CC BY
13
УДК 378.01 DOI 10.37972/chgpu.2023.119.2.014
Е. Ю. Левина, О. А. Калимуллина, О. В. Стукалова
ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НОВОЕ ВИДЕНИЕ И ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА
Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований (Казанский филиал), г. Казань, Россия
Благодарность
Статья подготовлена в рамках государственного задания № 0599-2021-0004 «Проблема современной методологии изучения формирования и развития человека в эпоху цифровизации»
Аннотация. Цель статьи - обоснование концепта человекосообразности как основы современного образования. Значение концепта человекосообразности обусловлено наличием множества аспектов в сущности этого понятия и его проникновением во все главные направления образовательного процесса. Анализ теоретических исследований показывает, что человекосообразность значительно углубляет представление о смысле образования и роли самого субъекта в нем, в его процессуальной и результативной частях, направленности субъекта образования на постоянное саморазвитие. В статье раскрыто функционально-семантическое поле связанных с концептом «человекосообразность» понятий, аргументируется позиция ученых, разрабатывающих основы когнитивной парадигмы образования, согласно которой именно концепт человекосообразности акцентирует ценностную составляющую профессиональной подготовки, которая неразрывно связана с личностным становлением. В работе также выделены риски и негативные черты современного образования, которые мешают реализовать задачи человекосообразности в современном университете. Определены направления реализации человекосообразного образования, включая формирование ценностного отношения к личному и профессиональному становлению, содействие развитию целостной картины мира, создание условий для освоения будущими специалистами способов социокультурной рефлексии, навыков, помогающих развитию готовности студентов к продуктивной самоактуализации в избранной специальности и ответственному жизнестроительству.
Ключевые слова: человекосообразность, когнитивная педагогика, концептуальные особенности, перспективы образования, саморазвитие, направленность личности, профессиональное становление
E. Yu. Levina, O. A. Kalimullina, O. V. Stukalova
HUMAN-CENTERED EDUCATION: A NEW VISION AND WAYS TO IMPLEMENT THE CONCEPT
Federal Scientific Center for Psychological and Interdisciplinary Research (Kazan Branch), Kazan, Russia
Acknowledgement
The article was prepared within the framework of State Task No. 0599-2021-0004 "The Problem of Modern Methodology for Studying Human Formation and Development in the Era of Digitalization"
Abstract. The purpose of the article is to substantiate the concept of human conformity as the basis of modern education. The value of the concept of human conformity is due to the presence of many aspects in the essence of this concept and its penetration into all the main directions of the educational process. The analysis of theoretical studies shows that human conformity significantly deepens the understanding of the meaning of education and the role of the subject itself in it, in its procedural and productive parts, its focus on continuous self-development. The article reveals the functional-semantic field of concepts related to the concept "humanity", argues the position of scientists developing the foundations of the education cognitive paradigm, according to which, it is the concept of humanness that emphasizes the value component of professional training, which is inextricably linked with personal development. The article also highlights the risks and negative features of modern education, which prevent the implementation of the tasks of human conformity in a modern university. The paper determines the directions for the implementation of human-centered education, including the formation of a value attitude to personal and professional development; promotion of the development of a holistic picture of the world; creation of conditions for future specialists to master the methods of socio-cultural reflection, skills that help develop students' readiness for productive self-actualization in their chosen specialty and responsible life-arrangement.
Keywords: human conformity, cognitive pedagogy, conceptual features, prospects for education, self-development, personality orientation, professional development
Введение. Система высшего образования нацелена, среди прочего, на «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии» [16]. В этой связи возникает актуальная педагогическая проблема выявления образовательных потребностей личности. Полагаем, что формирование таких потребностей не является самостоятельной категорией и должно учитывать значение в этом процессе так называемых значимых взрослых, иначе говоря, эталонных образцов для личности становящегося специалиста, а также важность поддержки профессионального и личностного развития на основе выдвигаемых такими лицами определенных прогностических критериев относительно возможного роста и даже дальнейшего совершенствования будущих специалистов. Соответственно, образовательные потребности личности во многом имеют усредненный характер, возникающий на основе государственных и общественных представлений, и слабо учитываются при проектировании образовательных треков и программ.
