CC BY
20
Статья/Article
УДК 130.2
DOI: 10.26795/2307-1281 -2019-7-4-16
БЫТИЙНЫЙ СТАТУС ЯЗЫКА В ОБРАЗОВАНИИ И. И. Сулима1
1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
Введение. Статья посвящена отношениям языка, системы образования и человека. Выявление бытийного статуса языка и образования тесно связано с их природой и природой человека как непрестанно становящегося существа. Язык определяется как фундаментальное условие существования системы образования.
Материалы и методы. В философско-педагогическом исследовании использовались понимающие подходы в образовании, статья опирается на анализ классических и современных работ по философии языка и философии образования. Философское исследование основной опорой имеет герменевтический и экзистенциальный фундамент, представленный в трудах крупнейших немецких мыслителей М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера. Герменевтическая методология в исследовании сочетается с диалектическим подходом.
Результаты исследования. Процесс понимания в рамках герменевтической методологии предстаёт как способ бытия человека и цель системы образования. Язык предстаёт и как факт бытия (метафизическое явление), и как явление культуры. Доказывается, что объектом философского исследования на границе философии языка и образования должны быть прежде всего позиции классиков, чьи работы посвящены проблемам философии языка (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шлет, А.Ф. Лосев, А.Н. Портнов, Ф. Кайнц и др.). Делается вывод о том, что общество нуждается в тишине, техногенная цивилизация создала мир «шумовой» техники, все попали в век цифровизации. И педагоги, и учащиеся отвыкли от тишины, не умеют и не хотят вслушиваться в неё.
Обсуждение и заключения. Рассмотрена активная роль языка (язык инициативен) в бытии культуры, значение языка как факта бытия для человеческого существования. Онтологический статус языка и бытийная концепция образования выводимы в рамках педагогической герменевтики.
Ключевые слова: герменевтика, язык, образование, педагогическая деятельность, бытие, антропологический статус языка, образование и образ жизни.
Благодарности: Идея профессора С.К. Гураль о языке как сверхсложной системе придаёт нашей работе энергию и открывает вдохновение. Позиция профессора Л.Е. Шапошникова помогает непрестанно обращаться к истории философии и видеть в ней живой и вечно актуализирующийся источник современной мысли.
Для цитирования: Сулима И.И. Бытийный статус языка в образовании // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №4. С.16.
THE ONTOLOGICAL STATUS OF LANGUAGE IN EDUCATION
1.1. Sulima1
Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation
ABSTRACT
Introduction. The article is devoted to the relations of language, education system and man. The identification of the ontological status of language and education is closely related to their nature and the nature of man as a constantly becoming being. Language is defined as a fundamental condition for the existence of the education system.
Materials and methods. The philosophical and pedagogical research used understanding approaches in education, the article is based on the analysis of classical and modern works on the philosophy of language and philosophy of education. Philosophical research has a hermeneutic and existential Foundation, presented in the works of the largest German thinkers M. Heidegger and H.-G. Gadamer. Hermeneutic methodology in the study is combined with dialectical approach. Result. The process of understanding in the framework of hermeneutical methodology appears as a way of being a person and the purpose of the education system. Language appears both as a fact of being (a metaphysical phenomenon) and as a phenomenon of culture. It is proved that the object of philosophical research at the border of philosophy of language and education should be primarily the position of the classics, whose works are devoted to the problem of philosophy of language (M. Heidegger, H.-G. Gadamer, G. G. Shpet, A. F. Losev, A. N. Portnov, F. Kaints, etc.). It is concluded that society needs silence, man-made civilization has created a world of "noise" technology, all fell into the age of digitalization. Both teachers and students are unaccustomed to silence, do not know how and do not want to listen to it.
Discussion and conclusion. The article considers the active role of language (language is initiative) in the existence of culture, the importance of language as a fact of existence for human existence. The ontological status of language and the existential concept of education are deduced within the framework of pedagogical hermeneutics.
Keywords: hermeneutics, language, education, pedagogical activity, being, anthropological status of language, education and lifestyle.
For citation: Sulima I.I. The ontological status of language in education // Vestnik of Minin University. 2019. Vol. 7, no. 4. Р.16.
