Человеческий капитал и конкурентоспособность выпускников российской средней школы: потенциал формирования и проблемы измерения

Михалкина Елена Владимировна; Косолапова Наталья Алексеевна; Михалкина Дарья Алексеевна

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

www.hjournal.ru

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ РОССИЙСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: ПОТЕНЦИАЛ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕРЕНИЯ

МИХАЛКИНА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА,

доктор экономических наук, зав. кафедрой управления человеческими ресурсами, Южный федеральный университет, e-mail: mikhalkina_e@mail.ru

КОСОЛАПОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСЕЕВНА,

кандидат технических наук, доцент кафедры экономической кибернетики, Южный федеральный университет, e-mail: natkos@aaanet.ru

МИХАЛКИНА ДАРЬЯ АЛЕКСЕЕВНА,

студентка,

Южный федеральный университет, e-mail: dariyna_ma@mail.ru

В статье представлена концептуальная модель трактовки формирования конкурентоспособности выпускника средней общеобразовательной школы и оценки индикаторов человеческого капитала учащихся, раскрыта категория конкурентоспособности учащихся через реализацию личностно-образовательного, социально-коммуникативного потенциала мезоуровня, социально-коммуникативного потенциала микроуровня. Выявлены тенденции и перспективы развития системы общего образования в России в категориях стратегического планирования. Установлены и оценены методами непараметрической статистики взаимосвязи между индикаторами качества человеческого капитала выпускников средней школы (балл ЕГЭ по русскому языку и математике, средний балл аттестата школьника, средний балл по математике и русскому языку, количество пропущенных дней в учебном году, показатели активности).

Ключевые слова: тенденции развития системы общего образования; человеческий капитал современных выпускников средней общеобразовательной школы; конкурентоспособность учащихся средней школы; концептуальная модель оценки уровня конкурентоспособности; методы непараметрической статистики; процессы; субъекты; факторы и индикаторы конкурентоспособности.

HUMAN CAPITAL AND COMPETITIVENESS OF RUSSIAN SECONDARY SCHOOL GRADUATES: POTENTIAL OF FORMATION AND MEASUREMENT PROBLEMS

MIKHALKINA HELEN, V.,

Doctor of Economics (DSc), Professor, Head of the Department «Human Resource Management»,

Southern Federal University, e-mail: mikhalkina e@mail.ru

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

KOSOLAPOVA NATALIA, A.,

Candidate of Technical Sciences, Associate Professor of the Department «Economic Cybernetics»,

Southern Federal University, e-mail: natkos@aaanet.ru

MIKHALKINA DARIA, A.,

Student,

Southern Federal University, e-mail: dariyna_ma@mail.ru

The paper presents a conceptual model of interpretation competitiveness of secondary school graduate and evaluation indicators of human capital of high school students. The authors describe the category of competitiveness through the implementation of personal, educational, social and communicative potential at meso-level and social and communicative potential at micro-level. The paper reveals the tendencies and prospects of the general system of education development in Russia in terms of strategic planning. Relationship between indicators of human capital of secondary school graduates (such as the USE score in Russian and mathematics, the average score of the student’s certificate, the average score in mathematics and Russian, the number of missed days in the school year, the activity rate) are identified and evaluated by methods of nonparametric statistics.

Keywords: trends in the development of general education; human capital of secondary school graduates; competitiveness of high school students; the conceptual model for competitiveness assessing; nonparametric methods; processes; actors; factors and indicators of competitiveness.

JEL: A21, I21, I25, I28.

От стратегии «учебных достижений» до стратегии «формирования и развития человеческого капитала и конкурентоспособности учащихся»

В настоящее время современная школа претерпевает существенные преобразования и является важным звеном в цепи непрерывного формирования человеческого капитала молодежи. Безусловно, в первую очередь следует учитывать личностный потенциал учащегося, но также те задачи и цели, которые лежат в основе модернизации системы внутреннего менеджмента качества образовательного процесса. На наш взгляд, в российской практике управления системой среднего общего образования можно выделить две ключевые стратегии. Первая — это стратегия эффективности образовательной деятельности, основанная на прямых результатах учебных достижений, демонстрируемых учащимися. Измерить уровень человеческого капитала и последующую конкурентоспособность учащегося в этом случае можно через полученные знания, умения и различные способности. Многообразие учебных достижений, выраженных в знаниях, умениях и навыках, отражают современные образовательные стандарты. Таким образом, данная стратегия «учебных достижений» ориентирована на создание обществом институциональных условий для формирования минимального набора способностей и навыков, соответствующих необходимому уровню человеческого ресурса (потенциала).

