CC BY
230
Кино: политика и люди (30-е годы): [Сборник] / Отв. ред. Л.Х. Мама-това ; Предисл. А. Адамовича]. М.: Материк, 1995.
Лидерман Ю. Мотивы «проверки» и «испытания» в постсоветской культуре: Советское прошлое в российском кинематографе 1990-х годов. Stuttgart: ibidem-Verlag, 2005.
Советское богатство. Статьи о культуре, литературе и кино: к шестидесятилетию Ханса Гюнтера / Ред. М. Балина, Е. Добренко, Ю. Мурашов. СПб.: Академический проект, 2002.
Ксения Гаврилова
Catriona Kelly. Children's World: Growing up in Russia,
1890-1991. L.: Yale University Press, 2007. XXII+714 p.; ill.
Большинство из нас не может на самом деле думать о детях. Когда мы пытаемся делать это, то, в конце концов, начинаем думать о своем собственном детстве. <...> Именно этим и оказывается «детство» — нашими спутанными, тревожными воспоминаниями о наиболее важном времени нашей жизни.
[Somerville 1990: 288-289, 294].
Бен Эклоф (Ben Eklof)
Университет Индианы, Блумингтон, США ekl.of@indiana.edu
История детства появилась на Западе поздно, еще позднее возникла она в России. Глубоко укоренившаяся среди историков тенденция фокусировать свое внимание на истории сверху (управление государством, дипломатия и гражданское общество), кажущееся отсутствие власти и самостоятельности в принятии решений у детей, а также нехватка и глубоко проблематичная природа «детских текстов»1 приводили к пренебрежению ими или их стереотипным репрезентациям.
1 Мемуары, конечно, являются «взрослыми», а не «детскими» текстами; в качестве источников о детстве они весьма уязвимы. О русском материале см.: [Wachtel 1990].
Конечно, занимаются историей семьи и литературными репрезентациями детей, а в биографических исследованиях можно найти сведения о детских годах тех или иных исторических персонажей. Тем не менее в целом, по утверждению И.С. Кона, эти работы оказывались «фрагментарными, несистематическими и теоретически слабо осмысленными» [Кон 1988: 39, цит. по: Сальникова 2007: 21]. А Россия плелась в хвосте поздно пробудившегося Запада. В самом деле, как с иронией пишет Алла Сальникова, в советской историографии сложилась забавная ситуация: «Российские "народные массы", без упоминания которых не обходилось ни одно историческое исследование, выполненное в рамках марксистско-ленинской исторической парадигмы, оказывались "массами" без детей, кроме, может быть, нескольких хрестоматийных фигур, которые кочевали из одного учебника в другой, из одного детского периодического издания в другое. Это были "дети-образцы", дети-герои советских мифов» [Сальникова 2007: 23]1. Этнография и фольклористика значительно глубже погружались в изучение детского опыта, однако в значительной степени в отрыве от других дисциплин. Красноречивым является тот факт, что знаменитая книга Филиппа Арьеса, впервые опубликованная во Франции в 1960 г., была переведена на русский только в 1999.
И, тем не менее, как пишет Катриона Келли в «Детском мире», «советское государство сделало нужды детей центральным моментом своей политической легитимации» (Р. 1). Под неослабевающий барабанный бой советской пропаганды дети были провозглашены единственным привилегированным классом в Советском Союзе, детство — счастливейшим временем жизни, а советское государство (и сам Сталин!) — основной причиной детского счастья.
Колоссальная работа Катрионы Келли, охватывающая широкий круг тем, некоторым из которых посвящены самостоятельные миниисследования, несомненно представляет собой важную веху в изучении русской истории. Одной из наиболее сильных сторон книги, что может быть не столь очевидно российскому читателю, является ее дескриптивная насыщенность. Приводимые детали, иногда обогащенные иллюстрациями, по таким темам, как рождение, раннее детство, детские игры, детский театр и читательские предпочтения, превращают книгу в насыщенное, почти энциклопедическое чтение, по большей части совершенно новое для западных людей и особенно для тех, кто не владеет трудным русским языком. Описания пе-
Эта работа является обязательным чтением для каждого, кто занимается историографией детства, а в особенности методологическими проблемами, касающимися «детских текстов» и попыток сделать их центральным материалом для истории детства.