Введение
В эпоху прагматизма, утилитарного отношения ко всему система образования должна предпринять чрезвычайные усилия для сохранения в человеке человеческого. На наш взгляд,
образование нуждается не столько в новых методических подходах, столько в новой философии, в формировании сущностных опор своей деятельности. Образование человека должно опираться на то, что близко бытию человека. Хайдеггеровская фундаментально-экзистенциалистская позиция (язык - дом экзистирующего бытия человека) и герменевтика Х.-Г. Гадамера как онтология могут быть через наш концепт педагогической герменевтики развёрнуты в такой фундамент. Этот разворот лежит на пути синтетического онтолого-антропологического исследования природы языка и образования.
Обзор литературы
Природа языка исследуется в трудах классиков, чьи работы посвящены проблемам философии языка (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шлет, А.Ф. Лосев, А.Н. Портнов, Ф. Кайнц). В трудах этих авторов язык рассматривается не прагматично-инструментально, а с онтологических позиций. Язык явлен как данность, среда пребывания (становления) человека. Становление человека и бытие языка взаимосвязаны, образуют общий контекст, в рамках которого понимается вся социокультурная реальность. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что такой взгляд сформировался и в классической, и в современной литературе к концу ХХ века [2, 25, 26, 27]. Особый поворот сделан в начале ХХ1 века в контексте публикаций синергетической направленности. В частности С.К. Гураль концептуально рассматривает язык как сложную сверхсистему, опираясь на синтез синергетики и диалектики [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. Аналогичную позицию занимают С.А. Бойко, В.М. Смоткин, Г.И. Петрова, Е.В. Тихонова, О.А. Обдалова и др. [1, 11, 12, 13, 14, 15, 16]. Возможность создания синтетической методологии в этом направлении восходит к Ф. Шлейермахеру. Первым глубинно-личностный психологический аспект понимания рассмотрел Ф. Шлейермахер, изначально определивший антропное измерение герменевтики, обосновавший вывод об особой связи герменевтического процесса со структурой личности. Он делает существеннейший шаг вперед по сравнению с грамматическим истолкованием, вносит в качестве центрального герменевтического обстоятельства психологическое состояние автора интерпретируемого текста. Не все в равной степени разделяют мнение Ф. Шлейермахера о центральном положении в толковании психологического аспекта: В. Дильтей - в большей степени, М. Хайдеггер и затем Х.-Г. Гадамер - в меньшей, но нельзя не признать, что герменевтическая диалектика понимания частного из общего и общего из частного неизбежно вовлекает в свой круг человека: человека понимаемого и человека понимающего в многообразии обстоятельств и глубине их целостности. В этой диалектике -гуманистическая сущность герменевтики. Герменевтика как методология изучается М.Д. Назаровым, М.Г. Племенюк, А.А. Поливодой и др. [19, 20, 21, 23]. Современные труды по герменевтике принадлежат перу Б.Г. Соколова, В.И. Фефеловой, Н.Н. Шульгина и др. [26, 28, 29, 34].
Предметом внимания исследования были также позиции целого ряда культурологов и лингвистов, рассматривающих сложный характер языка, развивающегося в контексте бытия культуры. Эти исследователи видят и элементы спонтанности, самостоятельности, самодостаточности в развитии языка. Особое внимание современных учёных приковано к дискурсивному подходу в анализе окказиональности природы языка, к дискурсивному подходу в теории перевода в контексте представлений о диалоге культур [17, 18, 22, 24]. Передовыми в этом направлении являются труды Б.А. Крузе и Е.В. Плисова.
Методологически значимыми являются труды специалистов по истории отечественной экзистенциальной и герменевтической философии [30, 31, 32, 33].
Материалы и методы
Эмпирический материал исследования мы черпали в собственной педагогической практике и в практике, описанной коллегами [35, 36, 37, 38, 39, 40]. Специфика эмпирического материала в том, что язык не существует без реального физического проявления, но рождается он из Тишины. Это особенно важно иметь в виду при формировании отношения к языку у современных учащихся.
Методологическая посылка работы в том, что понимание возможно лишь языкового. Язык - это система знаков, всякая система знаков требует владения ключом для дешифровки. Сфера образования - вместилище этого ключа.
Наш взгляд: существо языка раскрывается в первую очередь в фундаментальной онтологии М. Хайдеггера, в его оценке связи природы человека и роли языка в его бытии. Специфическую герменевтическую позицию по отношению к взаимосвязи человека (значит, и его социальных институтов), языка и понимания подал нам Х.-Г. Гадамер, мы теперь ясно представляем, что не столько мы говорим на языке, сколько язык говорит на нас. Сочетание герменевтической и диалектической, экзистенциальной и диалектической позиции адекватно предмету исследования в настоящей статье. В исследовании использовались разработанные нами понимающие подходы в образовании, которые адекватны философско-педагогическому, лингвистическому, социокультурному исследованию.