Вторая стратегия — это стратегия, основанная на формировании и развитии человеческого капитала и конкурентоспособности учащегося. Она отличается ориентированностью на долгосрочные эффекты в виде пролонгированных результатов, выраженных в достижениях учащегося за рамками средней школы. Причем, основой реализации данной стратегии являются не только сформированные способности и навыки благодаря личному участию и усердию учащегося, а способности и навыки, сформированные за счет социальной среды и

ближайшего окружения.

Таким образом, стратегия «формирования и развития человеческого капитала» опирается исключительно на качества и способности производительного характера, которыми обладает индивид, а социальная среда, социальнокоммуникативный потенциал общества работает на то, чтобы эти качества и способности развивать. Человеческий капитал представляет собой уже сформированные умения, знания и навыки, которые индивидом накоплены благодаря его личному участию, индивидуальным способностям, интеллекту и той поддержке, которая обеспечена факторами и потенциями среды социальнокоммуникативного потенциала микро- и мезоуровней. Более того, категория «капитал» означает, что эти знания, умения, навыки принесут своему носителю отдачу в любом виде, например, традиционно в виде дохода, а может и в виде измененного социального статуса, личной удовлетворенности, повышения самооценки и др. Однако главное — это отдача в виде пролонгированных результатов образования (повышения производительности труда) и созидательной активности человеческого ресурса (потенциала).

Опираясь на теоретико-методологические исследования в области человеческого потенциала и человеческого капитала, представленные в работах Г. Беккера (Беккер, 1993. C. 29-30), Т. Шульца (Шульц, 1994. C. 37-49; Schultz, 1975, Р. 6), Дж. Кендрика (Кендрик, 1978), Дж. Минцера (Mincer, 1974; 1997) и др., и разводя экономические и педагогические аспекты исследования, следует уточнить некоторые аспекты.

В терминах педагогической науки и практики человеческий капитал — это совокупность качеств и характеристик, которые позволяют определять индивидуальную траекторию развития конкурентных человеческих качеств: от деловых качеств отдельной личности до профессиональных навыков (Шаповалов, 2004).

Формирование и развитие человеческого капитала учащегося в условиях образовательной системы подчиняется общим требованиям стратегического планирования и вовлеченности конкретных лиц (участников процесса) в систему достижения стратегических целей. Речь идет о реализации схемы стратегического управления как концепции современного менеджмента образовательных учреждений, а выбор варианта и способа реализации стратегии определяется лишь результатами измеримых индикаторов и приоритетами общества. Дискуссия может идти лишь в отношении содержания стратегии, два варианта которой были ранее описаны, но не в отношении механизма ее реализации. Наиболее эффективным механизмом стратегического управления в настоящее время является система сбалансированных показателей, охарактеризованная в работах Р. Каплана и Д. Нортона (Каплан и Нортон, 2003; Kaplan and Norton, 1996). Она позволяет приводить в соответствие цели каждого участника образовательного процесса с показателями эффективности всей организации. При этом реализация возможных целей в рамках стратегии осуществляется по четырем проекциям: финансы (показатели, формирующие конкурентоспособность и престижность школы на рынке образовательных услуг), клиенты (показатели, определяющие отношение родителей и учащихся к школе), внутренние бизнес-процессы (показатели, характеризующие успешность учащегося, качество организации учебного процесса), обучение и развитие персонала (показатели, демонстрирующие уровень развития компетенций педагогического коллектива школы) (см. рис. 1).

В системе указанных проекций формируется карта стратегических целей, проецируемая на каждого конкретного участника, вовлеченного в образовательный процесс. Это и педагогический коллектив образовательного учреждения, сами учащиеся, а также субъекты сложной внешней институциональной структуры российской системы образования (Центры дополнительного образования, Министерство образования, вузы, Дворцы творчества молодежи и др.). Все вовлеченные институциональные субъекты в процесс реформирования среднего

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

общего образования в различной степени участвуют в создании условий для развития целостной, творчески активной личности, способной максимально реализовать себя в быстро меняющейся социально-экономической среде, на создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Ґ Финансы (престижность учебного заведения) N Клиенты (родители, учащиеся)

С Проекции реализации стратегии

Внутренние бизнес-процесеы (организация ^ процесса обучения) Развитие и обучение педагогического состава средней школы ^

Рис. 1. Проекции реализации стратегии управления образовательным учреждением

Источник: составлено авторами.