5 ремежаются анализом и интерпретациями. Естественно, что
V некоторые из выводов Келли будут поставлены под сомнение.
« А как может быть иначе с таким амбициозным проектом? Од-
.¡г нако подобные сомнения следует рассматривать как неотъем-
I лемую часть нормально и динамично развивающегося научно-
~ го знания: накопленные при исследовании частных вопросов
» наблюдения и материалы ведут к смелым обощающим иссле-
Ц дованиям, те, в свою очередь, подвергаются проверке за счет
^ новых конкретных материалов, а это приводит к новым попыт-
о кам синтеза. Следует отметить, что в своей книге Келли по-
пыталась проникнуть во многие уголки детства и осуществить их эмпирическое исследование, а затем вписать свои находки в глобальную картину российского детского мира.
Многие из собранных ею свидетельств, несомненно, встретят возражения со стороны русского читателя, который рос, играл, читал, ходил в школу, жил в советской семье, отдыхал в пио-
ё нерских лагерях1. Как отмечает исследовательница, «детский
11 опыт формирует часть неуловимой невидимой сети допущений
и и общих знаний, понятных для взрослых ровесников». Как
I частый посетитель России, могу также подтвердить ее ирони-
<и
% ческое наблюдение о том, что «образованный человек, говоря-
■& щий на языке, который не является его родным, скорее испы-
О
Л тает трудности, общаясь с трехлетним ребенком, чем слушая
доклад на конференции» (Р. 4). Короче говоря, обращение к детству в чужой культуре, напрямую или через научные исследования, является сложной задачей.
Однако для исследователя-чужака, который не рос в окружении артефактов и символов русской культуры и быта, владение Келли русскими источниками, включая литературу, кино и даже мультики, представляется просто удивительным. Даже простые описания большинства этих вещей будут новыми для западного читателя. Исследовательница стремится сообщить нечто новое и российскому читателю, используя прием «остра-нения», хорошо известный этнографам. Келли полагает, что внешний наблюдатель точнее и успешнее заметит особенности взросления в данной культуре (Р. 6) и обратит внимание на то, что «для современной русской культуры особенно трудно верно увидеть детскую культуру "изнутри"». По всей видимости, в данном случае она имеет в виду поляризацию памяти в эпоху перестройки, когда историческая память, «миф о счастливом детстве» (см. далее), а также идеологическая индоктринация в школах стали темами, вызывающими горячие споры.
Цитировавшийся в начале рецензии Сомервилл продолжает: «Страстность наших мнений скрывает нашу растерянность» [Somervill£ 1990: 294].
Келли стремится к максимальному охвату проблемы на тематическом уровне. Она также признает, что представители разных слоев русского (и отчасти татарского и еврейского) населения обладали разным жизненным опытом. Для нее «детский опыт <...> является нарративом бесконечных вариаций, различий в соответствии с принадлежностью к определенному поколению, а также социальному статусу, гендеру и возрасту» (P. 570). Кроме того, на протяжении всей книги она подчеркивает разрыв между городом и деревней в том, что касается социальных и культурных нравов, а также доступа к материальным благам. За тематическим размахом вкупе с замечательной решимостью показать, что означало детство для разных групп населения, видно стремление связать множественные репрезентации детства с живым опытом. Это «большой заказ», и, чтобы сделать его еще масштабнее, Келли исследует весь двадцатый век, от дореволюционных лет до распада Советского Союза в 1991 г., уделяя особое внимание сталинскому и постсталинскому периодам. Она добавляет, что опыт детства менялся от десятилетия к десятилетию, и, акцентируя «возможность выделения некоторых лежащих в его основе общих закономерностей», стремится воздать должное всему этому сложному переплетению. Это оправдывает огромный объем и сложную организацию книги, а кроме того, порождает громоздкую структуру, заставляющую добросовестного читателя периодически возвращаться к уже прочитанному, время от времени обращаясь за помощью к указателю. К счастью, Келли хорошо пишет, что облегчает ознакомление с этим сложным сюжетом.
