CC BY
71
ББК С 032
ЧЕЛОВЕК В НАУЧНОЙ КАРТИНЕ МИРА -СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫЗОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Х.Г. Тх
Наш исходный тезис - "человек в научной картине мира", - вероятно, можно понимать и метафизически, как вечный и уже по этой причине абстрактный ориентир образования. Однако в реальной действительности все обстоит иначе: научная картина мира (НКМ) изменчива и, в то же время, исторически конкретна. Более того, она меняется не только на пара-дигмальных разворотах науки и способов организации знания, но и в исторические периоды столкновения общества с новыми вызовами. Известно также, что современный, необычайно динамичный и противоречивый этап социально-исторического процесса, пока множественным образом определяемый (как общество постиндустриальное, супериндустриальное, информационное или общество знаний), несет множество вызовов, предъявляя свои требования практически ко всем аспектам и формам бытия человека, что относится прежде всего к сфере образования.
Между тем отзывчивость конкретных социально-культурных институтов на вызовы времени разнятся весьма существенно. Если наука и технология восприимчивы к подобным вызовам (быстро "откликаются" на них), а по сути определяют и задают формы и механизмы их преломления в социальном бытии, то культура и образование в этом отношении "не торопятся", они инертны. Истоки и причины инерционности образования и культуры очевидны: они куда больше детерминированы ценностными установками человека и социума (весьма инерционными по своей природе), чем производственные технологии и естественнонаучные знания, которые стоят за ними. Более того, ценностно-целевые ориентиры образования в их реальном бытии, в массовом рефлексивно-педагогическом сознании, и сегодня во многом (если не целиком) остаются в плену классического перфекционизма,
Тхагапсоев Хажисмель Гисович - доктор философских наук, профессор кафедры философии Кабардино-Балкарского государственного университета, 360007, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 173, e-mail: bsk@kbsu.ru, т. 8(8662)425986.
берущего начало от идеалов и культурного духа эпохи Возрождения ("учить всех и всему") и получившего политико-юридическое оформление в Проекте Модерна (в известной формуле "просвещенное государство просвещенных граждан").
При всей привлекательности этих идеалов образования, они, к сожалению, находятся в противоречии с запросами и требованиями ныне бытующего "общества потребления", ориентированного на бесконечное многообразие форм и способов потребления, что неминуемо ведет к столь же бесконечному расщеплению форм культур, социальной, культурной и индивидуальной идентичности. В таком контексте, а также в силу безмерности объемов уже накопленного знания, подлежащего трансляции, образование по своим ценностно-целевым ориентирам и принципам организации обретает множественный характер, представая в новом парадигмаль-ном, а именно - в проективно-личностном модусе, так или иначе заявляющем о себе с 80-90-х годов минувшего века [1].
Но, как водится, концептуальные определения социально-культурных феноменов (что относится и к образованию) и "полагаемое" их содержание далеко не всегда совпадает с реальностью. Это просматривается и в данном случае. В частности, в современных тенденциях развития образования в нашей стране, которые, конечно же, задаются политическим и культурным контекстом, пока явно доминирует "проективное" над "личностным". Речь идет о болонском процессе и прочих веяниях времени - многоуровневом образовании, компетентностом подходе, предельной формализации методов контроля качества образования, настойчиво направляемых сверху и не вызывающих большого энтузиазма в педагогическом сообществе.
Tkhagapsoyev Khazhismel - doctor of philosophy, professor of the Philosophy Department in the Kabardino-Balkar State University, 173 Chernishevskiy Street, Nalchick, 360007, e-mail: bsk@kbsu.ru, ph. +7(8662)425986.
Настрой педагогов можно понять. И в самом деле, достаточно очевидно, что тестовая технология, поддерживаемая специальными компьютерными программами "пошагового восхождения", в лучшем случае может сформировать у обучаемого культуру "узких знаний вглубь", а в худшем - лишь поверхностное запоминание неких фрагментарных знаний, лишенных системности и содержательно-смыслового единства (как, увы, и получается в нынешней практике ЕГЭ). Что же касается компетентностного подхода, то он, будучи реализован в системе рыночных отношений, может обернуться конвейерной формой пакетирования ("упаковки") в компетенции - в навыки действий, небольших доз узкопредметных знаний. Иначе говоря, массовой формой превращения знания в коммерческий товар (компетенции), а значит, в механизм отчуждения знания от человека. Как быть в такой ситуации?