Таким образом, современная сфера образования сегодня рассматривается в контексте институционально организованного рынка образовательных услуг, качество которых непосредственно влияет на конкурентоспособность выпускников средних общеобразовательных школ.

Следовательно, проблема формирования конкурентоспособности выпускников средней школы является одной из актуальных в условиях, когда различные сферы жизни постоянно изменяются, а школа должна обеспечивать учащимся доступ к дополнительным образовательным услугам, способствовать социализации и адаптации выпускника за пределами школы. Гибкость и адаптированность российских школ к изменяющимся условиям позволит подготавливать конкурентоспособных выпускников, способных поступить в высшие учебные заведения в соответствии с их интересами и предпочтениями.

Тенденции развития системы общего образования в России

На стратегические цели и задачи, их постановку и способы реализации влияние оказывают ключевые тенденции в области системы общего образования и развития рынка образовательных услуг.

Во-первых, число общеобразовательных учреждений неуклонно снижается, растет число учреждений, предоставляющих платные образовательные услуги, стабилизировалась общая численность учащихся за счет роста школьников младших возрастов (см. табл. 1).

Во-вторых, происходит сокращение расходов федерального бюджета на среднее общее образование. Сравнительный анализ расходов государства на среднее общее образование в России и за рубежом, проведенный экспертами Высшей школы экономики и представленный в докладе, размещенном на официальном сайте Министерства финансов РФ, свидетельствует о том, что Россия на содержание средней школы тратит почти в два раза меньше средств, чем страны Организации экономического сотрудничества и развития и практически в три раза меньше в расчете на одного учащегося (см. табл. 2). Однако по доле государственного финансирования в общих совокупных затратах на среднее общее образование Россия превосходит средние значения по странам ОЭСР.

Расходы на среднее образование в общем объеме расходов федерального бюджета на образование в 2013 г. и на плановый период 2014-2015 гг. резко — более чем в 3 раза — сокращаются: с 11,1% до 3,3%. Для понимания тенденций изменения финансирования общего образования из федерального бюджета в 2014 и 2015 гг. необходимо рассмотреть более длительный период - 2008-2015 гг. (см. табл. 3).

Расходы федерального бюджета на общее образование, рост которых был

беспрецедентным в 2011-2012 гг., в 2013 г. начинают снижаться, при этом в 2014 г. они сокращаются по сравнению с 2013 г. почти в 3,5 раза, а по сравнению с пиковым значением в 2012 г. более чем в 4,6 раза. В 2011-2013 гг. из средств федерального бюджета была оказана поддержка развития общего образования, что в значительной степени связано с необходимостью обеспечения роста учительской заработной платы. С 2014 г. эта зона ответственности практически полностью перешла в сферу задач субъектов Российской Федерации.

Таблица 1

Число общеобразовательных учреждений и численность обучающихся

(на начало учебного года)

Показатели 2000/01 2005/06 2010/11 2011/12 2012/13

Число общеобразовательных учреждений 68804 63174 50793 48342 46881

Число государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений, предоставляющих платные дополнительные услуги 4322 4927 5188 5881 6466

Численность обучающихся в общеобразовательных учреждениях, тыс. человек 20554 15631 13642 13738 13805

Численность обучающихся, пользующихся платными дополнительными образовательными услугами, тыс. человек 726,1 817,7 849,5 876,5 951,8

Численность обучающихся, получивших аттестат об основном общем образовании, тыс. человек 2199,5 1944,1 1354,1 1321,8 1249,7

Численность обучающихся, получивших аттестат о среднем (полном) общем образовании, тыс. человек 1457,8 1466 789,3 702,7 765,8

Источник: Платное обслуживание населения в России. 2013: Стат.сб./Росстат. М., 2013.

С. 318.

Таблица 2

Сравнительные данные по расходам на среднее общее образование

Показатели Россия Страны ОЭСР

Расходы на среднее общее образование в % от ВВП, 2010 г. 2,1 4,0

Расходы на среднее общее образование в расчете на одного учащегося, долл. по ППС, 2010 г. 4096 12464

Г осударственные источники финансирования в % 96,9 91,5

Источник: Итоговый отчет.

Таблица 3

Расходы федерального бюджета на общее образование в 2008-2015 гг.