Результаты исследования
Если продолжить логику обозначенных во введении исходных позиций, в рамках методологической герменевтической позиции, то можно заключить, что в известном смысле не мы получаем образование, но «образование обретает нас» и создает условия, благоприятную среду языку для «говорения на нас». В этом контексте мы понимаем образование как форму бытия человека.
Это обретение языком нас есть центральное в герменевтическом и онтологическом феномене понимания. Отсюда всеохватность языка связана с его универсальной функцией, и герменевтический феномен открывает свое значение через языковую природу с ее бездонными подвалами смыслов и традиций. Институт образования существует как устойчивая система благодаря традиции, в непрекращающейся трансляции предания. Универсальность (на этом качестве настаивал Х.-Г. Гадамер) взаимосвязи языка и понимания просматривается через процедуру истолкования. Процедура истолкования - суть процесса понимания, а форма её лишь языковая. Никакого иного истолкования, кроме языкового, не существует. Этот постулат, определяющий связь языка и понимания, указывает на направленность всей сферы образования к языку и противостоит узкопредметному подходу, разрушающему концептуальное единство системы образования. Истолкование всегда языковое и в естественных, и в гуманитарных, и в технических дисциплинах. Поэтому самые фундаментальные принципы научно обоснованного строительства системы образования едины, что для гуманитарного, что для математического, естественнонаучного или технического образования.
Вывод о приоритете языкового образования абсолютно точен применительно к социальным предметам. Главное - язык есть условие существования самой системы образования.
Осознание человеком себя, становление, образование человека подразумевает понимание человеком языка. Это понимание выражено в форме владения языком. Такое владение не есть некое просто техническое умение. Это, скорее, понимание как выражение формы бытия-в-языке. В этом смысле образование как социальное явление направленно формирует, исходя из своих изначальных задач, необходимые условия понимания, владения языком и в результате образует человека. Говоря о приоритете языкового образования, нельзя впадать в крайности логоморфного мышления, которое характеризуется отрывом от чувственности. Педагогические проблемы, возникающие в этой связи, отмечались А.Н. Портновым в анализе работ Л.А. Булаховой, Э.В. Ильенкова, Ф. Кайнца.
Взгляд на язык, из которого извлекаемы выводы для образования, формулировал М. Хайдеггер. Его комплекс взглядов на язык характеризуется как фундаментальная онтология языка. Он полагал, что язык объединяет процедуры говорения и слушания, обычно противопоставляемые.
Уясняя сущность многоступенчатого механизма взаимосвязи языка и понимания, важно добавить, что одновременное слушание не есть автоматически осознанное и предопределяющее условие для адекватного понимания говорящего контрагентом, опосредованное самопониманием своей речи говорящим и ее корреляцией в соответствии со сложившимся самопониманием этой речи.
Обязательно должна быть среда, которая даст осознание говорения как прежде всего слушания, которая помогает научиться говорить и слушать одновременно, а также постоянно коррелировать свою речь в соответствии с реакцией слушателя, другими словами, должна быть соответствующая устойчивая почва для образования.
Надо продемонстрировать «разбитость» языка (в хайдеггеровском смысле). Система образования напрямую предназначена для этого, она способна в силу своей масштабности и институциональности формировать понимающую культуру слушания. Образование человека как «человека слушающего» предохраняет его от крайностей субъективизма, от ухода из реальности в виртуальность. «Разбитость» языка легче преодолеваема при обращении к проблеме живой обыденной речи (бытовой речи). В этой связи обзор работ, которые философия образования может использовать для гуманизации связей в системе «язык -понимание - образовательная среда», представлен А. Хаардтом.