Образовательные потребности человека-профессионала формируются в ходе образовательной деятельности (в том числе в процессе получения высшего образования), наполняясь данными самоанализа прохождения траектории обучения, применения полученных компетенций на практике, построения собственных прогностических моделей саморазвития при анализе тенденций рынка труда и проч. Оставляя «за кадром» исходную позицию студента относительно собственных образовательных потребностей, университет формирует систему обучения, построенную на традициях вуза, проверенных педагогических закономерностях и правилах организации образовательного процесса. И здесь основная нагрузка, связанная с «человечностью» и тонкими индивидуальными настройками, ложится на преподавателя, вынужденного, помимо передачи обучающимся предметных знаний, приспосабливаться в системе массового образования к индивидуальным и еще не в полной мере сформированным образовательным потребностям студентов, что значительным образом усложняет преподавательскую деятельность и усредняет образовательные инициативы студента. Отсюда, на наш взгляд, множится спектр образовательных разочарований обучающихся и появляются апатия или даже отчетливая индифферентность относительно их продвижения в непрерывном профессиональном образовании.
Позитивное изменение традиционной системы решения данной проблемы видится нам в развитии стержневой опоры на человекосообразность высшего образования, учитывающую направленность личности как «с позиции деятельностного подхода, так и с позиции индивидуального личностного развития» [6].
Цель статьи - обоснование концепта человекосообразности как основы современного образования.
Актуальность исследуемой проблемы. Глобальное противоречие системы высшего образования заключается, на наш взгляд, в массовости обучения при запросе общества на индивидуализацию его результатов. Если рассматривать качество образования как детерминанту согласования интересов всех акторов высшей школы, то возникает серьезная задача реального вовлечения обучающихся в образовательную деятельность не только как ее потребителей, но и как сознательных созидателей, ответственных за ее результативность [9]. Формирование реальных образовательных потребностей студентов высшей школы и способов их достижения продолжается в течение всей жизни и складывается из множества составляющих - склонностей, способностей, возможностей, интересов, мотивации и проч. Обобщенной их характеристикой нам видится «направленность личности», представляющая собой, по мнению О. А. Калимуллиной, «потребности и интересы личности в изменяющихся и развивающихся взаимоотношениях человека с окружающим его миром; субъективные отношения к различным сторонам действительности; убеждения и мировоззрение; мотивы, потребности, цели, интересы, эмоции; регуляция действий в форме целенаправленной активности; потребностно-мотивированная деятельность, направленная на достижение конкретной цели» [6]. Направленность личности является опорой при формировании личностной концептосферы обучающегося как инфор-мального результата образовательной деятельности и дальнейшего движения к осознанию, познанию и присвоению ценностных концептов и предметной генерации знаний, значимость которых была обозначена исследователями ранее [10], [12].
Со стороны организации образовательной деятельности, несущей социальную ответственность за получение студентом качественного образования, в свою очередь, также необходимы гуманитарно измеряемые трансформационные изменения, где обучающийся одновременно выступает объектом и субъектом особого рода измерений развития [15].
Материал и методы исследования. Методологическая база работы основывается на трудах мыслителей, разрабатывающих представления о сущности человекосообразно-сти (В. С. Библер [2], А. В. Хуторской [18] и др.), и новых исследованиях в этой сфере -смысловой концепции когнитивной педагогики, которая получила раскрытие в исследованиях отечественных ученых (Е. Ю. Левина, А. Р. Камалеева, Л. Ю. Мухаметзянова и др. [4], [10], [12], [15]).
Фундаментальность когнитивной парадигмы образования, направленной на развитие высшей школы в соответствии с вызовами и требованиями импульсивной и динамичной информационной эпохи, опирается на метапринципы человекосообразности, приро-досообразности, культуросообразности и социосообразности, каждый из которых обусловливает формирование образовательной экосистемы, отвечающей запросам всех акторов образования и нацеленной на достижение качества обучения [4], [10]. Все указанные метапринципы не существуют отдельно друг от друга, они тесно взаимосвязаны, влияют друг на друга, создавая определенную синергию высших смыслов образования и, в целом, определяя гуманистическую направленность контента учебных курсов, их поворот к интериоризации смыслов личностного и профессионального становления в культурно-образовательной и коммуникационной средах университета. Анализ процесса такого взаимодействия позволяет также выявлять и его синергетические аспекты, которые воплощены в социально-личностных характеристиках современного индивида [7]. Каждая из обозначенных выше сред, в свою очередь, под влиянием формирующих ее личностей превращается в отдельный значимый субъект образования.