Показатели 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Общее образование, млрд. руб. 4,1 5,1 5,8 56,1 89,6 67,4 19,3 19

Доля расходов на общее образование в расходах на образование ФБ, % 1,2 1,2 1,3 10,1 14,8 11,1 3,5 3,3

Темпы роста (снижения) расходов на общее образование в ФБ, год к году, % 124,4 113,7 967,2 159,7 75,2 28,6 98,4

Источник: Итоговый отчет.

Таким образом, основные тенденции в развитии общего образования в России сводятся к следующим:

- снижение числа общеобразовательных учреждений;

- незначительный рост численности учащихся с 2010 года за счет младших возрастных категорий;

- снижение численности выпускников средних общеобразовательных учреждений;

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

- снижение расходов на общее образование в совокупных расходах на образование Федерального бюджета РФ.

Конкурентоспособность выпускника школы: формирование и измерение

Развивая концепцию конкурентоспособности выпускников средней школы, безусловно, необходимо опираться не только на опыт и теоретико -институциональные конструкции, формирующие концепцию и методологию развития системы общего образования в России (Закон об образовании, Указы Президента, постановления Правительства и др.), но и оценивать реальные экономические, социальные и другие факторы, формирующие конкурентный потенциал будущих молодых специалистов.

Конкурентоспособность выпускников средней школы формируется последовательно с учетом реализации потенциалов различного уровня:

• личностно-образовательного потенциала учащегося (индивидуальные

способности, полученные знания и навыки в предметной области среднего

общего образования, измеряемые баллами итоговой и промежуточной аттестации);

• социально-коммуникативного потенциала мезоуровня (среда учебных

заведений, доступность дополнительных и факультативных занятий и др.);

• социально-коммуникативного потенциала микроуровня (среда близкого

окружения, семья, друзья, знакомые).

Конкурентоспособность выпускника — это системная характеристика, отражающая совокупность знаний, умений и навыков, т.е. компетенций, полученных им за все время обучения в школе, оценить которую можно с помощью таких индикаторов, как: баллы ЕГЭ по русскому языку и математике, средний балл аттестата школьника, средний балл по математике и русскому языку, количество пропущенных дней в учебном году, показатели активности учащихся в олимпиадах и внешкольных мероприятиях (участие или неучастие). Для оценки взаимосвязи между этими показателями воспользуемся методами статистического анализа неколичественных переменных.

Раскроем содержание процесса формирования конкурентоспособности учащихся средней школы на основе реализации личностного и социальнокоммуникативного потенциалов микро- и мезоуровней. Современный образовательный процесс является многоуровневым и непрерывным. Качество среднего общего образования тестируется уровнем подготовленности учащихся к условиям следующего образовательного уровня - к высшей школе.

Конкурентоспособность трактуется нами как одна из основных характеристик современного старшеклассника, который в дальнейшем формирует свои предпочтения исходя из уровня его человеческого капитала, измеряемого качественными и количественными индикаторами.

Будем рассматривать сущность конкурентоспособности выпускников школы в аспекте конкурентоспособности субъекта. Категория «конкурентоспособность субъекта» означает «быть способным к конкуренции», а это предполагает, с одной стороны, наличие собственного мотива к эффективной деятельности, с другой стороны, наличие ресурсов для реализации деятельности, а с третьей - возможность и способность противостоять конкуренту. В данном случае категория конкурентоспособность трактуется в контексте междисциплинарного подхода, то есть учитывается комплекс факторов личностных, психологических, педагогических, социальных и экономических.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Так, в психологии конкурентоспособность субъекта рассматривается как базовое основание личности, как личное субъективное психологическое образование, формирование которого во многом определяется как внутренними (осознанными), так и неосознанными типами поведения.

В педагогике конкурентоспособность субъекта определяется как комплексная характеристика, имеющая свои ресурсы: возраст, психофизическое

здоровье, внешность, способности, уровень интеллекта, запас энергии, — а также нравственные аспекты (систему ценностей, верований, личных ограничений и т.д.). В работах Шаповалова В. И., Ильковской И. М. и др. делается попытка концептуального обоснования модели педагогического процесса формирования конкурентоспособности личности (Шаповалов, 2004).

Согласно экономическому подходу, конкурентоспособность субъекта определяется преимущественно особенными характеристиками, обеспечивающими их носителю приоритетное положение в обществе, экономической или социальной структуре.