Анализ феноменологии языка Г.Г. Шпета, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Яковенко, позиции герменевтов позволяют сделать вывод о том, что сложная структура языка стремится детерминировать характер взаимосвязей в системе «язык - понимание - образовательная среда». Язык - это не только звуки, колебания воздуха, шум, отчетливые знаки. Язык - это и речь, и пауза, молчание, тишина там, где должна быть тишина. Соответственно, понимание не может быть только особым восприятием слов, системы явственных знаков. Понимание неизбежно включает в себя понимание тишины, паузы, невысказанности, недосказанностей, молчания. Образовательная среда, если мы стремимся к её гуманизации, не должна оглушать речью. Нет прямой зависимости: если будет больше сказано - будет лучше понято. Не умеют отличать тишину от Тишины. Бытие изначально проявляет себя в Тишине. Здесь особо важна поддержка образовательной среды, т.к. надо искусственно воссоздавать тот процесс, который сам не восстановим ни в одной из сфер общественной жизни, кроме педагогической.
Бытие изначально проявляет себя в контексте, т.к. он первичен по отношению к тексту. Контекст изначален. Первый контекст - Тишина. Особый ракурс контекстовой проблемы для взаимоотношения языка и понимания отмечен не только философами и психологами, но и теоретиками языка.
Проблема контекста обретает онтологический статус, значит, вся образовательная среда для достижения понимания масштабов бытия, развития ума учащихся должна быть пронизана изучением проблемы контекста вне зависимости от форм, методов и содержания педагогической деятельности. Именно этот контекстовый аспект отличает герменевтический подход к языку как способный внести весомый вклад в гуманизацию образования в отличие от современных педагогических концепций, преимущественно инструментально подходящих к языку.
Язык опосредует нормативно-ценностные системы, он их выражает. В результате язык может быть средством управления вследствие «растворенности» в нем нормативно-ценностных императивов. Последний вывод значим и для философии образования, и для педагогической практики.
Формирование языковой культуры понимания и нормативно-ценностных ориентаций индивида неразделимы. В процессе овладевания языком человек не просто становится функционально грамотным, но понимает качество мира, оценивает его, осознает и переживает свои оценивающие чувства и логические операции, получает инструмент сравнения себя с другими людьми, то есть понимает, собственно осознанно живет. Язык играет эффективную доминирующую роль в системе образования. В системе такого образования, которое прежде всего воспитывает (питает душу), формирует личность, а не просто просвещает и дает некоторую информацию.
Язык способен играть доминирующую роль в понимании, а система образования эффективно корректировать их взаимоотношения.
В результате императивы законов языка, ряд других детерминат, множащихся в силу исключительной сложности процесса, приводят к тому, что развертывание речи и текста начинают требовать соблюдения некоей логики их развития. Человек оказывается, с одной стороны, не совсем самостоятелен; более того, он вовлекается в бесконечный по своей природе процесс. С другой стороны, различные этапы работы с языком, над диалогом (полилогом), текстом, контекстом открывают все новые и новые глубины понимания, новые перспективы свободы. На самом деле правила извечной игры языка и понимания определяют правила для сферы образования. А правило обретения новой свободы одновременно с новой зависимостью - закон общественной жизни.
К аналогичному выводу приходим, допустив иные методологические позиции М. Хайдеггера. Мы заключаем, что сфера образования не способна из-за самостоятельной активной роли слова вольно им распорядиться и, формируя понимание, помогая овладеть языком, в свою очередь зависима от того слова, которое она несет своим питомцам.
Для подтверждения основательности этих выводов рассмотрим различные подходы к проблеме. Позиция М. Хайдеггера, позволяющая делать выводы о герменевтическом взгляде на язык и о взаимоотношениях языка, понимания и сферы образования, состоит в том, что мир слов играет весьма самостоятельную роль. Слово дает нам образ понимаемого, слово не просто захватывает инициативу назывного, именующего характера; слово предопределяет «художественный» характер понимания, не просто дарует, но настаивает на образности, метафоричности, аллегоричности. Эта роль слова по отношению к пониманию независимо подчеркивается Г.Г. Шпетом.
Подводя первые итоги герменевтического анализа языка, посвященного выявлению соотношения языка, понимания и образовательной среды, можем предполагать, что наличие языка - главное, что сделало понимание и взаимопонимание предметом герменевтики. Наличие языка - это сущностное основание философии образования, всей социальной философии рассматривать проблему понимания и взаимопонимания через призму герменевтики. Это не отрицает ни одно философское, педагогическое или психологическое течение в науке. Отсутствие споров по поводу последних обобщений, возможно, объясняется онтологическим статусом языка. Нашей задачей является отследить значимость этого статуса для системы взаимосвязей «язык - понимание - сфера образования» и для процесса гуманизации последней.