Важным является итерационное развитие концепта человекосообразности, приобретающего новые черты, видение и перспективы в системе образования, которая должна адекватно и оперативно отвечать на сложные вызовы современной ситуации.
В психолого-педагогической науке человекосообразность интерпретируется как:
- принцип (см. известный доклад А. В. Хуторского [18]);
- вектор гуманистической ориентации (Е. В. Бондаревская [3], В. В. Сериков [14] и др.);
- форма существования смысла образования (К. Роджерс [13], Э. Фромм [17]);
- основа педагогического диалога [2];
- система деятельностей (А. Д. Король [8] и др.);
- миссия каждого субъекта образования [5].
Такое широкое видение человекосообразности обосновывается многослойностью этого понятия и его проникновением во все главные направления образовательного процесса, образовательной среды, социализации и адаптации - всего того, что составляет, по сути, образование.
Результаты статьи получены в ходе системного сопоставительного и ретроспективного теоретического анализа работ, посвященных изучению состояния современного образования и его перспективного развития; проведено обобщение данных о различных аспектах концепта «человекосообразность». Использован метод педагогического моделирования для определения условий продуктивной реализации концепта человекосообраз-ности в современном университете.
Результаты исследования и их обсуждение. Обращение к потенциалу концепта человекосообразности как универсалии, смысла, понятия, идеи, которые разносторонне и многоаспектно проявляются в культуре через закрепление в термине, обусловлено тем, что в данном концепте отражается системная личностно-ценностная смысловая целостность, что особенно значимо в условиях современных вызовов к проявлению социокультурной адаптивности субъектов образовательной организации.
Формируя функционально-семантическое поле связанных с человекосообразностью понятий, следует особо выделить понятия с приставкой само- (см. рис. 1).
Рисунок 1 - Концептосфера понятия «человекосообразность» в образовании
Как видим, человекообразность значительно углубляет представление о смысле образования и роли самого субъекта в нем, в его процессуальной и результативной частях, направленности субъекта образования на постоянное саморазвитие.
В контексте теории социокогнитивного подхода [4], [10] саморазвитие представляется основой всего процесса личностного становления, которое проходит имманентно процессу становления профессионального.
Трактуя саморазвитие как процесс, обусловленный и предопределенный биологически, нельзя забывать о том, что он:
- во-первых, осуществляется за счет комплекса определенных механизмов постепенного раскрытия сущности человекосообразности, основными среди которых являются антиципация, теленомичность, интраверсия, рефлексия;
- во-вторых, детерминируется рядом внешних факторов (это, прежде всего, средо-вый фактор, а также фактор воспитания, образования) и внутренних факторов (ценности, целеполагание, мотивация, воля и, как уже указывалось выше, направленность личности, ее готовность к самоопределению и продуктивной самореализации).
Следовательно, человекосообразность «уходит» от суживающей смысл образования компетентности и, можно так сказать, возвращает образование к его философским истокам - сократическому диалогу или майевтике, эвристическому обучению, пониманию университета как модели итуегеиш'а философско-космогонической доктрине образования.
Таким образом, опора на представления о человекосообразности позволяет, наряду с прежней целью образовательного процесса - вооружить студентов определенным уровнем знаний, умений и навыков, - направить образование и на достижение другой цели -обеспечить целостное развитие личности, оказать максимальное содействие раскрытию творческого потенциала и активизировать способности, направляющие личность на социально ориентированную деятельность. Важно и то, что саморазвитие оказывается неразрывно связанным с самореализацией и дальнейшей самоактуализацией.
В контексте когнитивной парадигмы образования концепт человекообразности акцентирует ценностную составляющую профессиональной подготовки, которая неразрывно связана с личностным становлением. Между тем анализ современной системы образования позволяет выделить несколько негативных черт, нарушающих человекосообразное видение сущности образовательного процесса. Это:
- формализация понимания стандартов, которая проявляется в образовательных программах, учебных пособиях, в самом построении учебного процесса;
- поддержка индифферентной пассивной роли обучающегося, который, не пытаясь искать аргументы для собственных логических умозаключений, без сомнения следует за логикой педагога;
- подмена подлинной проблемно-диалогической коммуникации стандартным опросом, в котором студент получает сигналы для определенных выводов и уже известных результатов.