Типичные для педагогического сообщества апелляции к идеям "гуманистического назначения и гуманистической природы образования" (при всей их важности) едва ли могут быть положены в основание назревших преобразований в этой сфере, а точнее - в основание разворота образования к прагматичным стратегиям, ныне остро востребованным. Это видно и из характера действия наших властей, которые последовательно понуждают сферу образования к динамизму, восприимчивости к вызовам времени далеко не самыми демократичными (и гуманными) методами. А именно: на основе административно навязываемого принципиального неравенства вузов, в частности - введением целой иерархии вузов ("подчиненных Правительству РФ", "региональных", "исследовательских" и т.д.); переходом к существенно дифференцированным формам оплаты труда в сфере образования, приданием ЕГЭ статуса универсального инструмента оценки качества школьного образования и т.д.
Меня как педагога и работника одного из рядовых (не одаренных новыми статусами) вузов не все воодушевляет в этих мерах власти, но, если оставить эмоции в стороне, очевидно, что такие меры со временем сработают на прогресс образования в нашей стране. К тому же, по всем признакам сегодня (а вернее еще с 80-х годов минувшего века) в сфере образования мы имеем дело с предпарадигмальной ситуацией, диктующей
необходимость системного переосмысления целевых ориентиров образования и стратегий его развития. Очевидно, что основанием подобного переосмысления проблематики образования (его целей, задач и стратегий) должна быть научная картина мира, а точнее - место человека в современной научной картине мира.
Задача глобального переосмысления целей, ценностей, структурных форм организаций и стратегий образования в контексте вызовов времени под силу только большим исследовательским коллективам, всему научно-педагогическому сообществу. Цели же данной работы куда скромнее: поставить саму задачу; обозначить те аспекты анализа проблематики образования, где идея НКМ эвристична, продуктивна и операциональна; и, наконец, проиллюстрировать на отдельных примерах подходы к подобному анализу. Необходимо также уточнить, что категория "научная картина мира" в данном случае понимается не только в мировоззренческом аспекте (как это чаще всего бывает), но и в когнитивно-гносеологическом смысле, в соотнесении с конкретными системными объектами познания, т.е. как "картина объектного мира". В этом отношении речь может и должна идти не только о "мире физического" (физическая научная картина мира) или "мире социального" (социальная научная картина мира), но и об объектных мирах более скромного масштаба - культуры, образования, языка, соответственно, о "языковой картине мира", "картине мира образовательных отношений". Если учитывать названные моменты, категория "научная картина мира" открывает перед методологией образования новые горизонты, по меньшей мере, при решении следующих задач (проблем):
- обоснование содержания образования;
- синтез знаний и выработка интегрированных форм научного знания;
- конструирование теоретических моделей образования (образовательных отношений);
- обоснование спектра направлений-профилей профессиональной подготовки;
- разработка способов "технологизации" социально-гуманитарного знания;
- организация (седиментация) основных объектно-ориентированных блоков научного знания (естественнонаучного,
социогуманитарного и инженерного) в отношениях взаимной дополнительности.
Впрочем, известны и конкретные попытки решить указанные проблемы именно на основе методологического и эвристического потенциала категории "научная картина мира". Так, еще в 90-х годах в работах [2, 3] показано, что содержание образования, дабы оно соответствовало вызовам времени (эпохи, момента), должно периодически проходить через хорошо продуманную систему многоступенчатого обоснования, отбора, селекции и обновления. Предложен и набор ступеней рефлексии и действий в этом плане:
- предварительный отбор знаний на основе научных картин мира (философского, общенаучного, объектной сферы);
- корректировка намеченного состава знаний на основе и с учетом всего комплекса социальных ценностей;
- корректировка состава знаний с учетом ценностей, целей и задач различных ступеней, уровней и профилей образования.