Осознанность единства вместилища бытия и сущности человека в языке, даваемая в сфере образования через язык, являет понимание как реальное бытие единства изучаемой системы, что подтверждал Х.-Г. Гадамер, видевший также язык как основу единения бытия и понимания.
В свете этого язык предстает не только как инструмент, который желательно применять в сфере образования для того, чтобы она была средой, благоприятной для понимания, но прежде всего язык в его историчности есть предписываемое бытием. Это не просто гуманизирующий инструмент понимания, но дом понимания, дом гуманизации. Язык, будучи домом понимания, транслирует, опосредует истребование бытия на сферу образования как главного строителя осознанности этого дома, как заботливого обихаживателя этого дома, придавая связи «язык - понимание - образовательная среда» онтологический статус.
Изначальная принадлежность слова к бытию определяет его статус в образовательной среде и характер гуманизации образования. Если слово - система отношений, как это считал Г.Г. Шпет, то, на наш взгляд, образование, предназначенное для сказания этого слова, -место, имеющее своим смыслом развертывание отношений. Образование предназначено для социального бытия говорящих. Проблема гуманизации при помощи языка в данном случае сливается с гуманитаризацией, т.к. человек в языковой форме представляет себе свой опыт мира. В этом представлении обретает голос само сущее в том виде, в каком оно является индивиду. Именно в этой форме языкового характера нерегламентированного явления человеческого опыта мира вообще осуществляется понимание.
Вокруг позиции приверженцев онтологического статуса языка идут споры, т.к. язык, речь по-настоящему живут лишь, когда понимаются, ибо понимание - дом языка. И в этом плане выявленная нами диалектика языка, понимания и образовательной среды не противоречит марксистской методологии, далекой от придания языку онтологического статуса.
Сочетание окказиональности речевого выбора и виртуальности речевого процесса формирует игру, в которой конечное проскакивает в бесконечность, а бесконечность фокусируется в одном слове. Слово вводит в игру бесконечность смысла, но принципиально не способно его высказать до конца. Здесь в слове, как в зеркале, отражается сущность всегда-про-являющегося и никогда-не-ясного человеческого бытия. Образование, если мыслить герменевтически, должно целенаправленно обставлять социальные условия игры, где конечная речь ловит бесконечность смысла, а бесконечность смысла выбирает свое конкретное словесное выражение. Обстановка игры, ускользания, понимания и неоткрываемость всего смысла сразу создают благоприятную атмосферу в мотивации обучения интригой, когда и значимый результат есть, и отсутствует скучная законченность,
всегда видится перспектива. В сфере образования реально развертывается диалектика единичного и общего в языке и понимании. Картина мира, открывающаяся нам в образовании, должна быть интригующей, стимулирующей развитие человека, формирующей многогранность и яркость, «сочность», «выпуклость» его качеств. Язык таит в себе потенциал формирования такой картины мира, которая была бы имманентным витальным силам человека стимулом развития и многофункциональным инструментом формирования гармонично развитой личности.
Обсуждение и заключения
Подводя итоги рассмотрения взаимосвязей языка, понимания и образовательной среды, отметим, что эти взаимоотношения детерминируются онтологическим статусом языка, гуманистическим характером герменевтического процесса, исходной естественной связью природы языка и человека, институциональным характером образовательной среды. Эти явления интегрируемы понятием цели, традиции, предания и отражают гуманистический смысл герменевтики. Отмечается актуализация поисков гуманистических аспектов взаимосвязи языка, понимания и образовательной среды в связи с деструктивными процессами в языке, кризисом образования и необходимостью поисков иных смыслов.
Список использованных источников
1. Бойко С.А., Гураль С.К. Основные подходы, методы и принципы обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Механика. 2015. №1. С. 61.
2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем./ общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
3. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2012. №6. С. 13-17.
4. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям: 13002 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)». Томск: ТГУ, 2012. 175 с.
5. Гураль С.К. Методологический анализ проекта «синергетическое движение в языке» // Язык и культура: сборник статей XXIII Международной научной конференции / отв. ред. С.К. Гураль. Томск: ТГУ, 2013. С. 3-5.
6. Гураль С.К. Цели и содержание обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе // Язык и культура: сборник статей XXIV Международной научной конференции, посвященной 135-летию Томского государственного университета / отв. ред. С. К. Гураль. Томск: ТГУ, 2014. С. 5-12.
7. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система // Международный журнал экспериментального образования. 2011. №12. С. 66-67.
8. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 130002 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)». Томск: ТГУ, 2012. 118 с.
9. Гураль С.К. A New approach to foreign language discourse teaching as a super-complex, self-developing system // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 3-7.
10. Гураль С.К., Конева Е.В., Поляков О.Г. Многоязычие и обучение иностранным языкам: современный контекст проблемы // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2016. №3(3). С. 9-12.
11. Гураль С.К., Обдалова О.А. Синергетическая модель развития образовательного пространства // Язык и культура. 2011. №4(16). С. 90-94.
12. Гураль С.К., Петрова Г.И. Язык и антиязык: возможности исследования в синергетической парадигме // Языковая политика и лингвистическая безопасность. Материалы первого международного образовательного форума / отв. за вып. М.А. Викулина. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2018. С. 160165.
13. Гураль С.К., Петрова Г.И., Смокотин В.М. Выразить невыразимое: возможности синергетических усилий лингвистики и философии // Язык и культура. 2018. №42. С. 618.
14. Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и его функциональное назначение в этнических и национальных культурах // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. №3. С. 119130.
15. Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и языковая и культурная глобализация // Язык и культура. 2014. №1(25). С. 4-13.
16. Гураль С.К., Тихонова Е.В. Организация процесса обучения устному последовательному переводу в свете синергетической теории // Язык и культура. 2013. №4(24). С. 77-82.
17. Крузе Б.А. Подготовка полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка // Начальная школа плюс До и После. 2011. №1. С. 84-87.
18. Крузе Б.А. Парадигмальная характеристика лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. 2014. №4. С. 99.
19. Назаров Д.М. Компаративный анализ герменевтического подхода в педагогике// Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. №6. С. 21-24.
20. Назаров Д.М. Компаративный анализ герменевтической научной методологии// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. №5. С. 32-35.
21. Племенюк М.Г. Проблема понимания в педагогической науке // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. №83. С. 17-28.
22. Плисов Е.В. Слово в пространстве диалога культур: вопросы номинации // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2013. №21. С. 211-215.
23. Поливода А.А. Герменевтика как философско-педагогическая методология // Граш. 2016. Т. 19. №5(133). С. 6-11.
24. Санникова А.И., Крузе Б.А. Подготовка полилингвальной и поликультурной личности учителя международного бакалавриата: мультимедийно опосредованный контекст // Педагогическое образование и наука. 2010. №9. С. 75-78.
25. Смокотин В.М., Гураль С.К. Взаимоотношения языка и культуры и этнокультурная идентичность в процессе становления языка всемирного общения // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2015. №32. С. 210-219.
26. Соколов Б.Г. Герменевтика метафизики. СПб.: СПбГУ, 1998. 224 с.
27. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: пер. с нем. М.: Республика, 1993. 447 с.
28. Фефелова В.И. Формирование диалогического общения // Journal of Siberian Medical Sciences. 2007. №5. С. 12.
29. Шульгин Н.Н. Альтернативная герменевтика в диалоге культур // Вопросы философии. 2002. №12. С. 22-49.
30. Щедрина Т.Г. Проблема понимания исторической реальности (методологический опыт Густава Шпета) // Вопросы философии. 2018. №12. С. 90-93.
31. Щедрина Т.Г. Судьба шпетовского перевода "феноменологии духа" (методологические заметки) // Вопросы философии. 2019. №4. С. 79-93.
32. Щедрина Т.Г. У истоков русской семиотики и структурализма (исследование семейного архива Густава Шпета) // Вопросы философии. 2002. №12. С. 75-78.
33. Щитцова Т.В. К истокам экзистенциальной онтологии: Паскаль, Киркегор, Бахтин. Минск: Пропилеи, 1999. 164 с.
34. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания// Вопросы философии. 1994. №12. С. 97-106.
35. Ярмахов Б.Б. Повседневность как проблема герменевтики: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Нижний Новгород: НГАСА, 1994. 16 с.
36. Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Modern education technologies for pre-service foreign language teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. Pp. 393-397.
37. Chemezov Ya.R., Gural S.K. Difficulties in interpretation of situation-bound utterances by russian efl students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. Pp. 174-178.
38. Gural S.K., Boyko S.A., Serova T.S. Teaching literary translation on the basis of the literary text's cognitive discourse analysis // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015.Vol. 200. Pp. 435-441.