Представленная в учебных материалах информация практически никогда не подвергается критике, сомнению, она изначально аксиоматична, безгранично «правильна», лишена эмоциональной окраски и признаков субъективности (хотя у пособий и учебников всегда есть авторы!). Следовательно, такая информация - удобное поле для всякого рода манипуляций и внушений.
Размывание концепта человекосообразности в образовании связано и с тем, что современное научное знание оказалось зависимым от социокультурной и геополитической ситуации. Так, например, осуществлялось повсеместное внедрение, а затем и отказ от постулатов Болонского процесса, что серьезным образом повлияло на отечественную образовательную систему. Выдвижение критерия результативности и неизбежная зависимость функции увеличения эффективности (наряду с функцией профессионализации) получаемого знания от системы современного общества соседствуют с «экспериментом над дискурсом,
институтами и ценностями, сопровождаемым неизбежным беспорядком в обороте, контроле знаний и преподавании» [11].
Если представить построение образования, в котором нет места человекосообраз-ности, выступающей фундаментом само-строительства личности, в виде схемы, то мы увидим превалирование информационного компонента образования над знаниевым и, что особенно важно, ценностным.
Опросы, проведенные авторами статьи в ряде гуманитарных университетов (педагогических, университетов в сфере культуры и искусства, социогуманитарных и др.) Москвы, Казани и Оренбурга в 2021-2023 гг. (опрошено 429 студентов, 73 преподавателя), а также результаты анализа педагогического наблюдения и мониторинга различных педагогических документов, в т. ч. программ и пособий, позволяют определить следующее соотношение компонентов: информационный - 72 %; знаниевый - 20 %; ценностный - 8 % (рис. 2).
Ценностный компонент Знаниевый компонент Информационный компонент
20
40
60
80
0
Рис. 2. Соотношение компонентов образования в условиях современного образования
Кроме того, из такого образования имманентно исключается коммуникативный компонент, если, безусловно, в представление о коммуникации в образовании мы вкладываем идеи о горизонтальном построении общения, конструктивном диалоге, стимулировании расширения внешних пределов личности через самопознание в этом диалоге. Такая коммуникация, следовательно, создает условия для адаптации личности к окружающему миру, в этом процессе личность постепенно обретает смысл и осознает содержание своего существования, укрепляя свой образ, иначе говоря, проходя этап самоидентификации.
Опасность возникающего перекоса в получении информации вместо организации сопровождения ее интериоризации, осмысления, самостоятельной апробации в действии связана и с опорой на механизмы внеличностного обучения, что обусловлено, в том числе, лавинообразным потоком информационных нагрузок на обучающихся. Большой объем получаемой информации, как показывает практика, фактически сводит на нет погружение в ее содержание. Остается запомнить правильный ответ на тест, ряд ключевых фактов и т. д. Ясно, что ни о каком ценностном отношении к информации в данных условиях просто не идет речи.
Еще одна серьезная опасность заключается в утрате целостности восприятия мира, что является прямым основанием для формирования фрагментарного, дискретного мышления. Это означает, что утрачивается ценностное понимание фундаментальной науки (ценится только прикладная), в искусстве превалируют запросы массовой культуры, в которой
способ производства творческих продуктов поставлен на коммерческую основу. Постмодернизм - по сути, это констатация потери целостности культуры, десакрализации всех форм бытия человека.
В чем состоит опасность таких процессов для образования? Прежде всего в эклектизме понимания сущности культуры, акцентировании ее прагматической ориентированности, когда вместо ценностей возникает ряд псевдокультовых явлений, а точнее кумиров, подменяющих подлинно значимое, глубоко символичное.
В постиндустриальную, постмодернистскую эпоху знание, полученное от других, так называемая докса, преобладает над эпистемой - знаниями, полученными в ходе опытной деятельности. Это означает, что в процессе передачи знания современный преподаватель выступает не только и не столько носителем истины и экспертом в данной области знания: «... делегитимация и упор на результативность звонят отходную по эре Профессора, он уже не компетентнее, чем сеть запоминающихся устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр» [11].