Куда сложнее пути к решению остро стоящих ныне задач седиментации, функциональной соорганизации и синтеза знаний из различных объектных сфер - естественнонаучных, социально-гуманитарных и инженерно-технических. Ведь именно функциональные модули и блоки организованных подобным образом знаний и составляют основу компетентности (компетенций). А между тем давно сложившаяся и ныне доминирующая практика осмысления проблем образования (в частности, его содержания) такова, что вопрос синтеза объектно-разнородных знаний чаще всего соотносится лишь с инженерными, "прикладными направлениями" образования. Однако, как показывает анализ, высокое качество подготовки (компетентность) специалистов гуманитарных профилей, как правило, достигается в тех случаях, когда процесс их обучения ориентирован именно на синтез объектно-разнородных знаний. В этом отношении показательно, что ведущие университеты активно привносят в подготовку не только экономистов и социологов, но также менеджеров, юристов и психологов изрядную долю естественнонаучной подготовки (в области математики, теории систем, теории моделирования и др.). В нашей же отечественной практике единственным (универсальным) способом синтеза гетерогенных знаний, адресуемым практике подготовки
социально-гуманитарных кадров, давно стал и ныне остается курс "Концепции современного естествознания" (КСЕ). По этой причине сей курс заслуживает пристального анализа.
Уже само название дисциплины вызывает вопросы, поскольку отражает давно устаревшие представления о целях привнесения естественнонаучных знаний в подготовку гуманитариев. В контексте такого названия цели данного курса скорее просветительские - "расширение общекультурного кругозора", не более того. Сама по себе такая цель заслуживает лишь одобрения. Проблема заключается в том, что сегодня, когда тотальная технологизация знания становится велением времени (и ключом к компетентностной стратегии образования), седиментация объектно-разнородных знаний должна стать целью и задачей каждого учебного предмета. А значит, и курс КСЕ должен брать на себя больше, чем просветительство, - порождать интегрированные формы знания, учить способам их конструирования и методам оперирования ими.
Отвечает ли этим требованиям ныне бытующие в наших университетах курсы "Концепций современного естествознания"? Анализ известных учебников и учебных пособий по этой дисциплине [4-10] приводит к неутешительному выводу: "не отвечают". Даже наиболее "продвинутое", на наш взгляд, пособие, созданное доктором физико-математических наук, профессором Ю. Ха-пачевым [10] на основе предельно высоких форм обобщения естественнонаучного знания (аксиом, принципов, постулатов), а главное -предпринимающее серьезную попытку перебросить "мостик" между естественными и социально-гуманитарными науками, в основном так и остается курсом популяризации естественных наук и их достижений. (Надеюсь, мне простится приведенное "заключение без восторгов" в адрес учебников и пособий по курсу КСЕ, тем более, что вины их авторов здесь нет - всех, думаю, дезориентирует само название курса, "заданное сверху".)
Если учитывать изложенные соображения, рассматриваемый учебный курс, призванный (просто обязанный) работать на интеграцию естественнонаучных и социально-гуманитарных знаний, должен бы именоваться совсем иначе, например, "Человек в естественнонаучной картине мира". Если стать на такую позицию, серьезного переосмысления требуют роль и место данного предмета в системе
подготовки кадров социально-гуманитарных профилей. Впрочем, роль и место рассматриваемого курса в вузе, даже сориентированного на синтез и технологизацию знаний, зависит еще и от того, как видятся перспективы применения социальных и гуманитарных технологий в нашей жизни, социальной практике. Пока по масштабам и активности применения социально-гуманитарных технологий, как известно, доминируют политология, практика политического управления и СМИ. Возможно, они могут вполне обойтись без большой опоры на знания из физики и прочих естественных наук (хотя и здесь не помешают познания из теорий систем и моделирования, из "Большой истории" и теории самоорганизации).
Сегодня, как уже подчеркивалось, настойчиво встает вопрос и об образовательных технологиях. К сожалению, суть и типаж подобных технологий зачастую понимаются весьма узко - как компьютерные, информационные. Между тем речь должна идти о широком спектре педагогических технологий, еще точнее - гуманитарных технологий в сфере образования: когнитивных, информационных, психосферных, коммуникативных, ин-теракционных и, конечно же, компьютерных. А если взять еще шире, т.е. учитывать реальный спектр сфер деятельности, в которых востребованы социальные и гуманитарные технологии, требования к содержанию, структуре и целевым установкам курса "Человек в естественнонаучной картине мира" предстают во вполне зримых контурах. Выскажем некоторые соображения по этому поводу.
Вероятно, целесообразно, чтобы этот курс структурно состоял из двух разделов -"исторического" и "систематического". "Исторический раздел" в данном случае необходим (а он отсутствует в практикуемых ныне вариациях КСЕ), поскольку, будучи выстроен на основе принципов реконструктивной истории науки и на общем фоне ("в потоке") социальной истории, может стать серьезным фактором синтеза естественнонаучного и социально-гуманитарного знания. Думаю, нет необходимости заниматься в ограниченных рамках статьи детализацией этого раздела, тем более, что ныне существует целый спектр программ "Истории науки", которые по сути (содержанию) являются реконструктивной историей стествознания, так или иначе охватывая все ее пространство: донаучный период развития, этап классического естествознания,
постклассический и постнеклассический этапы.