39. Gural S.K., Shulgina E.M. Socio-cognitive aspects in teaching foreign language discourse to university students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. Pp. 3-10.
40. Smokotin V.M., Petrova G.I., Gural S.K. Teaching and learning english as the global language in the education systems of the globalized world // Language and Culture. 2017. No. 10. Pp. 49-63.
References
1. Bojko S.A., Gural' S.K. The main approaches, methods and principles of teaching literary translation based on cognitive-discursive text analysis. Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogopolitekhnicheskogo universiteta. Mekhanika, 2015, no.1, p. 61. (In Russ.)
2. Gadamer H.-G. Truth and Method: Fundamentals of Philosophical Hermeneutics: translation from german / general edition and introductory article B.N. Bessonova. Moscow, Progress Publ., 1988.704 p. (In Russ.)
3. Gural' S.K. Discourse analysis in the light of synergetic vision. Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogo politekhnicheskogo universiteta. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki, 2012, no.6, pp. 13-17. (In Russ.)
4. Gural' S.K. Discourse analysis in the light of synergetic vision. Textbook for university students enrolled in the specialties: 13002 - "Theory and methods of training and education (foreign languages)." Tomsk, TGU Publ., 2012.175 p. (In Russ.)
5. Gural' S.K. Methodological analysis of the project "synergetic movement in the language". YAzyk i kul'tura: sbornik statej HKHIII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii / otvetstvennyj redaktor S.K. Gural'. Tomsk, TGU Publ., 2013. Pp. 3-5. (In Russ.)
6. Gural' S.K. The goals and content of teaching foreign language discourse as an extremely complex self-developing system. YAzyk i kul'tura: sbornik statej XXIV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, posvyashchennoj 135-letiyu Tomskogo gosudarstvennogo universiteta / otvetstvennyj redaktor S.K. Gural'. Tomsk, TGU Publ., 2014. Pp. 5-12. (In Russ.)
7. Gural' S.K. Language as a self-developing system. Mezhdunarodnyj zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya, 2011, no.12, pp. 66-67. (In Russ.)
8. Gural' S.K. Language as a self-developing system: a textbook for university students enrolled in specialty 130002 - "Theory and Methods of Teaching and Education (Foreign Languages)". Tomsk, TGU Publ., 2012. 118 p. (In Russ.)
9. Gural' S.K. A New approach to foreign language discourse teaching as a super-complex, self-developing system. Procedía - Social and Behavioral Sciences, 2014, vol. 154, pp. 3-7. (In Russ.)
10. Gural' S.K., Koneva E.V., Polyakov O.G. Multilingualism and teaching foreign languages: the current context of the problem. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki, 2016, no.3(3), pp. 9-12. (In Russ.)
11. Gural' S.K., Obdalova O.A. Synergetic model of the development of educational space. YAzyk i kul'tura, 2011, no.4(16), pp. 90-94. (In Russ.)
12. Gural' S.K., Petrova G.I. Language and anti-language: research opportunities in the synergetic paradigm. YAzykovaya politika i lingvisticheskaya bezopasnost'. Materialy pervogo mezhdunarodnogo obrazovatel'nogo foruma / otvetstvennyj za vypusk M.A. Vikulina. Nizhny Novgorod, NGLU im. N.A. Dobrolyubova Publ., 2018. Pp. 160-165. (In Russ.)
13. Gural' S.K., Petrova G.I., Smokotin V.M. Express inexpressible: the possibilities of synergetic efforts of linguistics and philosophy. YAzyk i kul'tura, 2018, no.42, pp. 6-18. (In Russ.)
14. Gural' S.K., Smokotin V.M. The language of world communication and its functional purpose in ethnic and national cultures. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya, 2014, no.3, pp. 119-130. (In Russ.)
15. Gural' S.K., Smokotin V.M. The language of world communication and linguistic and cultural globalization. YAzyk i kul'tura, 2014, no.1(25), pp. 4-13. (In Russ.)
16. Gural' S.K., Tihonova E.V. Organization of the process of teaching consecutive interpretation in the light of a synergetic theory. YAzyk i kul'tura, 2013, no.4(24), pp. 77-82. (In Russ.)
17. Kruze B.A. Preparation of a multilingual and multicultural personality of a future teacher of a foreign language. Nachal'naya shkolaplyus Do i Posle, 2011, no.1, pp. 84-87. (In Russ.)
