CC BY
15
Научно-педагогическое обозрение. 2022. Вып. 4 (44). С. 91-106 Pedagogical Review. 2022, vol. 4 (44), pp. 91-106
Научная статья УДК 378. 1
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2022-4-91-106
БУДУЩЕЕ ФОРМАТОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА
Ирина Артуровна Семёнкина1, Татьяна Александровна Павлова2
12 Севастопольский государственный университет, Севастополь, Россия
1 isemyonkina@mail.ru
2 tatyana_bokhan@mail.ru
Аннотация
Проведен опрос преподавателей (130 человек) различных направлений подготовки для выявления сложившихся установок и суждений о реализации и перспективах развития различных форматов высшего образования в условиях нестабильной эпидемиологической обстановки и меняющихся социально-экономических условий. Авторами предпринята попытка анализа факторов, определивших результаты проведенного опроса, и рассмотрения проблемы создания условий, способных обеспечить оптимальную реализацию различных форматов в современном вузе. Описан успешный опыт сотрудников вуза в ряде проектов в сфере развития цифровой образовательной среды международного и всероссийского уровня. Выявлена более низкая оценка преподавателями результатов учебной деятельности в онлайн-формате в сравнении с очным и смешанным форматом. Опрос показал оптимистическую позицию преподавательского сообщества в отношении перспектив развития смешанного формата. Смешанный и очный формат получили преференции большинства респондентов независимо от стажа работы в вузе. Вопросы об уровне онлайн-образования, эффективных инструментах оценки его качества, мерах поощрения работы в онлайн-формате оказались самыми «чувствительными», что отразилось в массовом выборе неопределенного ответа на вышеперечисленные вопросы.
Ключевые слова: высшее образование, образовательный формат, онлайн-обучение, смешанное обучение, оценка результатов учебной деятельности преподавателем, COV1D-19
Для цитирования: Семёнкина И. А., Павлова Т. А. Будущее форматов высшего образования с позиций преподавательского сообщества // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 4 (44). С. 91-106. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2022-4-91-106
Original article
THE FUTURE OF HIGHER EDUCATION FORMATS FROM THE FACULTY VIEWPOINT
Irina A. Semyonkina1, Tatyana A. Pavlova2
12 Sevastopol State University, Sevastopol, Russian Federation
1 isemyonkina@mail.ru
2 tatyana_bokhan@mail.ru
Abstract
A survey of university teachers (130 people) from various study areas was conducted to identify the prevailing attitudes and judgments about the implementation and prospects for the development of various formats of higher education in an unstable epidemiological situation and changing socioeconomic conditions. The authors attempted to analyze the factors that determined the survey results and the challenges of creating conditions ensuring the optimal implementation of various formats in a modern university. The successful experience of the university faculty in a number of projects in the development of the digital educational environment at the international and all-Russian level is
© И. А. Семёнкина, Т. А. Павлова, 2022
described. Inferior learning outcomes in the online format in comparison with face-to-face and blended format were reported by the respondents. The survey revealed an optimistic view of the teaching community regarding the prospects for the development of a blended format. Blended and face-to-face formats were preferred by the majority of respondents, regardless of their teaching experience at the university. Questions about the level of online education, effective tools for assessing its quality, measures to encourage online work turned out to be the most "sensitive", which was reflected in the significant proportion of evasive answer to the above questions. Higher education ecosystems often lack professionals specializing in instructional design, data analysis, educational program development, educational technologies, etc., which adversely affects the quality of educational products.
Keywords: higher education, educational format, online learning, blended learning, teacher assessment of learning outcomes, COV1D-19
For citation: Semyonkina I. A., Pavlova T. A. The future of higher education formats from the faculty viewpoint [Budushcheye formatov vysshego obrazovaniya s pozitsiy prepodavatel'skogo soobshchestva]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2022, vol. 4 (44), pp. 91-106. https://doi. org/10.23951/2307-6127-2022-4-91-106
В условиях изоляции, вызванной пандемией, все учебные заведения столкнулись с необходимостью реализации обучения в онлайн-формате. Вузы подошли к глобальному вызову с разной степенью подготовленности и внедряли разнообразные способы решения возникающих проблем, исходя из имеющихся материально-технических, научно-методических и других возможностей. Полученный уникальный опыт во многом способствовал переосмыслению традиционных и инновационных форматов образования. Как следствие, сегодня анализ опыта продолжает оказывать огромное влияние на образование и формирует будущие тенденции его развития.