В социальном контексте конкурентоспособность субъектов определяется наличием особых социальных статусов и влиянием социального окружения на учащегося. Молодые люди в возрасте от 15 до 18 лет, как правило, формируют свое поведения с учетом приоритетов семьи и ближайшего окружения. Также следует учитывать, что школьники восприимчивы к суждениям своих друзей и сверстников, рассматривая их в первую очередь как конкурентов.

Таким образом, в рамках междисциплинарного подхода под конкурентоспособностью современного выпускника средней школы понимается способность школьника быть победителем или лидером в конкурентной борьбе в целях удовлетворения собственных интересов (амбиции, поступление в высшие учебные заведения и др.). Универсального определения, учитывающего специфику конкурентоспособности учащегося, не сложилось, поскольку сам субъект вариативен, а его поведение определяется сложившимися внешними факторами и условиями социальной среды. В связи с этим определим укрупненные уровни реализации трех групп потенциалов: личностно-образовательного, социально-коммуникативного

потенциала мезоуровня, социально-коммуникативного потенциала микроуровня.

Личностно-образовательный потенциал определяется индивидуальными способностями учащихся, одаренностью, сформированными в ходе обучения знаниями и навыками, измеряемыми баллами итоговой и промежуточной аттестации.

В реализации личностно-образовательного потенциала учащегося большая роль отводится одаренности и участию близкого окружения в ее развитии. В отношении развития одаренности как составляющей конкурентоспособности учащихся в современной социально-экономической практике сложились довольно устойчивые институциональные ловушки. К ним можно отнести:

• низкую экономическую мотивацию преподавателей средних образовательных учреждений;

• отсутствие механизма выявления одаренных школьников, а также механизма финансирования их продвижения по траектории развития «учащийся — школа — вуз».

Отсутствие экономической мотивации преподавателей школы в развитии одаренности учащихся связано с высокой загруженностью преподавателя (учебная нагрузка) и низкой заработной платой. Как правило, личная инициативность, ответственность работников средней школы за результаты труда, а также нематериальная мотивация, выраженная в повышении общего рейтинга школы (лицея, гимназии), в формировании имиджа учебного заведения, и являются важнейшими мотиваторами участия образовательных учреждений в программах поддержки и развития одаренности. При этом полностью отсутствует или сводится к минимуму материальная мотивация учителей. Вместе с тем, как уже отмечалось выше, заработная плата учителей школ сегодня — это забота Субъектов Федерации. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 года № 2620-р Минобразованием Ростовской области разработан план мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования Ростовской области». В рамках «дорожной карты», а также во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

государственной социальной политики» было запланировано доведение средней заработной платы педагогических работников учреждений общего образования до 100 % средней зарплаты по Ростовской области в 2013 году. Так, за 1 полугодие 2013 года средняя заработная плата педагогических работников учреждений общего образования составила 22 858,0 рублей, в том числе учителей — 23 522,0 рублей1. Для сравнения, по данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, средняя заработная плата педагогов областных образовательных учреждений в сентябре 2011 года составляла 15534 руб., муниципальных — 15792,3 руб.

Недостаточное внимание к развитию одаренности школьников и формированию их конкурентоспособности через развитие способностей к обучению вызывает необходимость разработки механизма выявления и развития одаренности по траектории «учащийся - школа - вуз». Линейная схема взаимодействия заинтересованных субъектов в развитии одаренности учащихся средних школ представлена на рис. 2.

Рис. 2. Линейная схема развития одаренности в координатах «учащийся - школа - вуз»

Источник: составлено авторами.

Социально-коммуникативный потенциал мезоуровня определяется

социальной средой учебных заведений, активностью и вовлеченностью преподавателей в образовательный процесс, качество которого измеряется

индивидуальными достижениям учащихся. Отметим, что от преподавателей зависит многое, например, любовь учащегося к конкретному предмету. Преподаватель может способствовать, с одной стороны, развитию интереса ученика к изучению конкретного предмета, а с другой стороны, сформировать устойчивую неприязнь и нежелание учиться. Поэтому значительное внимание в учебных заведениях уделяется методической и воспитательной работе с учащимися.

Социально-коммуникативный потенциал микроуровня формируется

благодаря развитой социальной среде близкого окружения учащегося (семья, друзья, знакомые), уровень которого измеряется инвестиционными вложениями семьи в дополнительное образование школьника (подготовка к ЕГЭ, профильное обучение, факультативное обучение, участие в олимпиадах, конкурсах, дополнительных образовательных программах).

В общем виде субъекты, факторы и индикаторы конкурентоспособности сгруппированы по видам активности учащегося в формировании конкурентоспособности (см. табл. 4).