Из-за масштабности и широты «Детского мира» любой рецензент почувствует искушение не увидеть за отдельными деревьями всего великолепного леса. «Детский мир» поделен на три части, каждая из которых вполне могла бы составить небольшую монографию. Часть первая, примерно одна пятая от 598 страниц текста, посвящена анализу истории репрезентаций детства в законодательстве, журналистике, педагогической психологии, искусстве и пропаганде. Вторая часть (также около одной пятой) «Street Waifs: Orphanages and Inmates» представляет собой трогательное описание покинутых, заброшенных, оставшихся сиротами и «девиантных» детей (включая «членов семей предателей родины»), а также соцобеспечения этих детей, оказавшихся в трудном положении. Келли приняла мудрое редакторское решение, превратив данный раздел в сердцевину книги, поскольку травматическая история Советского Союза загнала многие миллионы детей в эти категории и оказала глубокое воздействие на все советское детство в целом. Келли рассматривает эту тему сострадательно и аналитично;
она пишет о детских страданиях и том небрежении, которые испытывали подобные дети, а также об отсутствии заботы о них со стороны большинства взрослых, работавших в приютах. Она жестко критически описывает, как в эпоху Сталина дети репрессированных родителей сами попадали в тюрьмы и лагеря. И в то же время она соглашается с Аланом Беллом (Ball), писавшим о том, что в отношении бепризорников — если отставить в стороне вопиющий случай юных жертв Сталина и если не обращать внимания на лишения раннесоветской эпохи — усилия государства по оказанию помощи нуждающимся детям вполне сопоставимы со сходными попытками, предпринимавшимися за пределами России в ХХ столетии. Часть третья, занимающая приблизительно половину книги, посвящена яслям, детским садам, школам, а также играм, детским увлечениям, кино, театру и телевидению. Раздел, отведенный школьному образованию, состоит из 75 страниц мелкого шрифта и является наиболее значительным.
Занимаясь школами, Келли касается школьной программы и ее содержания, однако в большей степени ее интересуют отношения, возникающие в классе (включая взаимоотношения между учителями и учениками, а также между сверстниками), имплицитный конфликт между семейными нравами среднего класса и подчиненным жестким правилам школьным миром постсталинского периода1. Как пишет исследовательница, «принимая точку зрения детей на школу, данная глава» посвящена не столько «институциональному контексту опыта, приобретаемого в классе» (P. 495), сколько ритуалам и церемониям, которые, по-видимому, лишали ребенка индивидуальной идентичности (P. 509—510), но при этом наделяли его новой идентичностью ученика и «ощущением корпоративной солидарности». Действительно, книга в целом отдает приоритет дискурсу и живому опыту, а не институциям. У такой стратегии есть свои недостатки, когда дело касается школ, поскольку отсутствие у исследовательницы интереса к содержанию и методике оставляет в стороне вопрос об эффективности обуче-ния2, а ее вывод о том, что «базовой формулой [русской школы] оставались основные навыки плюс патриотическое воспитание вкупе с "образованием в области искусств" и физической
Эта тема, центральная для ее построений, подробно обсуждается в дискуссии, опубликованной в «Антропологическом форуме» (2006. № 4); отсылаю заинтересованного читателя к этой дискуссии.
См. мои замечания по этой проблеме в четвертом номере «Антропологического форума». Делая особый акцент на чувствах и переживаниях детей по поводу школьной жизни, Келли превращает вопрос о том, чему их на самом деле учили, во второстепенный. Тем не менее эта проблема является одной из наиболее актуальных тем, касающихся советской и постсоветской школьных систем в России.
