CC BY
57
• применение простых (для презентации и для обучения рабочей группы заказчика) и сложных моделей (для тех, кто реализует данную технологию);
• применение чётко формализованных пошаговых схем реализации технологии.
Литература:
1. Мухаметзянова Г.В. Проектно-це-левой подход - императив формирования
профессиональной компетентности / Г.В. Мухаметзянова // Высшее образование в России. - 2008. - № 8. - С.104-110
2. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
3. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://etcf. nm.ru/rBershadsky1 .htm
ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВУЗЕ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
В.В. Гребнева
Описана модель социально-психологического взаимодействия в вузе, основывающаяся на системных принципах функционирования социальных феноменов. Представлены и теоретически обоснованы две, инвариантные друг другу, самоорганизующиеся модели: человека и образовательной среды. Результатом синергии двух моделей являются психическое здоровье преподавателей и студентов и психологическая безопасность образовательной среды вуза.
Ключевые слова: человек как самоорганизующаяся система, образовательная среда вуза как самоорганизующаяся система, уровни системной организации, инвариантность человека и среды, синергия.
This article deals with the model of socio-psychological interaction in a higher education establishment based on systemic principles of functioning of social phenomena. Two invariant to each other self-organizing models of a person and of an educational environment are presented and theoretically grounded. The results of the synergy of the two models are psychological health of lecturers and students and psychological safety of educational environment of a higher education establishment.
Key words: a person as a self-organizing system, educational environment of the higher education establishment as a self-organizing system, levels of systemic structure, invariant nature of a person and environment, synergy.
В настоящее время перед системой высшего образования государством и обществом поставлены
задачи интеллектуального и нравственного развития человека, обладающего высоким уровнем не только
профессиональной, но и социально-психологической готовности будущих специалистов к активной жизнедеятельности в стремительно изменяющемся современном мире. Решение данных задач не эффективно без их осознания с позиций психологической науки, основывающейся на законах естественного развития человека и общества. В связи с этим перед современным образованием стоят две принципиальные и взаимосвязанные задачи: первая - объединить огромный, накопленный десятилетиями психолого-педагогический экспериментальный материал в единую теорию, позволяющую объяснить поведение и развитие человека, и вторая -вписать психолого-педагогическое знание в систему естественнонаучного знания. Для этого необходима соответствующая методология достижения данной цели. На наш взгляд, такой методологией является синергетика. Синергетическая парадигма в современной философии и психологии (в т.ч. психологии образования) наиболее активно разрабатывается В.Г. Будановым [2], И.В. Блаубергом [1], Н.В. Поддубным [4], Э.Г. Юдиным [1] и др. Источниками синергетики являются кибернетика и системный подход, что обеспечивает ее междис-циплинарность, позволяющую исследовать закономерности возникновения, функционирования и развития самоорганизующихся систем любой природы. Рассматривая человека и образование как самоорганизующиеся системы, в своем построении че-ловекоцентрированной модели, предлагаемой для обсуждения в данной статье, мы будем обращаться к таким феноменам синергетической природы
самоорганизации как: взаимосодействие человека и среды, устойчивость, адаптация, развитие и функционирование, готовность системы к самоорганизации, системообразующий фактор, ядерные и периферийные уровни системы и т.п.[5]. Психологическими феноменами, инвариантными си-нергетическим и используемыми в разработке нашей модели, являются феномены человекоцентрированной психологии К. Роджерса: конгруэнтность внутренних (психических) и внешних (средовых) условий, полноценное функционирование и развитие, здоровье, фасилитация и др. [6].
Наиболее важным системообразующим фактором жизнедеятельности человека, на наш взгляд, является его здоровье, как главное условие обеспечения эффективности социально-психологического взаимодействия в разных системах. Развитие данного фактора невозможно без осознания и осмысления целостного образа человека и модели образовательной среды, конгруэнтной данному образу, поскольку именно неконгруэнтность двух систем: человека и окружающей его среды - приводит к снижению не только уровня психологического здоровья, но и здоровья человека, в целом. В связи с этим возникает проблема разработки образовательной модели, прежде всего сообразной природе человека, и лишь затем требованиям общества. Главным механизмом успешной самоорганизации в системе «Человек - Образовательная среда», обеспечивающим уровень психологического здоровья, является процесс взаимодействия всех системных элементов (психики человека, технологий, особенностей среды и т.п.).