Однако в настоящее время не все представленные в табл. 4 индикаторы

1 См.: (http://www.rostobr.m/topmanagement/mmister/mter'view/news_detail.php?ГО=13413).

подлежат учету в рамках деятельности образовательных учреждений. Поэтому при проведении исследования из этих показателей рассматривались только традиционные, представляемые в отчетности школ. К таким величинам, например, относятся:

- средний балл аттестата;

- итоговая оценка по предметам школьной программы;

- балл ЕГЭ по предметам школьной программы.

Таблица 4

Процессы, субъекты, факторы и измерители конкурентоспособности выпускников

средней школы

Составляющие процесса формирования конкурентоспособности Субъекты формирования конкурентоспособности Факторы (условия) формирования Индикаторы конкурентоспособности

Весь период обучения в школе Выпускник, Семья, Преподаватели школы Интеллектуальные способности, выраженные в знаниях, умениях, навыках; Одаренность. 1) Средний балл аттестата; 2) Количество пропущенных дней за год

Углубленное изучение конкретного предмета школьной программы Выпускник, преподаватели школы Способности учащегося, Интерес к конкретной предметной области знания 1) Итоговая оценка по предметам (математика, русский язык); 2) Количество пропущенных занятий (дней) по каждому предмету

Участие в школьных предметных олимпиадах при поддержке преподавателей школы Выпускник, преподаватели школы Социальная среда школы, заинтересованность школы и семьи в расширении сферы участия школьника во внеучеб-ных мероприятиях 1) Количество полученных наград (дипломы, сертификаты, почетные грамоты), 2) Частота участия в мероприятиях, 3) Количество посещений школьниками дополнительных занятий

Участие в олимпиадах, конференциях по личной инициативе Выпускник, семья

Участие в факультативных занятиях в школе Выпускник, преподаватели школы

Подготовка к сдаче ЕГЭ и посещение дополнительных занятий с репетиторами Выпускник, семья Социальная среда ближнего окружения, финансовые возможности семьи 1) Балл ЕГЭ по предметам, в том числе по предметам, выбранным учащимися; 2) Затраты семьи на занятия с репетиторами

Источник: составлено авторами.

Кроме того, в ходе исследования была проведена экспертная оценка отдельных индикаторов конкурентоспособности, таких как:

- степень активности школьника (оценивалась как дихотомическая переменная со значениями: 1 - принимал участие в олимпиадах, предметных конкурсах и т.д., 0 - не участвовал);

- количество пропущенных дней за год.

Большинство из представленных измерителей являются порядковыми переменными, что позволяет провести эмпирический анализ степени их взаимосвязи на основе применения традиционного в экономических исследованиях статистического инструментария.

Для подтверждения второй исследовательской гипотезы были использованы методы непараметрической статистики, которые позволяют анализировать и оценивать взаимосвязи между качественными признаками, между количественными и качественными признаками. Одним из наиболее популярных

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

инструментов непараметрической статистики для таких измерений является коэффициент корреляции Спирмена. Применение именного этого коэффициента обусловлено тем, что эмпирические данные, применяемые в данном исследовании, являются ранговыми.

В качестве объекта исследования была выбрана группа учащихся Ростовской Гимназии № 34, выпускники которой обладают достаточно высокими

конкурентными преимуществами по сравнению с другими школьниками. Эти преимущества в целом и характеризуют качественные и количественные индикаторы конкурентоспособности. Общее количество объектов наблюдений — 28. Это численность группы учащихся.

В рамках исследования были приняты следующие обозначения:

SR-B-ATT - средний балл аттестата

SR-B-RUS — итоговая оценка по русскому языку

EGA-RUS — балл ЕГЭ по русскому языку

EGA-MAT — балл ЕГЭ по математике

SR-B-MAT —итоговая оценка по математике

PROP — количество пропусков

ACTION — участие в школьных олимпиадах

Нужно отметить, что традиционной средней характеристикой академических итогов обучения является показатель «Средний балл аттестата». Но необходимо также учесть, что для ранговых переменных, к которым относятся балльные оценки, адекватным измерителем является медиана. В связи с этим в исследовании использовались оба показателя (в частности, медианные показатели по баллам ЕГЭ).