культурой» (Р. 531), является ничем не подкрепленным. Если рассуждать исключительно с точки зрения человеческого капитала, как могло случиться, что образовательная система, инвестировавшая в учащегося в половину меньше, чем большинство западных школьных систем, достигала, тем не менее, сравнимых или даже более высоких результатов? Идеологема советского народа как «самого читающего в мире» была, по всей видимости, назойливым преувеличением, поскольку исследования чтения в 1970-х гг. показывали, что основная масса населения не читала ничего или читала исключительно для развлечения. Тем не менее для человека, часто бывавшего в Советском Союзе, было очевидно, что доля населения, вовлеченного в «высокую культуру», «серьезное чтение» или науку, была здесь безусловно выше, чем, например, в Соединенных Штатах. Короче говоря, было что-то абсолютно правильное в том, что касалось школьной программы, и об этом стоит говорить подробнее1. Однако если быть справедливым, Келли все же поставила своей задачей изучение детства, а не школьного воспитания как такового.
Келли определяет свой подход как «этнографическую историю», которая особенно уместна в отношении большого проекта по интервьюированию советских граждан, выросших при Брежневе; Келли была руководителем этого проекта, а его материалы составили ядро раздела, посвященного постсталинской школе и вызвавшего довольно горячие отклики на страницах «Антропологического форума». Действительно, во всех этих интервью исследовательница стремится учесть внутреннюю, «субъективную» точку зрения, используя при этом такой инструмент этнографа, как «остранение»2. Другие источники, привлеченные Келли, многочисленны и разнообразны, как по своему происхождению, так и по типу использования3. Мы на-
1 Британские специалисты написали две очень хороших книги о советской школе: [Dunstan 1978; Mückle 1990]. Другим проницательным наблюдателем советской школьной системы стала американская журналистка Сюзан Джейкоби [Jacoby 1974]. Немецкие ученые всегда обращали гораздо больше внимания на советские школы, чем их англоязычные коллеги.
2 Судя по некоторым российским откликам на статью Келли «Школьный вальс», напечатанным в «Антропологическом форуме», некоторые из ее читателей поняли это не как «остранение», а скорее как «колониальный взгляд (colonial gaze)». См. довольно жесткие комментарии Александра Бело-усова (№ 4. 2006. С. 24-25). Келли не воспользовалась и материалами двух других больших проектов, связанных с интервьюированием, благодаря которым была собрана ценная информация о детстве и школьной системе. Речь идет о Гарвардском проекте, в рамках которого было опрошено около двух тысяч человек, покинувших Советский Союз главным образом между 1943 и 1946 гг.; а также Советском проекте, посвященном по большей части евреям-эмигрантам брежневской эпохи: [Inkel.es, Bauer 1959; Millar 1987]. Интервью, собранные в рамках Гарвардского проекта, теперь доступны в онлайновом режиме: <http://hcl.harvard.edu/collections/hpsss/about>.
3 Из-за гигантских размеров книги (714 страниц мелкого шрифта, около 250 тысяч слов), полные биографические сведения были перенесены на веб-сайт <www.yalebooks.com>. Автор также сделала доступными для пользователей Интернета полные версии текстов, собранных в рамках ее проекта интервьюирования, снабдив их научным аппаратом.