Что касается "систематического" раздела курса, то он, как нам представляется, должен строиться на концептуальном (т.е. предельно высоком) уровне обобщения знаний, позволяющем соотносить естественнонаучные знания с гуманитарно-философскими, а также репрезентировать научные картины объектных миров. В частности, речь могла бы идти о следующих блоках: "космология и астрономия" (концепция Вселенной, концепция космической эволюции, антропный принцип, философско-мировоззренческий потенциал космологии); "концепция солнечной системы и геологической истории Земли"; "концепция биологической эволюции", "структурные уровни организации живых систем, концепция биосферы"; "экология как отрасль естествознания и сфера гуманитарных технологий"; "концепция человека в естествознании и рефлексивный взгляд гуманитарных наук"; "естествознание и техносфера, техносфера как система технологий и мир культурных артефактов"; "информация в бытии человека, естественнонаучные и гуманитарные концепции сознания"; "современные тенденции развития естествознания"; "методологический потенциал естественных наук в социально-гуманитарной сфере".
Предлагаемая структура курса, на наш взгляд, позволяет репрезентировать современную парадигму научного естествознания, а главное - обозначить основные направления и проблемно-тематические пространства синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания. В этом контексте следует понимать также смысл и цели включения в структуру данного курса такого содержательно-тематического раздела, как "естествознание и техносфера", который пока отсутствует в действующих программах КСЕ.
Техносфера специфична тем, что являет собой культурное пространство превращения естественнонаучного знания в мир предметных артефактов и в систему технологий. Именно в данной сфере стираются грани между инженерными и социально-гуманитарными технологиями; они переплетаются, происходит их синтез, поскольку вещественно-энергетические преобразования (инженерные технологии) не достигают целей, если они не объединены, не поддержаны и не дополняются гуманитарными технологиями дизайна,
эргономики, социальной психологии, менеджмента и маркетинга. Иными словами, идеи и содержательная структура предлагаемого нами курса ориентированы не только и не столько на "расширение культурного кругозора" или "общее развитие", сколько на решение задач формирования профессиональных компетенций будущего гуманитария. А именно: на рефлексивное обозначение точек пересечения и синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания, на проявление топологии междисциплинарной архитектоники современного гуманитарного образования и самое главное -на "активацию" технологического мышления будущих гуманитариев, а значит, на преодоление духа школярства давно и монопольно доминирующей "знаниевой парадигмы" нашего отечественного гуманитарного образования (когда знания, их заучивание и запоминание становится самоцелью).
Очерченная выше структура курса "Человек в научной картине мира" в конечном итоге направлена на формирование горизонта ансамблей компетентности у специалистов по гуманитарным технологиям (каковыми являются, прежде всего, вузовский преподаватель и школьный учитель). И в решении этой задачи, как нам представляется, особая роль принадлежит категории "научная картина мира".
НКМ, будучи особым типом знания, формой модельного представления реальной действительности, репрезентируется как "целостный системно-структурный образ" объекта, сформированный на основе наиболее фундаментальных идей, принципов и представлений науки [11]. Тем самым главная специфика НКМ заключается в том, что, являясь моделью объекта научного познания (природы, социума, культуры и т.д.), она выступает и как тип теоретического знания, выполняет функции, свойственные теории, - синтез и системную организацию знания. В то же время, в отличие от научной теории, которая строится на основе методов формализации высокого уровня (математических, например), НКМ предстает как наглядный образ и онтологическая целостность. Иначе говоря, НКМ совпадает с представлениями о той сфере реальной действительности, с которой она соотносится. В итоге получается так, что НКМ выступает не только как форма теоретического знания, но и как система отношений человека и мира (субъектно-объектных, деятельностных, ценностных и ориентационных). Таким образом,
в НКМ фактически достигается репрезентация идеально-абстрактного и образно-наглядного в синтезе с социально-оценочным, нравственно-этическим, культурно-эстетическим, что принципиально важно для целей предлагаемого нами проекта, а именно - для выхода на новую культуру гуманитарного образования, на новые технологии организации и построения знания.