18. Kruze B.A. The paradigmatic characteristic of the linguo-informational context of the preparation of the future teacher of a foreign language. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2014, no.4, p. 99. (In Russ.)
19. Nazarov D.M. . Comparative analysis of the hermeneutic approach in pedagogy. Standarty i monitoring v obrazovanii, 2011, no.6, pp. 21-24. (In Russ.)
20. Nazarov D.M. Comparative analysis of hermeneutical scientific methodology. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, 2010, no.5, pp. 32-35. (In Russ.)
21. Plemenyuk M.G. The problem of understanding in pedagogical science. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena, 2009, no.83, pp. 17-28. (In Russ.)
22. Plisov E.V. The word in the space of dialogue of cultures: questions of nomination. Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova, 2013, no.21, pp. 211-215. (In Russ.)
23. Polivoda A.A. Hermeneutics as a philosophical and pedagogical methodology. Grani, 201б, vol. 19, no.5(133), pp. б-11. (In Russ.)
24. Sannikova A.I., Kruze B.A. Preparation of a multilingual and multicultural personality of an international baccalaureate teacher: a multimedia-mediated context. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2010, no.9, pp. 75-7В. (In Russ.)
25. Smokotin V.M., Gural' S.K. The relationship of language and culture and ethnocultural identity in the process of becoming a language of world communication. Inostrannye yazyki: lingvisticheskie i metodicheskie aspekty, 2015, no.32, pp. 210-219. (In Russ.)
26. Sokolov B.G. Hermeneutics of metaphysics. St. Petersburg, SPbGU Publ., 199В. 224 p. (In Russ.)
27. Hajdegger M. Time and Being: Articles and Speeches: translation from german. Moscow, Respublika Publ., 1993. 447 p. (In Russ.)
2В. Fefelova V.I. Formation of dialogic communication. Journal of Siberian Medical Sciences, 2007, no.5, p. 12. (In Russ.)
29. SHul'gin N.N. Alternative hermeneutics in the dialogue of cultures. Voprosy filosofii, 2002, no.12, pp. 22-49. (In Russ.)
30. SHCHedrina T.G. The problem of understanding historical reality (methodological experience of Gustav Shpet). Voprosy filosofii, 201В, no.12, pp. 90-93. (In Russ.)
31. SHCHedrina T.G. The fate of the Shpetovsky translation of "phenomenology of the spirit" (methodological notes). Voprosy filosofii, 2019, no.4, pp. 79-93. (In Russ.)
32. SHCHedrina T.G. At the origins of Russian semiotics and structuralism (study of the family archive of Gustav Shpet). Voprosy filosofii, 2002, no.12, pp. 75-7В. (In Russ.)
33. SHCHitcova T.V. To the origins of existential ontology: Pascal, Kierkegaard, Bakhtin. Minsk, Propilei Publ., 1999. 1б4 p. (In Russ.)
34. YAuss H.R. To the problem of dialogical understanding. Voprosy filosofii, 1994, no.12, pp. 97-10б. (In Russ.)
35. YArmahov B.B. Everyday life as a problem of hermeneutics: abstract of the dissertation of the candidate of philosophical sciences. Nizhny Novgorod, NGASA Publ., 1994.1б p. (In Russ.)
36. Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Modern education technologies for pre-service foreign language teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 200, pp. 393-397.
37. Chemezov Ya.R., Gural S.K. Difficulties in interpretation of situation-bound utterances by russian efl students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 200, pp. 174-17В.
ЗВ. Gural S.K., Boyko S.A., Serova T.S. Teaching literary translation on the basis of the literary text's cognitive discourse analysis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 200, pp. 435-441.
39. Gural S.K., Shulgina E.M. Socio-cognitive aspects in teaching foreign language discourse to university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 200, pp. 3-10.
40. Smokotin V.M., Petrova G.I., Gural S.K. Teaching and learning english as the global language in the education systems of the globalized world. Language and Culture, 2017, no. 10, pp. 49-бЗ.
© Сулима И.И., 2019
Информация об авторах
Сулима Игорь Иванович - доктор философских наук, доцент, профессор кафедры
философии, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы
Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: sulima.i.i@mail.ru.
Information about the author Sulima Igor Ivanovich - doctor of philosophical Sciences, associate Professor, Department of philosophy, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: sulima.i.i@mail.ru.
Поступила в редакцию: 26.10.2019 Принята к публикации:20.11.2019 Опубликована: 18.12.2019
