / Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. - Режим доступа: https://sites.google. com/site/rjazanovajulia/home (дата обращения: 05.06.2016).
8. Пеннак, Д. Как роман. Эссе о чтении. М.: Самокат, 2005. 160 с.
9. Гейман, Н. Почему наше будущее зависит от библиотек [Электронный ресурс] / https:// www.youtube.com/watch?v=Fx5MxUaeeoY (дата обращения: 05.06.2016).
REFERENCES
1. Chukovskiy K. Razgovor o Munchauzene. In: Chukovskiy K. Ot dvukh do pyati. Moscow: Detskaya literatura, 1995.
2. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Vrun, fantaz-er, mechtatel? Literaturnoe chtenie. 2 klass. Tetrad No. 2. Rabochaya tetrad dlya obshcheo-brazovatelnykh uchrezhdeniy. Moscow: MTsN-MO, 2012. 56 p.
3. Troitskaya T. S. Literaturnoe obrazovanie mladshikh shkolnikov. Kommunikativno-deya-telnostnyypodkhod. Moscow: APKiPRO, 2004. 248 p.
4. Troitskaya T. S. Problemy detskoy khudozhest-vennoy slovesnosti: ucheb. posobie dlya stu-dentov In-ta detstva. Moscow: MPGU, 2014. 252 p.
5. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Puteshest-vuem vmeste s Aybolitom. Literaturnoe chtenie. 2 klass. Rabochaya tetrad No. 1. Moscow: MTsNMO, 2012. 40 p.
6. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. Buratino i Pinoccio. Literaturnoe chtenie. 3 klass. Rabochaya tetrad No. 1. Moscow: MTsNMO, 2013. 72 p.
7. Troitskaya T. S., Petukhova O. E. UMK "Deti-chitateli". Available at: https://sites.google.com/ site/rjazanovajulia/home (accessed: 05.06.2016).
8. Pennak D. Kak roman. Esse o chtenii. M.: Sa-mokat, 2005. 160 p.
9. Gaiman N. Pochemu nashe budushchee zavisit ot bibliotek. Available at: https://www.youtube. com/watch?v=Fx5MxUaeeoY (accessed: 05.06. 2016).
Троицкая Татьяна Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка и методики его преподавания факультета начального образования Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: ts.personal@gmail.com
Troitskaya Tatiana S., ScD in Education, professor, Chairperson, Russian language and methods of its teaching Department, Primary education Faculty, Institute of Childhood, Moscow State University of Education e-mail: ts.personal@gmail.com