ходим отсылки к законодательству и инструкциям, руководствам для родителей и преподавателей, в большом количестве — к детской литературе и описаниям детей в литературе для взрослых; кино, театру, мемуарам, рисункам, живописи и фотографиям (в книге представлено свыше ста прекрасно отобранных иллюстраций, взятых из архивов, библиотек, журналов и даже городских путеводителей; список сокращений для источников занимает пять страниц мелкого шрифта) и, конечно, к богатому набору вторичных источников. К сожалению, исследовательница воспользовалась лишь малой долей того большого собрания обследований и опросов, проводившихся до 1917 г. и в первое советское десятилетие, которое было очень удачно представлено в виде списка в приложении к недавно вышедшей серьезной монографии Е.М. Балашова «Школа в российском обществе, 1917—1927 гг.» [Балашов 2003]1. Балашов сам широко, но некритически пользуется этими исследованиями. Келли также не рассматривает полномасштабно методологические проблемы, связанные с этими текстами, являющимися детскими авторепрезентациями, которые она использует в данном томе. Критика Сальниковой недавних западных исторических работ о русском детстве применима и к Келли: «Естественно было бы предположить, что основу такого рода исследований должны составить источники, исходящие от самих детей. Однако в современных зарубежных работах по истории советского детства, "детские" источники занимают значительно меньшее место нежели чем источники "взрослого" авторства» [Сальникова 2007: 61]2.
Однако если отложить в сторону собственное недоверие и методологические вопросы (особенно касательно «синдрома ложной памяти», когда дело доходит до мемуаров), Келли, как кажется, временами близко подходит к «живому опыту». Как пишет Ларри Холмс:
Когда позволяют источники, Келли точно ухватывает этот опыт неожиданным и чудесным образом. Так получается, когда она говорит о детских играх на улице и дома; о страхе проверок в дореволюционный период; и о чувстве беззащитности, порожденном медосмотрами. Глава о детских домах начинается неспешно с важной институциональной истории и затем оживляется благодаря детским воспоминаниям о том, как они переносили, часто не жалуясь, ужасные условия. Раздел о военных
См. мою большую рецензию на эту книгу: [ЕкЮ 2006]. См. также оценку этой работы у Сальниковой: [Сальникова 2007: 42-44].
В целом ее оценка исследований Келли является позитивной, а ее комментарии [Сальникова 2007: 59-61] касаются статей, предшествоваших появлению «Детского мира».
сиротах (Р. 242—257) оживает благодаря свидетельствам детей1.
В этой богатой книге со множеством «сюжетных линий» связующими нитями оказываются многочисленные парадоксальные утверждения о русском детстве, а также авторские усилия продемонстрировать читателю то, что отличало русское детство, и одновременно нормализовать эту историю в рамках глобального контекста. Действительно, многое будет знакомо западному исследователю детства и образования (Р. 20), включая мединские практики, связанные с родами, институционализа-цию заботы о детях, рационализацию воспитания, возникновение семьи, центром которой является ребенок, трансформацию материальных условий детства, а также то, что происходит в России позднее, чем на Западе, а именно — обращение к детям и подросткам как к потребителям — в целом то, что исследовательница называет «преувеличенными ожиданиями детства» (Р. 392). Даже такие темы, как уровень разводов, романтическая любовь и сексуальные отношения (Р. 587), измеряются интернациональными мерками.
Описание негативных сторон советского опыта также является предметом контекстуализации в книге Келли. Характеризуя формализованный и централизованный характер советской школьной системы, а также внутреннее убранство зданий, «скудно функциональное до унылости», а также «отчуждающую физическую фактуру школы» (Р. 505, 507), она добавляет: «Опять же следует учитывать исторический контекст: в британских и континентальных европейских классах многие ученики данной эпохи получали весьма сходное образование» (Р. 539). Кроме того, Келли верно отмечает «трагический разрыв» между стремлениями и реальностью в советской системе соцобеспечения детей, указывает на индифферентное, часто небрежное отношение к сиротам и брошенным детям и, не смягчая красок, описывает печальную судьбу тысяч, если не миллионов детей, родители которых были репрессированы Сталиным (обо всем этом говорят фотографии на с. 235). Однако даже жесткая регламентация и идеологическая индоктри-нация детских домов и колоний, а также «ужасная нищета воспитанников институций, которые смехотворно именовались "домами", вместе со все возрастающим стремлением государственных институций регулировать детство» находят свои параллели в Западной Европе и Америке XX в. (Р. 2, 598).
Подчеркивая точки сходства, возникающие в процессе «модернизации», Келли присоединяется ко многим другим запад-
Письмо Ларри Холмса автору, 2008 г.