Возникшая необходимость в дистанционных формах взаимодействия вуза и студентов активно стимулировала развитие онлайн-образования в высших учебных заведениях, в том числе как формата, реализуемого в чрезвычайных ситуациях. К сожалению, в настоящее время в связи с появлением новых штаммов коронавируса нет определенности в отношении эпидемиологической ситуации в ближайшем будущем. Правительства разрабатывают различные сценарии реагирования на новые угрозы, включая самые пессимистические.
Преподавательское сообщество является ключевым актором в сфере образования. Оно остается погруженным в образовательный процесс в ситуации полного, частичного локдауна и, ожидаемого всеми, нормального режима работы. От функционального состояния педагогов зависит качество образования в целом.
В марте 2022 г. исполнилось два года с момента объявления ВОЗ глобальной пандемии. Это достаточно продолжительный срок в деятельности учебных заведений, чтобы успели сложиться новые практики, тренды функционирования образовательных учреждений. В связи с этим возникает вопрос о том, что является нормой, стандартом в образовании сегодня.
Изучение восприятия реализуемых форматов образования преподавателями вуза представляет интерес для исследователей и потенциал для выбора максимально эффективной модальности взаимодействия со студентами.
Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать оценку преподавателями университета трех образовательных форматов, применяемых в вузе, а также перспективы развития каждого из форматов.
Для достижения заявленных целей использовались следующие методы теоретического анализа: изучение научно-методической литературы, интернет-источников по теме исследования, а также эмпирические методы - онлайн-опрос, состоящий из структурированных утверждений с выбором варианта отношения, и дальнейшая обработка результатов опроса.
Опросник был разработан на основе результатов обзора литературы, который включал статьи, касающиеся удовлетворенности преподавателей онлайн-образованием. Вопросы из этих
предыдущих исследований были использованы для создания инструмента для данного исследования.
В опросе приняли участие 130 преподавателей различных институтов Севастопольского государственного университета. Опрос проводился в январе 2022 г. добровольно, анонимно, с применением Google-форм и состоял из 12 вопросов закрытого типа. Характеристики преподавателей (первые два пункта) включали опыт работы в вузе и направление преподаваемой дисциплины. Остальные 10 пунктов опроса отражают сравнение результатов обучения в разных форматах, отношение к реализации онлайн-формата в вузе, предпочтения и рекомендации студентам внешних онлайн-кур-сов по преподаваемой дисциплине.
Сегодня многие университеты предлагают студентам три или четыре формата образования: очный, смешанный (гибридный), дистанционный с элементами очного, дистанционный.
Очный формат обучения реализуется лично, с ограниченным количеством онлайн занятий и взаимодействия или без них. Стандартно - 0-25 % обучения очно, 75-100 % - онлайн.
Смешанный (гибридный) формат предполагает сочетание очного обучения и онлайн-обучения. Стандартно - 25-75 % очно, 25-75 % онлайн.
Дистанционный формат с элементами очного обучения предполагает в основном онлайн-обучение, но дополняется некоторыми очными мероприятиями. Стандартно - 1-25 % лично, 7599 % онлайн.
Дистанционный формат обучения реализуется полностью онлайн без очных компонентов, 100 % онлайн.
Важно отметить, что традиционная «универсальная» модель обучения в том формате, в котором мы его знаем сейчас, возникла в XVIII в. в Европе и до пандемии была представлена в большинстве университетов стран Европы, Северной Америки и России. При таком формате преподаватель лично взаимодействует со студентом, практически не использует цифровые возможности и передает информацию в одностороннем порядке [1].
Онлайн-формат образования имеет внушительную историю и претерпел целый ряд существенных трансформаций благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий. Как первый пример онлайн-обучения в мире можно рассматривать опыт Университета Иллинойса, США в 1960 г. Хотя интернет еще не был изобретен на тот момент, студенты начали учиться на компьютерных терминалах, которые были соединены между собой в сеть [2].
В 1985 г. П. Левинсон и Т. Возик создали программу Connected Education, предлагающую платные онлайн-курсы для выпускников, на которых преподавали профессора Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке [3].