Здесь уместно еще раз подчеркнуть, что НКМ выражает системно-структурный образ объектного мира на основе и посредством содержательных представлений науки в отношении:
- базовых (фундаментально-онтологических) объектов, из которых, как полагает наука, строится данная область реальной действительности;
- типологий этих объектов;
- закономерностей указанных объектов и их пространственно-временной структуры.
Если учитывать эти обстоятельства, очевидно, что курс "Человек в естественнонаучной картине мира" для гуманитариев должен быть направлен прежде всего на обобщение и синтез знаний о реальной действительности в форме объектных НКМ, а также на освоение креативно-эвристического и когнитивно-гносеологического потенциала НКМ.
Как известно, знать предмет - значит знать его историю. Очевидно, что в этом отношении предлагаемый нами курс не может ограничиться репрезентацией современных достижений науки, современных парадигм НКМ, он должен, как уже подчеркивалось, включать "исторический" раздел, предусматривающий в том числе историко-генетическую реконструкцию становления НКМ. При этом речь, конечно же, не идет о формальной дани методологическим традициям историзма ("было-стало"). Цель историко-реконструктивного анализа НКМ в данном случае - выход на междисциплинарный уровень познания, на историческую траекторию взаимного идейно-концептуального влияния (взаимообогащения) естествознания и социально-гуманитарных наук, т.е. на междисциплинарную архитектонику гуманитарного знания.
Обратимся к фактам. Так, в истории развития социально-гуманитарного знания период доминирования концепций "социальной физики" Гоббса, "геометрической этики" Спинозы и "антропологии механического автомата" Ламетри в точности совпадает с
эпохой механистической и детерминистской естественнонаучной картины мира Ньютона. По существу, выработка и развитие социально-гуманитарного знания в тот период строится как проецирование идей и принципов механистической НКМ естествознания на социальный мир и мир культуры. Ситуация взаимного проецирования идей и принципов, или образно говоря - "театр концептуальных параллелей", четко фиксируется и на последующих этапах истории науки. В частности, в конце XIX - начале XX в. (в пору перехода естествознания от парадигмы классической к парадигме постклассической науки) на смену механицизму и детерминизму, взглядам о стационарности мира и неизменности форм его регулярности ("вечности научных законов") приходят эйнштейновские принципы релятивности, вероятностные трактовки квантовой механики, осознание сложности внутреннего мира атома, создающие принципиально новую картину мира.
В это же время ("в параллель" с ним) в пространстве социально-гуманитарного познания формируются идеи, принципы и концепции относительности, рефлексивности и интерпрета-тивности гуманитарного знания: "понимающая социология" (Дильтея, Видельбанда, Рикера, Вебера и др.), экзистенциальная антропология, гуманитаристика психоанализа. Очередной парадигмальный поворот в истории развития естествознания и в генезисе естественнонаучной картины мира происходит во второй половине XX в. При этом базовыми основаниями нового понимания мира - НКМ - теперь становятся идеи и принципы системности, холизма, глобального эволюционизма и синергетики (самоорганизации, эмерджентности, аутопоэзи-са). Именно на этих идеях и принципах ныне строится методология социально-гуманитарного познания, осуществляется репрезентация и интерпретация социального мира, культуры, внутреннего мира человека.
Намеченный здесь лишь в самых общих чертах реконструктивный анализ идейно-концептуальной и когнитивно-методологической топологии развития естествознания (естественнонаучной картины мира) и гуманитарной науки необходим студенту в развернутом виде, поскольку как нельзя лучше иллюстрирует не только единство научного знания, но и исторические тенденции сближения методов гуманитарного и естественнонаучного познания, приоткрывая новые горизонты организации
знания. В этом плане уместно подчеркнуть, что современный этап социальной истории и истории науки характерен по меньшей мере тремя обстоятельствами: сближением методов естественнонаучного и гуманитарного познания (о чем уже говорилось), "дрейфом" гуманитарного знания к междисциплинарному модусу и, наконец, появлением на арене научного познания "человекоразмерных" объектов, по сути стирающих грани между предметными мирами естественнонаучного и гуманитарного познания, а значит - между формами и способами организации и технологизации естественнонаучного и социально-гуманитарного знания.