ным исследователям, которые утверждают, что советский опыт (особенно постсталинский период) являлся разновидностью «модерности», а не был чем-то sui generis1. Для некоторых, таких как С. Коткин, даже сталинизм должен быть включен в эту категорию [Kotkin 1997]. Показательно, что Келли настойчиво избегает термина «тоталитаризм»; как было продемонстрировано, этот термин, все еще имеющий широкое хождение, был создан американскими учеными во время холодной войны с отчетливо идеологическими, а не аналитическими целями: концепт тоталитаризма скрывает больше, чем открывает2. Что касается детства, между российским и иностранным опытом существует сходство, а кроме того, «на протяжении большей части XX в. организация в России таких областей, как медицинское обслуживание и детский досуг, была (в своих лучших проявлениях) столь же хорошей, или даже лучшей, чем в гораздо более богатых странах, таких как Великобритания, Франция, Германия и Соединенные Штаты» (P. 8).
Тем не менее данная работа посвящена в том числе исторической специфике русского детства. Отставив в сторону (в забавном пассаже) то, что она называет отличительными чертами, которые сразу же поразят западного наблюдателя (очень тугое пеленание, стремление с очень раннего возраста приучить ребенка ходить в туалет, катание на коньках, собирание грибов и ягод), Келли отмечает, что «понимание детства и детский опыт менялись от десятилетия к десятилетию» иногда отчетливо непохожим на западный образом (P. 11), причем особость этого пути иногда объясняется историческим и культурным прошлым, но чаще политикой и политическими событиями3. Келли излагает этот сюжет, состоящий из уникальных и трагических событий, специально останавливаясь на шрамах, оставленных революцией, Гражданской и Второй мировой войнами, а также подробно рассказывая о «катаклизме» коллективизации и сталинизма в целом4. Автор подчеркивает исключитель-
Быть может, лучшей недавней работой, посвященной тому, как обращаться с такими концептами, как «модерность» и модернизация в глобальном контексте, является: [Bayly 2004]. Более радикальная точка зрения, описывающая даже нацистский опыт в рамках концепта «модерности», представлена итальянским исследователем Энзо Траверсо [Traverso 2003]. Траверсо отвергает парадигмы «исключительности» и «тоталитарности», утверждая, что нацистский эксперимент был прямым результатом «модерности». См.: [Novick 1988].
В интригующем пассаже Келли пишет, что изменения в восприятии детства, происходившие между 1890 и 1917 гг., были, по всей вероятности, масштабнее тех, которые происходили в советскую эпоху.
Балашов относит начало «травматизации» российского детства и катаклизмов, нанесших глубокие раны молодежи, к революции 1905 г. Сведения, которые он приводит, дают детальное и живое представление о школьниках, а также «уличной» жизни; читателям Келли стоит обратиться к этой книге.
ную силу семейных связей (особенно вертикальных, но отнюдь не горизонтальных связей между детьми одних родителей); роль семьи как убежища от опасной и полной стрессов общественной жизни; она указывает на особый феномен «серийного производства единственных детей» (большой временной разрыв между детьми в брежневскую эпоху, приводивший к появлению нескольких «единственных» детей), а также «де-институционализацию» заботы о маленьких детях в поздне-советскую эру, когда родители, принадлежавшие к среднему классу, не отдавали своих детей в ясли и даже в детские сады. Она пишет о том, что «в постсталинскую эпоху мощный разрыв между школьным воспитанием и этосом "ребенок прежде всего" сочетался с утратой идеологического импульса <...> что порождало в конце концов весьма циничное отношение к ценностям, провозглашавшимся в классе» (Р. 568)1.