Исследуя процессы взаимодействия в социальных системах, прежде всего, необходимо ответить на следующие вопросы: каковы системные законы взаимодействия, чем оно детерминировано, какие формы взаимодействия существуют, какова структура разнообразных форм взаимодействия и, наконец, какую роль играет тот или иной тип (форма) взаимодействия в системе отношений человека и среды. В настоящее время внимание многих исследователей в области гуманитарных и естественных наук обращено на процессы самоорганизации и саморазвития систем. Одним из ключевых направлений, разрабатываемых в данном контексте в области психологии, являются исследования социально-психологических феноменов взаимодействия. Однако данные исследования носят несколько разрозненный характер, центрируясь на особенностях процессов взаимодействия в отдельно взятых системах, с одной стороны, и между системами -с другой. В этой связи становится актуальной проблема выявления общих закономерностей транскультурного, полисистемного взаимодействия, в основу которого должны быть положены системные принципы: инвариантность (самоподобие), децентрация (координация отдельных центраций) и синергия (взаимосодействия). Разрабатываемая нами на основании данных принципов человекоцентри-рованная модель социально-психологического взаимодействия в вузе является исследовательской попыткой расширить существующие представления о целостном образе современного человека, функционирующего и развивающегося в системе высшего
образования [3]. Разрабатываемые нами и предложенные в статье модели человека и модели образовательной среды вуза, прежде всего, основываются на принципе инвариантности, согласно которому, основные характеристики процессов взаимодействия неизменны при изменении условий, в которых они осуществляются. Таким образом, характеристики взаимодействия, исследуемых нами систем и подсистем: «Человек» («индивид-ность», «личность», «субъектность», «телесность») «Среда» («общество», «образовательная (пространственно-предметная, дидактическая, социальная) среда») и др. имеют «законодательную» природу, свойственную всем системам, в т.ч. и социальным, и отражены в методологии системно-синергетического подхода [1,2,4,5]. Теоретический анализ феномена взаимодействия с позиций данного подхода позволил нам сделать вывод о том, что инвариантными для всех систем являются особенности взаимодействия, характеризующие его: как борьбу противоположностей; как особенность связи, между системами, в целом, и между отдельными элементами системы; как механизм структурной организации системы; как степень сложности связи; как процесс движения системы к цели; как способ самоорганизации; как условие саморазвития и др. Само же взаимодействие зависит от трех факторов: внешнего воздействия на систему, собственной активности элементов системы и всей истории взаимодействия между элементами в прошлом [4]. Инвариантными факторами взаимодействия в системе психических свойств и состояний человека, по на-
шему мнению, являются: условия среды, субъектная активность человека и готовность к взаимодействию (предшествующий опыт системы). Кроме того, инвариантными являются особенности взаимодействия, касающиеся степени синтеза порядка и хаоса; обусловленной стремлением к максимальной устойчивости. В результате теоретического исследования нами были выявлены признаки инвариантности в системе психических свойств и состояний взаимодействия на инт-ро-, интер-, мезо- и макро- уровнях. Данные признаки были положены в основу разработки модели человека как самоорганизующейся системы, с одной стороны, а также человекоцент-рированной модели социально-психологического взаимодействия в вузе -с другой.
От образа человека в науке зависят как конкретные действия по отношению к нему, так и теоретические схемы анализа развития человека в различных системах, в т.ч. системе образования. Преобладание в традиционной системе образования разнообразных моделей (образов) человека: «ощущающего», «нуждающегося», «запрограммированного» во многом обусловили кризис современного образования, которое можно назвать «безобразным» не в привычном для нас понимании этого слова, как плохое, а как образование без образа человека. Традиционные образы человека были получены в процессе анализа взаимодействия в системе «Человек -Образовательная среда» и отражают лишь одну из множества составляющих образ человека. На смену анализу должен прийти синтез всех рассматриваемых ранее элементов в единую
модель, основывающуюся на естественных законах функционирования и развития систем, в т.ч. и социальных. Это обусловило причину нашего обращения к созданию целостной модели «человека самоорганизующегося» (выделено нами - В.Г.). В нашем понимании, модель самоорганизующегося человека представляет собой структурно-динамическую систему, самоорганизация которой происходит за счет следующих закономерностей и условий взаимодействия: 1) функционирования (адаптации, устойчивости) и развития (самоорганизации); 2) готовности (истории развития) системы к внутренней перестройке собственной структурной организации в соответствии с изменениями внешней среды; 3) субъектной активности человека в процессе социально-психологического взаимодействия со средой.