К числу "человекоразмерных", как правило, относят лишь объекты экологии (экосистемы), человеко-машинные системы, медико-биологические объекты. А между тем очевидно, что этот новый тип объекта познания ныне становится одним из онтологических элементов общенаучной картины мира, требуя совместного внимания естественных и социально-гуманитарных наук. Эпистемологическая же состовляющая специфики человекоразмерных объектов заключается в том, что на формы и границы применения к ним инструментальных методов познания (типичных и массовых для естествознания) накладываются жесткие ограничения, поскольку главным регулятивным принципом методологии их познания является стратегия "не нанесения вреда" - сугубо гуманитарный принцип. В этом контексте знание о человекоразмерном объекте в равной мере относимо как к гуманитарной, так и к естественнонаучной области. Здесь, на наш взгляд, встает принципиальный вопрос о знаниевых основаниях гуманитарных технологий и методах их формирования. Очевидно, что гуманитарные технологии должны и могут базироваться не только на гуманитарно-рефлексивных знаниях, но и на естественнонаучных - например, на эмпирико-психологических и медико-биологических (в которых уже опосредованы физические, химические, биологические, инженерные и социальные знания).
Наконец, дополнение историко-реконст-руктивного подхода к изучению научных картин мира анализом типологии НКМ, как нам представляется, лишь расширило бы пространство освоения и практического использования эвристического потенциала этой формы организации знания.
Ключевой вопрос - о месте человека в современной научной картине мира
(разумеется, понимаемом предельно широко, как совокупность всех измерений и потенций человека, форм культуры и социальности, всего спектра форм деятельности). Постнекласси-ческая парадигма естествознания характерна тем, что здесь на смену еще недавно казавшейся незыблемости места человека в научной картине мира как "венца природы" приходят новые ракурсы виденья ситуации. Речь, в частности, идет об "антропном принципе" космогенеза, который привносит в естествознание "неудобную" для науки и пока далекую от разрешения проблему телеологии. В рамках общей схематики глобального эволюционизма и в контексте развития техники (техносферы) фантастически высокими темпами теперь все чаще ставится проблема эпохи "постчеловека", отводящего человеку "проходную, временную" роль. Хотя в такой постановке скорее просматривается философский пессимизм в отношении исторических перспектив человека, она (проблема постчеловека), так или иначе, отражает страхи человека перед быстро нарастающей технологизацией социального бытия и социальной практики, в том числе в формах масштабного вторжения технологии в телесность и ментально-психический мир человека. Но и при этих обстоятельствах человек остается отправной позицией и главной мерой естественнонаучной картины мира.
Здесь мы подошли к важнейшему для нашего проекта (суть которого состоит в поиске путей технологизации гуманитарного мышления и перехода от знаниевых к ком-петентностным парадигмам подготовки гуманитариев в контексте вызовов времени) вопросу - о гуманитарных технологиях. Технология в настоящее время понимается весьма широко - как целенаправленное усилие по накоплению и функциональной организации ресурсов любого вида (интеллектуальных, биопсихических, орудийно-машинных, вещественных, энергетических, информационных) в целях удовлетворения потребностей человека [12]. В данном контексте социальные и гуманитарные технологии соотносятся и должны соотноситься, прежде всего, с таким ресурсом, как знание. Назначение же гуманитарных технологий состоит в целенаправленном воздействии на поведенческую стратегию человека в самом широком понимании, в том числе и за счет целенаправленного формирования информационной и коммуникативной среды (дидактической среды, когда речь идет о
сфере образования). При этом коммуникация понимается в социально-культурном смысле, т.е. предельно широко, включая политику и экономику (где, как известно, реклама и РЯ-технологии, т.е. гуманитарные технологии, ныне решают не меньше, чем материально-вещественные и энергетические ресурсы, деньги и инженерные технологии).
Сегодня реальная практика всюду демонстрирует нарастающую роль социальных и гуманитарных технологий, а значит - запрос на технологизацию социально-гуманитарных знаний. Однако эти знания, будучи в своей основной массе дескриптивно-рефлексивными и слабо формализованными, трудно поддаются (или не поддаются вовсе) операционализации в формах технологии. Исключением является лишь такая форма организации знания, как "научная картина объектного мира".
Здесь, вероятно, уместно обратиться к структурной организации научного знания, ее влиянию на операциональность ("технологичность") знания. Формально как естественнонаучное, так и гуманитарное (социально-гуманитарное) знание строится на основе одних и тех же структурных элементов: понятия, научного факта, гипотезы, проблемы, закона, теории и научной картины мира (в данном случае нет необходимости затрагивать "надтеоретические" формы, типа "парадигма", "нарратив", "ризома"). Поскольку законы и теории естествознания (впрочем, как и абсолютное большинство естественнонаучных фактов) имеют количественную меру и, как правило, выражены в математической форме, их операционализация и техноло-гизация особых проблем не представляет, чего не скажешь о теориях социально-гуманитарных наук. Другое дело НКМ: она строится на основе фундаментальных онтологических идей и гносеологических принципов науки, а в связи с этим ее структура слабо зависит от предметной сферы познания.