Однако самые большие различия вносит опять-таки катаклизм, порожденный людьми, который стал причиной «роста беспризорности в масштабах, не имеющих, по-видимому, аналогов в истории». И хотя попытки советской власти справиться с этим явлением были подчас героическими и сопоставимыми с аналогичными попытками в международном масштабе, уровень беспризорности в России — явления, существующего и сегодня, после распада Советского Союза, — оставил отчетливый отпечаток на опыте детства в стране2. Может быть, это и неочевидно русскоязычному читателю, однако Келли очень аккуратно воздерживается от интерпретационных крайностей, которые нередко встречаются в англо-американских трактовках советского воспитания и образования, и выстраивает баланс между тем, что является специфическим, и тем, что является универсальным в детском опыте в России ХХ в.
Если одной из центральных тем книги является нормализация, то другой — парадоксы. К этим парадоксам советского опыта, возникающим в разные периоды времени, относятся противоречие между верой в автономию детства и интервенционистским государством; между педагогикой, стремящейся пробудить инициативу и критическое мышление, и партийным государством, принуждающим к конформизму и повиновению; между образованием, провозглашающим равенство всех профессий, и системой, в постсталинскую эпоху предполагавшей наследственные привилегии.
1 Это негативное явление относилось и к «авторитарному» стилю преподавания, который, согласно Келли, нередко порождал «травму» у детей, впервые попавших в школу. Это утверждение вызвало жаркую дискуссию на страницах «Форума», поэтому я не буду его здесь обсуждать.
2 См. ценное исследование постсоветского детства, семейной жизни и соцобеспечения: [UNICEF 2001].
Однако ни один из этих парадоксов не является более важным для данной работы, чем те, которые содержатся в «мифе о счастливом детстве». Глубокую значимость этого мифа можно легко понять, если мы признаем, что широкое приятие советского режима обладало тремя мотивационными основаниями — верой, страхом и социальной мобильностью. И вера, и воз-можнсть «выдвинуться» были нацелены на будущее: мы примиряемся с лишениями и несправедливостями настоящего времени, поскольку мы, но прежде всего наши дети будут жить лучше. Отсюда и риторический жест: дети — единственный привилегированный класс в Советском Союзе.
Делая любопытный поворот, автор полагает также, что сама распространенность этого мифа и его центральный характер могли сделать счастливее многих взрослых, даруя им утешение в трудные времена. Она пишет:
Цинизм относительно мифа о «счастливом детстве» иногда кажется напрашивающимся, особенно учитывая, что те, кто превозносил детское счастье, порой оказывались теми, кто больше всего сделал для того, чтобы обеспечить несчастье взрослых <...> И тем не менее, насмешки могут помешать адекватному пониманию. Если принять гипотезу Нэнси Рис о том, что одной из разновидностей несчастья среди взрослых россиян в 1980-х гг. являлась тенденция все время говорить о несчастье (что на самом деле способствует его увековечению) <...> то рассуждая расширительно, можно отказаться от понимания идеи «сказочного детства» как неизменно связанного с ложным сознанием <. > и рассматривать его в качестве возможного источника силы и способности к выживанию у взрослых, находящихся в ситуации полнейшей нищеты, которую у них не было возможности изменить (Р. 423)1.
Келли даже говорит о том, что «дискурсивная реальность» «мифа о детстве» на самом деле могла сделать как детей, так и взрослых счастливее: «отсюда следует, что если ты думаешь, что должен быть счастлив в детстве, то это иногда способствует тому, что ты на самом деле достигаешь счастья» (Р. 423).
Это, однако, возвращает нас к основной проблеме «детских текстов», памяти и источников. Хотя автор и утверждает, что это «история повседневной жизни, пережитой детьми» (Р. 13), а также несмотря на ее героические попытки посмотреть на мир «глазами детей», в результате мы все-таки смотрим на дет-
Келли ссылается на влиятельную работу «Russian Talk» (Ithaca; New York, 1997), посвященную анализу того, как эссенциалистские (и негативные по сути) взгляды, распространенные среди московской интеллигенции, способстовали возникновению той реальности, которую они обсуждали. В частности, троп русского страдания и несчастья способствовал возникновению этих чувств.