В 1989 г. Университет Феникса стал первым учебным заведением в мире, предложившим возможность получить степени бакалавра и магистра онлайн. Это было началом революции, потенциал которой немногие исследователи и разработчики могли предвидеть. Вскоре после этого, в 1991 г., начала работать Всемирная паутина, и Университет Феникса стал одним из первых вузов, реализующих онлайн образовательные программы через интернет [4].
В первом десятилетии XXI в. в США онлайн-образование становится не просто трендом, а в значительной степени мейнстримом. Из 18,2 млн студентов, поступивших в высшие учебные заведения осенью 2007 г., 3,9 млн (21,4 %) были зачислены хотя бы на один онлайн-курс [5].
В 2008 г. Д. Кормье был придуман термин «массовый открытый онлайн-курс» (МООК) для эксперимента с открытым курсом, который Д. Сименс и С. Даунс проводили в Университете Манитобы в классе из 25 студентов, который был открыт для более чем 1 500 онлайн-участников [4]. Золотой период для МООК пришелся на период с 2011 по 2015 г. Газета New York Times объявила 2012 г. Годом МООК, многие эксперты утверждали, что «революция» МООК - это «цунами», которое вскоре изменит высшее образование [6].
Опубликованы многочисленные работы о преимуществах онлайн-образования, в которых сторонники дистанционного формата обосновывают его эффективность благодаря гибкости курсов (обучение в любое время, в любом месте), огромному разнообразию курсов (ведущие университеты предлагают широчайший выбор курсов и уровней сложности), доступности (принято считать, что онлайн-образование дешевле традиционного формата), развитию навыков работы в виртуальной среде (IT), тайм-менеджмента, самомотивации и т. д. [7, 8].
Наряду с энтузиазмом и восторженными ожиданиями приверженцев онлайн-формата существует противоположная точка зрения, выражаемая в том числе академическим сообществом - как студентами, преподавателями, так и учеными, специализирующимися на исследованиях процессов обучения, коммуникации и т. д.
Aaron Bady, редактор издания The New Enquiry, в 2013 г. предупреждал об угрозах «МООКи-фикации» государственного высшего образования - массовой передачи государственных активов в пользу частных корпоративных интересов: «Большая часть этого аутсорсинга, вероятно, пойдет на коммерческие онлайн-учреждения, сектор образовательной индустрии, который постоянно дает худшие результаты при самых высоких затратах. Удержание студентов в этом секторе низкое, плата высокая, а качество результатов обучения низкое» [9].
Критика онлайн-образования также связана с проблемой усиления цифрового неравенства. Обеспеченные студенты имеют более мощные компьютеры, более сложные аудиовизуальные гад-жеты, более высокую скорость интернета и т. д. [10].
Цифровой разрыв существует и среди университетов. Ведущие университеты имеют лучшую ИТ-инфраструктуру и более высокую долю ИТ-поддержки на каждом факультете по сравнению с региональными университетами с ограниченным бюджетом [11].
За пределами академических кругов широкая общественность также скептически относилась к онлайн-образованию. Опрос Gallup 2013 г. показал, что «общая оценка американцами интернет-программ колледжей в лучшем случае прохладная».
Онлайн-формат обеспечивает более низкое качество обучения и менее строгую оценку, и тестирование вызывает меньше доверия у работодателей. Более того, «несмотря на шумиху в СМИ и индустрии по поводу персонализированного характера онлайн-обучения, американцы по-прежнему считают традиционное обучение в классе более подходящим для каждого человека» [12].
В своей работе «Does online education live up to its promise?», опубликованной в 2019 г., Протоп-салтис и Баум сформулировали результаты реализации онлайн-образования следующим образом:
- онлайн-образование является самым быстрорастущим сегментом высшего образования, и его рост преобладает в коммерческом секторе;
- преподаватели и академические лидеры, работодатели и широкая общественность скептически относятся к качеству и ценности онлайн-образования, которое, по их мнению, уступает очному обучению;
- студенты, обучающиеся в онлайн-формате, особенно неподготовленные и неблагополучные, не успевают и в среднем имеют плохие результаты;
- онлайн-образование не смогло повысить его доступность, оно часто стоит дороже, чем очные альтернативы, и не дает положительной отдачи от инвестиций;
- регулярная и содержательная интерактивная работа между учащимися и преподавателем является ключевым фактором, определяющим качество онлайн-образования, что приводит к повышению удовлетворенности студентов, обучению и результатам [13].