В контексте разрабатываемой нами человекоцентрированной образовательной стратегии, самоорганизующийся человек должен обладать психической устойчивостью, быть активным и готовым к изменениям, уметь извлекать информацию из среды с собственными минимальными энергетическими затратами. Индивидуальный ландшафт самоорганизующегося человека, создаваемый в условиях реализации человекоцен-трированной образовательной стратегии представляет собой специфическую конфигурацию внутреннего (психического) пространства и внешнего (средового) окружения. Индивидуальное пространство человека состоит из ядра (внутренней сущности) и окружающих его остальных элементов (периферии). Характер челове-
коцентрированного образовательного пространства предполагает, что в процессе энерго-информационного взаимодействия человека со средой происходят позитивные изменения, как в индивидуальном ландшафте человека, так и в ландшафте окружающей его среды. При этом площадь средового воздействия не должна достигать границ внутренней сущности человека (ядра), интегрируясь в индивидуальное пространство лишь на уровне периферии.
Разрабатываемая нами модель «самоорганизующегося» человека может состоять из следующих уровней:
1. Интропсихический. Представляет собой ядро человека как системы, другими словами, его сущность (внутреннее «Я»). Основными сущностными (родовыми) качествами являются: рефлексивное мышление, свобода выбора собственного жизненного пути, направленности деятельности и др. Функциями ядра являются, с одной стороны, функция отграничения «внутреннего Я» как ресурса развития от собственных инстинктов и потребностей, блокирующих процесс развития; с другой стороны, установление границы с внешней средой. «Внутреннее Я» обеспечивает психическую устойчивость, баланс внутреннего и внешнего, мыслей и чувств, эмоций и действий, способность гибко контролировать эмоциональные и телесные процессы и т.п. В интропси-хическом пространстве «Внутреннее Я» занимает позицию на стыке двух полюсов: субъектности и объектнос-ти человеческого бытия. Только при таком расположении можно говорить об аутентичности, конгруэнтности человека. «Скатывание» в ту или
иную сторону приводит к деструкции «Внутреннего Я», когда вместо функциональной дифференциации и гармоничного взаимодействия в рамках единого психического пространства, происходит обособление отдельных его частей, чрезмерно адаптированных к требованиям внешней среды и внутренним инстинктам. Тенденция и характеристика ядра - стремление к выражению человеческой природы путем достижения гармонии (равновесия) между функциональными (адаптационными) составляющими человека как системы и детерминантами развития.
2. Интерпсихический. На данном уровне находится система индивидуальных психических свойств человека, сформировавшаяся в процессе онтогенеза, взаимодействия человека со средой. Данная система менее устойчива по сравнению с интропси-хическим уровнем. Несмотря на относительную устойчивость каждого отдельно взятого свойства психического уровня (установки, способностей и т.д.), неустойчивость наблюдается в процессе взаимодействия между ними, которая обусловлена средовы-ми стимулами. Исходя из сущностных потребностей и требований среды психические свойства составляют определенные диспозиции, необходимые для осуществления взаимодействия со средой в конкретный для человека момент жизнедеятельности. В связи с этим психический уровень демонстрирует «балансирование» человека как системы между порядком и хаосом, проявляя, таким образом, готовность психики человека к «диалогу» со средой. В случае ее неготовности, на психическом уровне фор-
мируются защитные механизмы, а также возникают психосоматические деформации (психические и психосоматические нарушения здоровья).
3. Экопсихический уровень (мезо- уровень). Отражает пространство «диалога» внутреннего «Я» человека и среды. Данный уровень выражается через психические и соматические состояния человека и является максимально неустойчивой подструктурой (хаосом), называемой нами периферией. Эффективность взаимодействия (энерго-информаци-онного обмена) человека со средой обеспечивает степень конгруэнтности внешнего (средового) внутреннему (психическому). Характер взаимодействия на данном уровне обуславливается степенью активности, с одной стороны, человека, с другой -среды. На данном уровне происходят процессы формирования психических свойств человека. На экопсихичес-ком уровне происходит интеграция внешнего (средового) во внутренний (психический) мир человека. Характер психической активности обусловлен противоречивой неустойчивостью взаимодействия.