Рассчитанные значения медианы и средних по представленным показателям позволили подтвердить выдвинутые ранее предположения о достаточно высоком уровне подготовки выпускников данного учебного заведения (Med EGA-RUS= 82 при среднем значении 83,2; Med EGA-MAT= 61,5 при среднем значении 58,9). Для сравнения: средний балл ЕГЭ по России по русскому языку составил 63,4, а по математике — 43,352.

Таблица 5

Результаты эмпирического анализа качества взаимосвязи выявленных индикаторов конкурентоспособности выпускников средней школы

Переменные Количество наблюдений (N) Коэффициент Спирмена(R) t(N-2) p-level

SR B ATT & EGA RUS 28 0,442472 2,515853 0,018385

SR B ATT & EGA MAT 28 0,437112 2,503791 0,019374

SR B RUS & PROP 28 -0,0129 -0,06578 0,948058

EGA MAT & PROP 28 -0,56385 -3,48121 0,001779

EGA RUS & PROP 28 0,05522 0,281998 0,780178

SR_B_ATT & PROP 28 -0,16035 -0,82836 0,415009

SR B RUS & EGA RUS 28 0,537169 3,247326 0,003203

SR B MAT & EGA MAT 28 0,255469 1,347349 0,189493

EGA_RUS & EGA_MAT 28 0,352675 1,921777 0,065658

Источник: составлено авторами.

В тоже время рассчитанные коэффициенты ранговой корреляции не позволили сделать вывод о наличии существенной взаимосвязи между итогами процесса обучения (SR-B-ATT — средний балл аттестата) и баллами, полученными по ЕГЭ по русскому языку и математике (EGA_RUS, EGA_MAT). Полученные

2 По данным, представленным на (http://www.examen.ru/add/ege/8933/bally-ege).

оценки хотя и значимы статистически, примерно равны, составили 0,44 и характеризуют слабую зависимость между описанными выше показателями. Также не было подтверждено предположение о наличии взаимосвязи между результатами ЕГЭ по этим предметам.

Также можно сделать выводы и об отсутствии влияния посещаемости занятий на полученные итоговые оценки и умеренном влиянии пропусков на результаты ЕГЭ.

Учитывая, что показатель активности школьника является дихотомической переменной, для анализа взаимосвязи использовался коэффициент контингенции, значение которого для показателей активности и баллов ЕГЭ по русскому языку составило 0,21, а для активности и баллов ЕГЭ по математике — 0. Полученные значения не позволяют сделать вывод о существовании сколь-либо существенной взаимосвязи между активностью школьника и результатами его итоговой аттестации.

В качестве основных выводов отметим следующие.

Во-первых, в последний год обучения современные учащиеся уделяют большое внимание подготовке к ЕГЭ, а не посещению занятий и обучению по предметам школьной программы. Это объясняется также возрастанием количества пропусков, низкой академической активностью и отсутствием вовлеченности учащихся в образовательный процесс.

Во-вторых, можно предположить, что затраты государства, направляемые на подготовку школьников в 11 классе, являются неэффективными. Это означает, что к

10 классу школьники должны пройти всю школьную программу. В то время как в

11 классе в школьной программе по математике предлагаются новые к изучению темы, например, «Показательная и логарифмическая функции», «Степенные функции», «Элементы математической статистики, комбинаторики и теории вероятности», задания по которым содержатся в программе ЕГЭ по математике. Это означает, что необходимо не только пересматривать дидактическую структуру предметов школьной программы, но и вводить профилизацию с целью углубления знаний в тех предметных областях, которые для школьников старших классов представляют интерес.

В-третьих, по результатам эмпирического анализа было выявлено, что итоговая оценка по математике фактически не имеет взаимосвязи с баллом ЕГЭ по этому предмету. Из этого следует, что выпускники в течение одного года занимаются исключительно подготовкой к экзамену, как правило, в рамках дополнительных занятий с репетиторами, полагая, что изучение этого предмета в школе не предоставит необходимых знаний для успешного прохождения итоговой аттестации. Что косвенно подтверждается и результатами оценки взаимосвязи между активностью школьника и баллами ЕГЭ, а также пропусками занятий и показателями ЕГЭ по указанным предметам.

Сформулированные выводы позволяют подтвердить мнение достаточно широкого круга авторов о том, что ЕГЭ в той форме, в которой он существует в настоящее время, не может являться системной оценкой знаний, умений и навыков школьников, полученных ими в процессе всего периода обучения в средней общеобразовательной школе.