Показателен недавний пример столкновения противоположных точек зрения на выбор оптимального формата современного образования.
Кеннет В. Хендерсон, ректор Северо-восточного университета (Массачусетс, США), в декабре 2021 г. разместил на веб-сайте университета письмо, в котором сообщил студентам и преподавателям,
что бостонское учебное заведение намерено открыться, как и планировалось, в весеннем семестре, поскольку «очное обучение остается золотым стандартом» [14].
Оценка Хендерсона спровоцировала волну возмущения оппонентов. Лидеры движения за он-лайн-образование отмечают, что какой бы ни была мотивация, риторика Хендерсона о «золотом стандарте» и подобные комментарии несправедливо маргинализируют качественные онлайн-курсы.
В России представители академического сообщества и эксперты образования также выражают полярные взгляды на образовательные форматы.
На сегодня в России не так много вариантов удаленного обучения по программам высшего образования, как за рубежом, и в основном оно реализуется частично удаленно - в большинстве случаев потребуется приезжать в университет на защиту диплома и государственные экзамены. Ситуация объясняется тем, что, согласно Федеральному закону об образовании, в России существуют три формы образования - очная, очно-заочная и заочная. А в соответствии с приказом Минобрнау-ки дистанционное образование считается не формой, а технологией организации учебного процесса, которая может использоваться на всех отделениях. Как правило, под дистанционным бакалавриатом или магистратурой подразумевается та же «заочка», но с использованием компьютерных технологий. Среди отличий онлайн-обучения от привычного формата - онлайн-доступ к учебным материалам, отсутствие необходимости приезжать в университет на установочную сессию (с вводными лекциями и очными консультациями профессоров), общение с преподавателями и одногруппни-ками с помощью современных интерактивных средств [15].
По данным мониторинга экономики образования (ВШЭ), глубина проникновения онлайн-тех-нологий в российское высшее образование не превышает 4%.
По оценкам экспертов, в ближайшие несколько лет не произойдет значительного увеличения количества массовых открытых онлайн-курсов для студентов высших учебных заведений. Среди причин - нехватка средств на покупку подобных образовательных продуктов; отсутствие у администрации вузов политической воли к тому, чтобы создавать курсы на долгосрочную перспективу и со стратегическим расчетом. В настоящее время основной состав игроков на рынке массовых открытых он-лайн-курсов для российской системы высшего образования представлен следующими платформами: «Лекториум», «Универсариум», OpenEdu, отчасти - Stepik. В оценках текущих результатов работы Национальной платформы открытого образования (OpenEdu) эксперты ощутимо расходятся: часть относится к ним с большой долей скепсиса, часть продолжает видеть в ней перспективы.
Среди очевидных сценариев в среднесрочной перспективе - передача вузами части своих образовательных программ, прежде всего массовых, на аутсорсинг частным EdTech-компаниям, например преподавание английского - компаниям, подобным Skyeng. В пилотных форматах такие инициативы уже реализуются (в качестве примера приведем партнерство Skyeng и Томского государственного университета).
В 2016 г. Правительством Российской Федерации в рамках реализации государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 гг. был утвержден приоритетный проект в области образования «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (СЦОС).
Однако проект СЦОС эксперты рынка считают малоуспешным, в первую очередь по причине не просчитанной бизнес-модели. Критическую массу конечных потребителей привлечь на площадку не удалось, а учреждения высшего образования оказались не готовы активно покупать контент друг у друга. Вместе с тем как минимум часть вузов - хедлайнеры СЦОС (в частности, МГУ, ТГУ, ИТМО), получившие по конкурсу Минобрнауки наиболее значительные гранты, по мнению опрошенных нами экспертов, показали за последние два года заметный прогресс в реализации программ онлайн-образования [16].
Еще один масштабный проект, реализуемый в РФ, - «Университет 20.35». Он был заявлен как первый в России глобальный цифровой университет. Контент онлайн-платформы «Университета
20.35» формируют различные университеты, а также компании «Яндекс», Mail.ru и другие. При этом обучение на платформе дополняют короткие образовательные офлайн-мероприятия по проектной деятельности и конкретным практическим навыкам на тех или иных рынках.