Между тем синергия, являющаяся движущей силой опоры на концепт человекосо-образности в образовании, предполагает постоянное переплетение опыта познания, самопознания, освоения информации, осознание ее личной значимости и применение (апробацию) в профессиональной и общественной деятельности, что позволяет порождать новое знание, вносить изменения в реальность, одновременно совершенствуя себя в стремлении к самоактуализации.
Как можно реализовать человекосообразное образование в условиях вызовов общественной ситуации?
С позиций когнитивной педагогики важными направлениями реализации человеко-сообразного образования являются:
- во-первых, направленность содержания образования на реализацию концепто-сферы и ее ценностного ядра, что предполагает: а) формирование ценностного отношения к личному и профессиональному становлению; б) содействие развитию целостной картины мира; в) создание условий для освоения обучающимися сущности и способов социокультурной рефлексии, навыков, помогающих профилактике эмоционального выгорания и развитию профессиональной устойчивости, в том числе навыков саморегуляции, мотивации к саморазвитию, самореализации, для перевода содержания образования на уровень личностных смыслов;
- во-вторых, создание условий для трансформации сформированной в университете особой коммуникационной среды в экосистему, что предполагает опору в образовательном процессе на комплекс способов коммуникации и сотрудничества, стимулирующих порождение «со-бытий бытия» (М. М. Бахтин [1]), объединяющих всех субъектов и акторов образования друг с другом.
В этом контексте задачей университета как субъекта образования, делающего опору на позиции человекосообразности, становится эффективная подготовка активного творческого человека, готового к продуктивной самоактуализации в избранной специальности и ответственному жизнестроительству.
Кроме того, подлинная опора на человекосообразность в образовании предполагает и постоянную педагогически организованную поддержку активности студентов как полноправных участников образовательной коммуникации.
Внедрение человекосообразности как стержневой составляющей образования в современном университете предполагает осуществление нескольких взаимосвязанных шагов. Перечислим наиболее значимые:
- проведение диагностики и составление экспертного заключения о качестве образовательного процесса в данном университете, его содержательных характеристиках, превалирующих принципах и особенностях коммуникации субъектов образования;
- разработка стратегии внедрения концепта человекосообразности в образовательный процесс университета, включая формирование так называемой Дорожной карты и календарного плана мероприятий;
- создание условий для продуктивной и планомерной реализации концепта челове-кообразности в университете на основе комплекса направлений и сотрудничества всех субъектов образования;
- оценка (мониторинг) социального эффекта реализации запланированных мероприятий и комплекса воздействий в ходе внедрения концепта человекосообразности в образовательный процесс университета;
- корректировка выявленных проблем на основе анализа полученных результатов; продолжение деятельности, обобщение данных, подготовка программ и рекомендаций.
Выводы.
1. Перспективы развития высшего образования связаны с представлениями о приоритетности человекосообразности, что предполагает целенаправленное педагогически организованное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в синергети-чески интегрированных направлениях профессионального и личностного становления, которое осознается как высокая духовная социально ориентированная ценность.
2. Концепт человекосообразности является культурно-смысловым стержнем организации образовательного процесса современного университета ввиду его направленности на интегративную активизацию получаемой в университете совокупности знаний, ценностно-смысловых установок о сущности самоактуализации человеческой личности в социально ориентированной деятельности и качеств социокультурной адаптации, способных стимулировать будущего специалиста на всестороннее познание мира, саморазвитие и участие в позитивных изменениях.
3. Человекосообразное наполнение образовательного процесса обеспечивает формирование основы убеждений и мировоззрения, миропонимания и жизнепонимания всех его субъектов.
ЛИТЕРАТУРА
1. БахтинМ. М. К философии поступка // Собр. соч. : в 7 т. Т. 1. - М. : Русские словари, 2003. - С. 7-68.
2. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / под ред. В. С. Библера. - Кемерово : АЛЕФ, 1993. - С. 9-106.
3. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для педвузов. - М. : Ростов-на-Дону : Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
4. Генезис когнитивной парадигмы образования : монография / Е. Ю. Левина Р. Х. Гильмеева, А. Р. Кама-леева, А. С. Кац, Л. Ю. Мухаметзянова, Е. Н. Прокофьева, О. В. Стукалова, Т. М. Трегубова, Л. А. Шибанкова ; под науч. ред. Е. Ю. Левиной. - Казань : Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2021. - 232 с.
5. Зинченко В. П., Пружинин Б. И., Щедрина Т. Г. Истоки культурно-исторической психологии: фи-лософско-гуманитарный контекст. - М. : Российская политическая энциклопедия, 2010. - 415 с.
6. Калимуллина О. А. Контент-анализ категории «направленность личности» // Образование и саморазвитие. - 2013. - № 1(35). - С. 171-177.
7. Калимуллина О. А., Зотов В. В. К вопросу исследования факторов социально-профессионального самоопределения обучающихся: концептуальный аспект // Казанский педагогический журнал. - 2021. - № 3. -С. 134-141.
8. Король А. Д. Зачем и где «искать человека»: от монолога к принципу человекосообразности в образовании [Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. - 2015. - № 1. - Режим доступа : http://eidos-institute.ru/journal/2015/100 (дата обращения: 15.07.2023).
9. Левина Е. Ю. К проблеме управления развитием образования: стейкхолдерский подход // Казанский педагогический журнал. - 2015. - № 6-1(113). - С. 11-15.
10. Левина Е. Ю., Камалеева А. Р., Стукалова О. В. Концептуальные основания когнитивной педагогики // Казанский педагогический журнал. - 2023. - № 1(156). - С. 27-35. - БО! 10.51379/КР12023.158.1.002.
11. Лиотар Ж.-Ф. Состояние ностмодерна. - M. : Институт экспериментальной социологии ; СПб. : Алетейя, 1998. - 160 с.
12. Мухаметзянова Л. Ю. Формирование гуманистической концептосферы обучающихся в логике когнитивной образовательной парадигмы // Казанский педагогический журнал. - 2019. - № 5. - С. 56-61.
13. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. - M. : Смысл, 2002. - 527 с.
14. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.
15. Стукалова О. В., ЛевинаЕ. Ю. Гуманитарное измерение познания в когнитивной педагогике // Казанский педагогический журнал. - 2023. - № 2(157). - С. 7-13. - DOI 10.51379/KPJ.2023.159.2.001.
16. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 24.06.2023) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и дон., вступ. в силу с 05.07.2023) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://docs.cntd.ru/document/902389617 (дата обращения: 15.07.2023).
17. Фромм Э. Бегство от свободы. - M. : АСТ: Астрель, 2011. - 284 с.
18. Хуторской А. В. Принцип человекосообразности и его роль в обновлении образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://khutorskoy.ru/be/2010/0610/index.htm (дата обращения: 15.07.2023).
Статья поступила в редакцию 18.07.2023
REFERENCES
1. Bahtin M. M. K filosofii postupka // Sobr. soch. : v 7 t. T. 1. - M. : Russkie slovari, 2003. - C. 7-68.
2. Bibler V. S. Dialog kul'tur i shkola XXI veka // Shkola dialoga kul'tur: idei, opyt, problemy / pod red. V. S. Biblera. - Kemerovo : ALEF, 1993. - S. 9-106.
3. Bondarevskaya E. V., Kul'nevich S. V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya : ucheb. posobie dlya pedvuzov. - M. : Rostov-na-Donu: Tvorcheskij centr «Uchitel'», 1999. - 560 s.
4. Genezis kognitivnoj paradigmy obrazovaniya : monografiya / E. Yu. Levina R. H. Gil'meeva, A. R. Kamaleeva, A. S. Kac, L. Yu. Muhametzyanova, E. N. Prokof'eva, O. V. Stukalova, T. M. Tregubova, L. A. Shi-bankova ; pod nauch. red. E. Yu. Levinoj. - Kazan' : Institut pedagogiki, psihologii i social'nyh problem, 2021. - 232 s.
5. Zinchenko V. P., Pruzhinin B. I., ShChedrina T. G. Istoki kul'turno-istoricheskoj psihologii: filosofsko-gumanitarnyj kontekst. - M. : Rossijskaya politicheskaya enciklopediya, 2010. - 415 s.