При этом следует подчеркнуть, что результаты данной статистической методики могут различаться для различных учебных заведений и групп учащихся. Но тем не менее этот исследовательский инструментарий позволяет установить качество взаимосвязи между отдельными индикативными переменными, являющимися показателями или критериями формирования конкурентоспособности выпускников средней общеобразовательной школы.

По мнению исследователей, формирование и измерение человеческого капитала учащегося представляет собой сложный комплексный процесс, который нельзя оценить с помощью лишь показателей учебных достижений, которые являются ключевыми в первой стратегии развития системы среднего общего

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

образования. Для формирования объективной картины необходима разработка комплексной модели оценки качества подготовки учащихся, в основе которой должен лежать интегральный показатель, объединяющий количественные и качественные оценки, измеряющие «производительный», «продуктивный» потенциал выпускников на всех этапах формирования ими личных и профессиональных компетенций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Беккер Г. С. (1993). Экономический анализ и человеческое поведение // THESIS. М.: Начала-Пресс, Т. 1.

Итоговый отчет о результатах деятельности экспертных групп по проведению оценки эффективности расходов федерального бюджета и представлению предложений по их оптимизации. (http://www1.minfin.ru/ru/reforms/budget/).

Каплан Р. и Нортон Д. (2003). Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию. М.: Олимп-Бизнес.

КендрикДж. (1978). Совокупный капитал США и его функционирование. М.: Прогресс.

Кушнир А. М. (2012). Главный дефект российского образования, или Зачем нужны производственные технопарки и детско-взрослые образовательные производства в школе? // Народное образование, № 7. С. 13.

Платное обслуживание населения в России. 2013: Стат.сб. / Росстат. М.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». (http://минобрнауки.рф/).

Шаповалов В. И. (2004). Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования. Сочи: РИО СГУТиКД.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Шульц Т.(1994). Ценность детей // Теория и история экономических и социальных институтов и систем (THESIS), № 6, Вып. 6, с. 37-49.

Kaplan R. S. and Norton D. P. (1996). The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action, Boston: HBS Press.

Mincer J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings. New York: Nat.Bur.Econ.Res.

Mincer J. (1997). The production of human capital and the life cycle of earnings: variations on a theme // Journal of labor economics, vol. 15, no. 1, part 2, pp. S26-S47.

Schultz T. W.(1975). Human Capital: Policy Issues and Research

Opportunities // Human Resources. N. Y. 5th Anniversary. Colloquium VI. Р. 6.

REFERENCES

Becker G. S. (1993). Economic analysis and human behaviour. THESIS. M: The Beginning-Press, vol. 1. (in Russian).

Final report on the activities of the expert groups for evaluation of expenses efficiency of the Federal budget, and submit proposals for their optimization. (http:// www1.minfin.ru/ru/reforms/budget/). (in Russian).

Kaplan R. and Norton D. (2003). Balanced scorecard. From strategy to action. M: Olympus Business. (in Russian).

Kendrick J. (1978). The aggregate capital of the USA and its functioning. M: Progress. (in Russian).

Kushnir A. M. (2012). The main defect of Russian education, or Why industrial parks and children's and adult educational production in school? Popular education, no. 13. (in Russian).

Paid services to the population in Russia, 2013: Stats/Rosstat. M. (in Russian).

Federal law dated December 29, 2012 № 273-FZ «On education in the Russian Federation». (http://Minobrnauki/). (in Russian).

Shapovalov V. (2004). Formation of competitive personality in the conditions of the school of additional education. Sochi: RIO Sgutikd. (in Russian).

Schultz T. (1994). The value of children. Theory and history of economic and

social institutions and systems (THESIS), no. 6, Issue 6, pp. 37-49. (in Russian).

Kaplan R. S. and Norton D. P. (1996). The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action, Boston: HBS Press.

Mincer J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings. New York: Nat. Bur. Econ. Res.

Mincer J. (1997). The production of human capital and the life cycle of earnings: variations on a theme. Journal of labor economics, vol. 15, no. 1, part 2, pp. S26-S47.

Schultz T. W. (1975). Human Capital: Policy Issues and Research Opportunities. Human Resources. N. Y. 5th Anniversary. Colloquium VI. P. 6.

JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 5, №1. 2014

HUMAN CAPITAL AND COMPETITIVENESS OF RUSSIAN SECONDARY SCHOOL GRADUATES: POTENTIAL OF FORMATION AND MEASUREMENT PROBLEMS

Текст научной работы на тему «Человеческий капитал и конкурентоспособность выпускников российской средней школы: потенциал формирования и проблемы измерения»