Если присмотреться к истории науки, то нетрудно заметить: естественнонаучная картина мира и конкретно-предметные НКМ (химическая, биологическая, социальная и т.д.) по сути являются попытками "адаптировать" структуру физической научной картины мира к прочим предметно-объектным сферам познания. В этом смысле операциональность естественнонаучной картины мира и, скажем, культурной картины мира не так уж сильно и различаются. Однако оперирование с НКМ в рамках естествознания и социально-
гуманитарных наук преследует совершенно разные цели. Дело в том, что естественнонаучное познание строится как поиск и выявление миров однородных объектов (растений, минералов) или однородных процессов (тепло -вых, электрических, магнитных, оптических, физиологических). Соответственно, НКМ в данном случае выражает "образ единства" этих миров и играет в системе организации и построения естественнонаучного знания скорее "вспомогательные" роли (предпосылочного знания или мировоззренческой позиции).
Напротив, в гуманитарном познании уже в силу неустранимой неоднородности его объекта - человека (био-психо-социального существа) НКМ становится по сути главным, если не единственным, инструментом операциональной организации знания. В то же время, поскольку НКМ есть модель какой-либо реальности и содержит представления о ее онтологической структуре (строении, закономерных связях-отношениях, пространственно-временной организации), то операции с научными картинами "мира социальных отношений" будут "приоткрывать" новые ракурсы этой предметной сферы познания, а заодно проявлять пути к техно-логизации социально-гуманитарного знания.
Например, если полагать, что базовым онтологическим элементом культуры (культурной картины мира) является артефакт (материальный, духовный), а сама культура суть совокупность этих артефактов, то мы с неизбежностью придем к теории культуры дескриптивного и классификационного типа. А если в качестве онтологической базы культуры рассматривать типы культурных смыслов - "знания", "ценности", "регулятивы", как предлагается в работах [13, 14], то появляется возможность построить дедуктивную (объяснительную) информационно-семиотическую теорию культуры. Едва ли требует особых пояснений, что названные типы теории различаются также и по операциональности.
Известно, что транспозиция смыслов, идей, методов и моделей из одной области познания в другую представляет собой один из эффективных механизмов развития науки и методов научного познания [15]. В данном случае речь идет об НКМ, которая способна выступать как теоретическая модель познания конкретного объектного мира, в том числе социального, культурного.
Позволим себе некоторое отступление. При всех известных минусах и невысокой
эффективности российских реформ последних десятилетий они способствовали серьезному прогрессу нашей отечественной социально-гуманитарной науки, прежде всего политических, юридических и экономических наук. К сожалению, в науках об образовании по-прежнему доминируют давно устаревшие представления о сущности образования и образовательных отношений. Если конкретно -суть образования сводится к дидактической коммуникации обучаемого и обучающего (к трансляции-сеянию "доброго вечного"), а также к локальным, нормативно управляемым и направляемым педагогическим отношениям и процессам. А между тем в реалиях сегодняшнего дня, т.е. в условиях информационного общества и культурной глобализации мира, образовательные отношения и процессы принципиально не поддаются локализации (в стенах учреждений, в форме институций или в рамках педагогических отношений).
Процесс образования ныне лишь отчасти носит институционально организованный характер, он подвержен неуклонно нарастающему влиянию информационной среды обитания человека, по сути являя собой сложную, динамическую и принципиально открытую систему, которая должна анализироваться и осмысливаться адекватными методами. В частности, на основе идей и методологического потенциала категории "научная картина объектного мира", познавательного арсенала теорий систем и информации. Если исходить из таких позиций, несложно прийти к целой серии теоретико-концептуальных моделей образования, дедуктивный анализ которых открывает совершенно новые методологические горизонты перед теорией образования. Так, автором этих строк уже ряд лет разрабатываются и популяризируются следующие теоретические модели образования (образовательных процессов и отношений): коммуникативно-дидактическая, деятельностная, системно-информационная, а также некоторые их гибриды. Подобный подход к изучению образования открывает не только новые теоретические горизонты, проявляющие реальную онтологию образования (системность и структуру образовательных связей-отношений), но и новые пути, методы и формы управляющего воздействия на образование.