По словам исполнительного директора А. Бугаенко, «„Университету 20.35" предстоит работа по уточнению стратегии, структурированию и приоритезации деятельности» [17].
Царивший в предыдущие годы ажиотаж вокруг МООКов сменился более скептической оценкой. Больше МООКи не воспринимаются как «серебряная пуля» для учебных заведений. Тем не менее следует отметить, что МООКи успели стать рабочим инструментом для значительного числа российских вузов и вписаны в их контур цифровизации. Вместе с тем в общей сложности лишь 3,5 % студентов в стране проходили такие курсы, а целых 73 % не осведомлены о существовании МООКов [18].
Первая в России онлайн-магистратура открылась в 2016 г. в Физтехе. Пока в этом формате доступна только одна программа - «Современная комбинаторика», но, если эксперимент окажется успешным, дистанционными сделают и другие программы вуза. Кроме удаленных лекций, многие из которых были записаны специально для этой магистратуры, в программе также есть регулярные синхронные консультации с преподавателями. Помимо обязательных курсов можно выбрать дополнительные дисциплины и сформировать индивидуальную образовательную траекторию.
В одном из самых прогрессивных российских вузов реализуются три специальности магистратуры - «Компьютерная графика и web-дизайн», <^еЬ-технологии» и «Управление человеческими ресурсами». Есть возможность сдать вступительные испытания удаленно. Во время учебы можно общаться с сокурсниками и преподавателями в формате вебинаров и форумов, а чтобы сдать сессию, не нужно приезжать в Санкт-Петербург, так как экзамены по дисциплинам проводятся в режиме онлайн.
Реорганизованный МЭСИ одним из первых начал вводить программы высшего образования в онлайн-формате. В данный момент на факультете дистанционного обучения одного из ведущих экономических вузов России можно получать образование с применением компьютера как очно-заочно (с занятиями два раза в неделю), так и заочно. Среди направлений подготовки - «Графический дизайн», «Менеджмент», «Экономика», «Юриспруденция» [15].
Представляют большой интерес результаты исследования опыта стресс-теста пандемии, опубликованные ВШЭ в июле 2020 г. [19].
Среди самых показательных можно выделить следующие результаты:
- 88 % преподавателей скептически относятся к дистанционному формату обучения; 88 % считают, что занятия лучше проводить в очном формате;
- 65 % преподавателей полагают, что проведение лекций в дистанционном формате, скорее, не позволяет контролировать вовлеченность студентов в образовательный процесс. Многие привычные форматы оказались менее эффективны, чем в офлайне. Например, более 70 % опасаются увеличения практик нечестного поведения среди студентов во время экзаменов, которые сложнее проконтролировать в дистанционном формате.
При жестком сравнении почти 90 % преподавателей отдают предпочтение традиционному формату с точки зрения качества образования, а 85 % считают традиционный формат более комфортным для себя.
Широкий резонанс вызвал комментарий министра науки и высшего образования Российской Федерации В. Н. Фалькова о возможности полного перехода в дистант в начале учебного года. На встрече с преподавателями министр отметил, что «Полный переход на дистант нам точно не грозит, и я думаю, сейчас произойдет, наоборот, обратная реакция - как только санитарные ограничения нам позволят, мы полностью вернемся в университеты». По словам Фалькова, переход на дистанционный формат невозможен без ущерба для качества образования. Министр считает, что полное и окончательное возвращение вузов к привычному формату обучения даст импульс для по-
явления новых живых и уникальных очных форматов. «Мне кажется, это будет просто рассвет таких очных форматов, живых форматов общения и таких уникальных форматов, которых не было раньше», - сказал Фальков [20].
Такие виды обучения, как дистанционное и смешанное, стали востребованными и во многих ситуациях безальтернативными в условия жестких ограничений.
Согласно определению Ю. С. Васильевой, под смешанным обучением «понимают образовательную технологию, включающую три обязательных компонента: контактные занятия обучающихся с преподавателем; дистанционные, в том числе онлайн, коммуникации преподавателя и обучающихся; самостоятельную работу обучающихся, организованную преподавателем» [21].
Подход к смешанному обучению характеризуется индивидуальностью или индивидуальным подходом в обучении, интегрированностью, целеустремленностью, гибкостью, избыточностью.