6. Kalimullina O. A. Kontent-analiz kategorii «napravlennost' lichnosti» // Obrazovanie i samorazvitie. -2013. - № 1(35). - S. 171-177.
7. Kalimullina O. A., Zotov V. V. K voprosu issledovaniya faktorov social'no-professional'nogo samoopre-deleniya obuchayushchihsya: konceptual'nyj aspekt // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2021. - № 3. - S. 134-141.
8. Korol' A. D. Zachem i gde «iskat' cheloveka»: ot monologa k principu chelovekosoobraznosti v ob-razovanii [Elektronnyj resurs] // Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka. - 2015. - № 1. - Rezhim dostupa : http://eidos-institute.ru/journal/2015/100 (data obrashcheniya: 15.07.2023).
9. Levina E. Yu. K probleme upravleniya razvitiem obrazovaniya: stejkkholderskij podhod // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2015. - № 6-1(113). - S. 11-15.
10. Levina E. Yu., Kamaleeva A. R., Stukalova O. V. Konceptual'nye osnovaniya kognitivnoj pedagogiki // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2023. - № 1(156). - S. 27-35. - DOI 10.51379/KPJ.2023.158.1.002.
11. Liotar Zh.-F. Sostoyanie postmoderna. - M. : Institut eksperimental'noj sociologii ; SPb. : Aletejya, 1998. - 160 s.
12. Muhametzyanova L. Yu. Formirovanie gumanisticheskoj konceptosfery obuchayushchihsya v logike kognitivnoj obrazovatel'noj paradigmy // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2019. - № 5. - S. 56-61.
13. Rodzhers K., Frejberg Dzh. Svoboda uchit'sya. - M. : Smysl, 2002. - 527 s.
14. Serikov V. V. Lichnostnyj podhod v obrazovanii: koncepcii i tekhnologii. - Volgograd : Peremena, 1994. -
150 s.
15. Stukalova O. V., Levina E. Yu. Gumanitarnoe izmerenie poznaniya v kognitivnoj pedagogike // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2023. - № 2(157). - S. 7-13. - DOI 10.51379/KPJ.2023.159.2.001.
16. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 24.06.2023) «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» (s izm. i dop., vstup. v silu s 05.07.2023) [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : https://docs.cntd.ru/document/ 902389617 (data obrashcheniya: 15.07.2023).
17. Fromm E. Begstvo ot svobody. - M. : AST: Astrel', 2011. - 284 s.
18. Hutorskoj A. V. Princip chelovekosoobraznosti i ego rol' v obnovlenii obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. -Rezhim dostupa : http://khutorskoy.ru/be/2010/0610/index.htm (data obrashcheniya: 15.07.2023).
The article was contributed on July 18, 2023
Сведения об авторах
Левина Елена Юрьевна - доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований (Казанского филиала), г. Казань, Россия, https://orcid.org/0000-0002-3216-2499, frau.levina2010@yandex.ru
Калимуллина Ольга Анатольевна - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, заместитель директора Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований (Казанского филиала), г. Казань, Россия, https://orcid.org/0000-0002-8466-2874, olca.1970@mail.ru
Стукалова Ольга Вадимовна - доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований (Казанского филиала), г. Казань, Россия, https://orcid.org/0000-0001-8377-2388, stukalova@obrazfund.ru
Author Information
Levina, Elena Yuryevna - Doctor of Pedagogics, Leading Researcher at the Federal Research Center for Psychological and Interdisciplinary Research (Kazan Branch), Kazan, Russia, https://orcid.org/0000-0002-3216-2499, frau.levina2010@ yandex.ru
Kalimullina, Olga Anatolyevna - Doctor of Pedagogics, Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Deputy Director of the Federal Scientific Center for Psychological and Interdisciplinary Research (Kazan Branch), Kazan, Russia, https://orcid.org/ 0000-0002-8466-2874, olca.1970@mail.ru
Stukalova, Olga Vadimovna - Doctor of Pedagogics, Associate Professor, Leading Researcher at the Federal Scientific Center for Psychological and Interdisciplinary Research (Kazan Branch), Kazan, Russia, https://orcid.org/0000-0001-8377-2388, stukalova@obrazfund.ru