ство главным образом через призму памяти или предписаний и описаний взрослых. Быть может, это, в конце концов, и неизбежно, однако работа Сальниковой методологически отводит детским текстам центральное место.
И тем не менее, «Детский мир» является исследованием большой эрудиции, сочувствия, масшаба и понимания, независимо от того, достигнут ли в конечном итоге баланс между дискурсом и опытом. Описывая «дворовые культуры», неблагополучные семьи, нелегкую ношу «социального приюта», которую вынуждена была принять на себя школа часто за счет собственно учебы, и прежде всего то презрение, с которым обходились с детьми «врагов народа», Келли развенчивает легенду «о советском детстве как о стабильном, неизменном и совершенно национально специфическом заказнике». Равным образом, благодаря самому подходу, историзирующему разговор об эмансипации, защите и дисциплинировании детей, описывая движение от «ребенка-активиста» к «беззащитному ребенку» и потенциально злому ребенку, а затем (во время Второй миро-ровой войны и далее) к вновь начавшимся дискуссиям о ранимости, а также об автономии детства; деконструируя напряжение, воплощенное в понятии «старательные девочки», восходящем к сталинским временам, а также детально анализируя конфликты между семьей и государством, семьей и школой, Келли показывает, что существующее представление о советском детстве является идеологическим конструктом.
Библиография
Балашов E.M. Школа в российском обществе, 1917—1927 гг.: Становление нового человека. СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. СальниковаА.А. Российское детство в XX веке: история, теория и практика исследования. Казань: Казанский государственный университет, 2007.
Bayly Ch.A. The Birth of the Modem World, 1780-1914: Global Connections and Comparisons. Oxford: WileyBlackwell, 2004. Dunstan J. Paths to Excellence and the Soviet School. Windsor: NFER Publishing Co., 1978.
Eklof B. New Work and Perspectives on the Social History of Soviet Education: A review of volumes by Krasovitskaia and Balashov // History of Education. July 2006. Vol. 35. Issue 4 (Special Issue: Making Education Soviet). P. 589-600. Inkeles A, Bauer R.A. The Soviet Citizen: Daily Life in a Totalitarian Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1959.
Jacoby S. Inside Soviet Schools. N.Y.: Hill and Wang, 1974.
Kotkin S. Magnetic Mountain: Stalinism as a Civilization. Berkeley: University of California Press, 1997.
Millar J.A. Politics, Work and Daily Life in the USSR: A Survey of Former Soviet Citizens. N.Y.: Cambridge University Press, 1987.
Muckle J. Portrait of a Soviet School under Glasnost. N.Y.: St. Martin's Press, 1990.
Novick P. That Noble Dream: The 'Objectivity Question' and the American Historical Profession. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
Somerville C.J. The Rise and Fall of Childhood. New York: Vintage, 1990.
Traverso E. The Origins of Nazi Violence. N.Y.: The New Press, 2003.
UNICEF. A Decade of Transition. Regional Monitoring Report, no. 8. Florence: UNICEF, Innocenti Research Centre, 2001.
Wachtel A.B. The Battle for Childhood: Creation of a Russian Myth. Stanford: Stanford University Press, 1990.
Бен Эклоф
Перевод с англ. Аркадия Блюмбаума
ч
(О
е
Кукулин И., Липовецкий М., Майофис М. (ред.). Веселые человечки: культурные герои советского детства. М.: Новое литературное обозрение, 2009. 536 с.
Дэвид МакФадьен (David MacFadyen)
Университет Калифорнии, Лос-Анджелес, США dmacfady@humnet.ucla.edu
Пока пишется эта рецензия, начинается летний сезон и для американского кинорынка. С концом учебного года дистрибьюторы внимательно наблюдают за первыми несколькими художественными фильмами с большим бюджетом, особенно когда одновременно выпускаются фильмы соперничающих жанров. Первые кассовые сборы покажут, например, склонна ли аудитория в целом смеяться, плакать или приходить в ярость.