Детальный анализ существующих подходов к классификации моделей смешанного обучения представлен в работе В. И. Блинова, Е. Ю. Есениной, И. С. Сергеева «Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология» [22].
Среди профессионалов в сфере образовательных технологий также используется термин «дистанционное образование» в чрезвычайных условиях (emergency remote teaching).
В отличие от практик, в которых дистанционный формат запланирован с самого начала и которые предназначены для онлайн-обучения, ДОЭУ представляет собой временный переход обучения в альтернативный режим из-за кризисных обстоятельств. Этот формат предполагает использование полностью удаленного взаимодействия для обучения или образования, которые в противном случае проводились бы очно или в виде смешанных или гибридных курсов. Предполагается, что учебное заведение вернется к запланированному формату после того, как кризис или чрезвычайная ситуация будут устранены. Основная цель в этих обстоятельствах состоит не в том, чтобы воссоздать надежную образовательную экосистему, а в том, чтобы предоставить временный доступ к обучению и учебной поддержке таким образом, чтобы его можно было быстро настроить и обеспечить надежную доступность во время чрезвычайной ситуации или кризиса.
Севастопольский государственный университет, как и большинство российских вузов в период пандемии, вынужден был перейти на дистанционное обучение. До этого момента университет реализовывал учебные программы в традиционном формате. Промежуточная аттестация, государственная итоговая аттестация и практики проходили в дистанционном режиме. Сейчас учебные программы реализуются в смешанном формате - занятия проходят как в университетских аудиториях, так и дистанционно.
За период с начала пандемии в вузе была создана электронная образовательная информационная среда на платформе Moodle, охватывающая все преподаваемые дисциплины. Среди наиболее успешных проектов - «Морская археология» (разработчик - В. В. Вахонеев, кандидат исторических наук) и English for IT-Specialists (разработчики - старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» СевГУ Е. А. Браславская и старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» СевГУ Т. А. Павлова).
«Цифровая морская археология» - первый онлайн-курс по подводной археологии на основе магистерской программы «Морская археология», которая уже три года существует в СевГУ. Он-лайн-курс, разработка которого велась полтора года, включает 18 лекций с уникальными авторскими фото- и видеоматериалами. Благодаря грантовой поддержке Министерства высшего образования и науки РФ курс будет бесплатно доступен для всех желающих на национальной платформе «Открытое образование». Курс на английском языке опубликован в декабре 2020 г. на другой крупной онлайн-платформе в России - «Лекториум», а с 2021 г. - на зарубежной платформе [23].
Онлайн-курс English for IT-Specialists стал победителем в номинации «Лучший электронный курс для СДО Moodle» на международном конкурсе EdCrunch Award 2021 г. [24].
Планирование, подготовка и разработка онлайн-курса в университете занимают от шести до девяти месяцев, до того как курс будет предложен студентам. Преподаватель приобретает уверенность в работе с онлайн-курсом после второго или третьего повторения курса. Весьма маловероятно, что каждый преподаватель внезапно станет экспертом в области педагогического дизайна и он-лайн-обучения в нынешней ситуации, когда время подготовки варьируется от одного дня до нескольких недель. Высококачественные курсы дороги в производстве и обслуживании.
Кроме того, невозможно просто создать онлайн-курс и оставить его неизменным, как и конспекты лекций. В большинстве областей постоянно возникают новые разработки и новые идеи, меняются учебные планы, программы и т. д. Каждый курс нуждается в постоянной настройке и внимании, а также регулярном обновлении. Более того, по мере развития технологий формы онлайн-обучения могут транформироваться. Все это требует как времени преподавателей, так и поддержки со стороны других специалистов, включая экспертов по оценке, разработчиков курсов и технических экспертов. Через несколько лет в зависимости от сложности курса и возможностей учебного заведения стоимость этих усилий может превысить первоначальную стоимость запуска курса.
Всего исследователи выделяют девять параметров онлайн-курсов, каждый из которых имеет множество вариантов, подчеркивая сложность проектирования и процесса принятия решений [25]. Девять параметров включают модальность, темп, соотношение студентов и преподавателей, педагогику, роль инструктора в Сети, роль студента в Сети, синхронность онлайн-общения, роль он-лайн-оценок и источник обратной связи.
Большая часть преподавателей, принявших участие в опросе (69,8 %), являются очень опытными специалистами со стажем работы в вузе более 10 и 20 лет; 22,5 % - молодые преподаватели с опытом до 5 лет.