4. Макропсихический уровень. Уровень активной индивидуальности, характеризующейся целостностью (т. е. изначальной неразложимостью на элементы), на котором человек рассматривается как субъект жизненной активности (творчества), строящий свой неповторимый жизненный путь. Данный уровень отражает полноценное функционирование и развитие человека в полисистемном пространстве (в нашем случае - в образовательном). Полноценное функционирование и развитие человека в средовом про-
странстве обеспечивает возможность осуществления «субъект - порождающего» взаимодействия, т.е. конструктивного взаимосодействия в системе «Человек - Среда». Макропсихичес-кий уровень характеризуется следующими признаками: креативностью; прогнозирующим мышлением; субъектной активностью; экопсихологи-ческим сознанием (способностью к эффективному взаимосодействию с разными средами (предметно-пространственной, социальной, информационной и др.).
В основу построения психоантропологической модели социально-психологического взаимодействия в вузе нами был положен разрабатываемый нами принцип «децентрации» (выделено нами-В.Г.), согласно которому, человекоцентрированная модель приобретает полицентрический характер, и является альтернативой моноцентрическим знаниевоцент-рированным, личностно ориентированным, субъектцентрированным образовательным моделям, в основу которых положены субъект-объектные (воздействие), субъект-субъектные (взаимодействие) стратегии. На наш взгляд, данные стратегии могут являться ведущими на довузовских этапах образования человека. Основываясь на более высоком уровне становления субъектности человека на этапе образования в вузе, образовательная модель может соответствовать человекоцентрированной стратегии, основывающейся на субъ-ект-порождающей позиции, благодаря которой процесс взаимодействия приобретает характер «взаимосодействия», т.е. синергии. В отличие от «взаимодействия», предполагающего
Рис. 1. Модель человека как самоорганизующейся системы
Образовательная среда (ОС), как самоорганизующаяся система
Системные закономерности самоорганизации ОС
Рис. 2 Модель образовательной среды вуза как самоорганизующейся системы
процесс взаимной деятельности субъектов, направленной на достижение определенных целей, «взаимосодействие» способствует эффективному изменению самих субъектов в процессе взаимодействия. «Взаимосодействие» как сотрудничество способствует, с одной стороны, достижению общей цели отдельными системами (элементами), с другой - формированию новообразований в отдельных системах, с третьей - возникновению новых связей между элементами и системами. Человекоцентрированная образовательная модель предполагает, что в процессе совместной целенаправленной деятельности структурные элементы субъекта образования (человека, среды), обмениваясь энергией и информацией, подвергаются трансформации как на психическом (в системе «Человек»), так и на экологическом (в системе «Среда») уровнях функционирования.
Структуру разрабатываемой нами человекоцентрированной модели социально-психологического взаимодействия в системе высшего образования, инвариантной модели «самоорганизующегося человека», могут составлять три уровня, являющиеся одновременно условиями системной самоорганизации. Первый уровень - это образовательная стратегия учебного заведения, в рамках которой коллектив сотрудников вуза стремится к упорядочению влияния всех факторов и структур образовательного сообщества на процесс развития социально-психологических компетентностей преподавателей и студентов. Данная стратегия является системообразующим фактором высшего образования. Второй уровень отражает характер взаимосодействия в системе образовательно-
го пространства вуза, включающего пространственно-предметную, дидактическую и социальную образовательные среды. Эффективность взаимосодействия на данном уровне подтверждается степенью их интег-рированности. Третий уровень можно определить как технологию обеспечения полноценного функционирования человека, обусловленного индивидуальной траекторией развития. Конечным результатом взаимодействия на данном уровне может являться успешность процессов самоорганизации, как в структуре психики человека, так и в структуре образовательной среды. Содержательные характеристики данных уровней должны быть инвариантны структурной организации модели «самоорганизующегося» человека и основываться на принципе «взаимосодействия».
Литература:
1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода [Текст] /. И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М: Наука, 1973
2. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Синергетика и образование [Текст] /. В.Г Буданов. М.: РАГС, 1996.
3. Гребнева, В.В. Человекоцентри-рованное взаимодействие в вузе: теория, практика [Текст] / В.В. Гребнева. Белгород.: Политерра, 2004. - 299с.
4. Поддубный, Н. В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. [Текст] / Н. В Поддубный., Белгород, 1999. -352с.
5. Поддубный, Н. В. Психология и синергетика. Методологический аспект [Текст] / Н. В Поддубный., Белгород, 2004. -152с.
6. Роджерс, К., Фрейберг Д. Свобода учиться. [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрей-берг., - М.: Смысл, 2002. - 527с.