Едва ли необходимо доказывать, что, когда мы адресуемся к образованию, рассматривая
его лишь как совокупность коммуникативно-дидактических процессов, мы оказываемся в плену некоего узкого набора методов, форм и технологий управления. Но если мы будем понимать суть и онтологию образования иначе, скажем, как специфический вид деятельности или же как открытую информационную систему, перед нами откроется широкий мир самых разнообразных способов и механизмов управляющего воздействия на образование. Таким образом, НКМ объектного мира не только в сфере естествознания, но и в области социального познания (в данном случае - "мира образования") успешно выступает как операциональная эпистемическая конструкция и отправная позиция формирования теоретических моделей объектного мира, а значит, методов и технологий его преобразования.
С учетом изложенного следовало бы в образовательных стандартах нового поколения предусмотреть требования:
- к знаниям студента социально-гуманитарного профиля подготовки - знать и понимать сущность, структуру и типологию НКМ;
- к компетенции - уметь формировать (конструировать) объектные миры НКМ гуманитарного и социально-гуманитарного познания и технологизировать социально-гуманитарное знание на этой основе.
Поскольку курс "Современные концепции естествознания" вводился в вузовскую практику в 90-х годах, к тому же в контексте скоропалительных мер "деконструкции" и "ужатия" философии, его ведение было поручено "профильным кафедрам" - физики, химии, биологии. В итоге изучение КСЕ порой осуществляется даже "вахтовым методом" - усилиями сменяющих друг друга физиков, химиков и биологов, обрекая данный курс на легковесный статус "популяризации точных наук". Надо бы исправить и эту ошибку: базировать курс "Человек в научной картине мира" на философских кафедрах, рассматривая его как один из значимых элементов ныне формирующейся методологии компетентносной стратегии образования.
В этом контексте встает и вопрос о роли вузовского курса "Философия" в выстраивании современной, компетентностной стратегии образования. Тем более, что в наши дни вновь входит в моду сводить роль философии к ее мировоззренческим функциям, что вызывает вопросы и сомнения по ряду причин. Во-первых,
не логичнее ли в ситуации парадигмальных сдвигов в образовании (что сегодня имеет место) ставить на первый план теоретический и конструктивно-методологический потенциал философии? Во-вторых, приемлемо ли для общества политической демократии, основанного на плюрализме идеологий и ценностных предпочтений, сооружать от имени государства и на его средства мировоззренческие бастионы? И самое главное - не выводит ли такое узкое (мировоззренческое) позиционирование саму философию на обочину вузовского процесса, заодно ставя под вопрос и перспективы философии в системе высшего образования?
Хотелось бы, чтобы свое слово в этих вопросах сказал и Южный федеральный университет - статусный лидер российского образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997. 100 с.
2. Розов С.Н. Философия гуманитарного образования. Новосибирск: НГУ, 1993. 238 с.
3. Тхагапсоев Х.Г. Философия образования. Нальчик: "Эль-Фа", 1997. 255 с.
4. Горелов А.А. Концепция современного естествознания. М.: Астрель, 2004. 243 с.
5. Горохов В.Г. Концепции современного естествознания и техники. М.: Инфра-М, 2000. 608 с.
6. Клягин Н.В. Современная научная картина мира. М.: Логос, 2006. 263 с.
7. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М.: Гардарики, 2007. 299 с.
8. Концепции современного естествознания / Под ред. В.И. Лавриненко и В.П. Ратникова. М.: ЮНИ-ТИ, 1997. 271 с.
9. Концепции современного естествознания / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 570 с.
10. Хапачев Ю.С. Концепции современного естествознания. Нальчик: КБГУ, 2005. 167 с.
11. Степин В.С. Научная картина мира // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 3. М.: Мысль, 2001. 692 с. С. 32-34.
12. Розин В.М. Технология // Там же. Т. 4. 736 с. С. 65.
13. Кармин А.С. Культурология. СПб.: Лань, 2001. 830 с.
14. Тхагапсоев Х.Г. Культурология как наука: к проблеме предметного пространства и научного статуса // Фундаментальные проблемы культурологии: сб. стат. по мат-лам конгр.: В 2 т. Т. 1. СПб.: Алетейя, 2008. 431 с. С. 3-15.
15. Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.
18 января 2010 г.