81,4 % опрошенных специалистов преподают дисциплины гуманитарного блока; 13,2 % преподают технические дисциплины; 2,3 % - социальные дисциплины; 2,3 % - математику и информатику; 0,8 % - естественные науки.
65,1 % участников опроса согласны с утверждением, что онлайн-образование является важным направлением развития университета в долгосрочной перспективе; 16,3 % не согласны; 18,6 % затруднились ответить (рис. 1).
77,4 % преподавателей считают, что результаты учебной деятельности в формате онлайн-обра-зования ниже по сравнению с очным; 18 % опрошенных считают, что результаты одинаковые; 4,7 % считают, что результаты выше (рис 2).
46,5 % участников опроса считают, что результаты учебной деятельности в смешанном формате образования ниже по сравнению с очным форматом; 25,6 % считают, что результаты одинаковые; 27,9 % считают, что результаты выше (рис. 3).
3 . Онлайн-образование является важным направлением развития университета в долгосрочной перспективе
129 ответов
не согласен (не согласна)
затрудняюсь ответить
согласен (согласна)
84 (65,1 %)
0
20
40
60
80
Рис. 1. Важность развития онлайн-формата в долгосрочной перспективе
4 . Результаты учебной деятельности в формате онлайн-образования по сравнению с очным форматом
128 ответов
Рис . 2 . Сравнение результатов учебной деятельности в онлайн и очном формате
5 . Результаты учебной деятельности в смешанном формате образования по сравнению с очным форматом
О 10 20 30 40
Рис . 3 . Сравнение результатов учебной деятельности в смешанном и очном формате
Большая часть респондентов - 70,9 % - рассматривают смешанный формат обучения как более перспективный, чем онлайн-формат (рис. 4).
6 . Смешанный формат обучения является более перспективным, чем онлайн-формат
Рис. 4 . Перспективность смешанного формата
30,2 % преподавателей не согласны с утверждением, что обучение в онлайн-формате реализуется в университете на высоком уровне, 27,9 % выразили согласие. Примечательно, что значительная часть опрошенных затруднилась с ответом - 41,9 %.
27,9 % преподавателей согласны, что в университете чрезмерно широко применяется онлайн-формат обучения; 38,8% не согласны с этим утверждением; 33,3 % затруднились ответить.
Значительная часть респондентов - 46,5 % - не согласны с утверждением, что в университете действует справедливая система поощрений за работу в онлайн-формате. Более трети опрошенных преподавателей - 37,2 % - затруднились с ответом; только 16,3 % согласны с данным утверждением.
38,8 % опрошенных не согласились с утверждением, что в университете выработаны эффективные инструменты оценки качества онлайн-образования; почти такое же количество преподавателей - 37,2 % - затруднились с ответом; только 24 % выразили согласие.
В вопросе о предпочтительном формате преподавания своей дисциплины в вузе более половины опрошенных - 53,5 % - выбрали смешанный формат; 43,4 % предпочитают очный формат; только 3,1% выбрали онлайн.
66,7 % рекомендуют качественные онлайн-курсы на различных платформах своим студентам; 33,3 % не рекомендуют.
Ответы преподавателей в группах с разным стажем преподавания в вузе о предпочтительном формате представлены в табл. 1.
Таблица 1
Предпочтительный формат по группам преподавателей с разным стажем, %
Стаж работы в вузе Предпочитаемый формат
Очный Смешанный Онлайн
1-5 лет 62 34,5
6-10 лет 40 50 10
Более 10 лет 29,9 67,7
Более 20 лет 48,1 48,1 3 7
Самой распространенной комбинацией ответов, которая составляет 73,9% от всех опрошенных, стала комбинация ответов, указанная в табл. 2.
Респонденты, у которых доминирует крайне пессимистическая оценка, представленная в ситуации, составляют всего 1,5 %. Для пессимистов характерна комбинация установок табл. 3.
Таблица 2
Самая распространенная комбинация ответов
Установка Ответы
Онлайн-образование является важным направлением развития университета в долгосрочной перспективе Согласен(а)
Результаты учебной деятельности в формате онлайн-образования по сравнению с очным форматом Незначительно ниже
Результаты учебной деятельности в смешанном формате образования по сравнению с очным форматом Незначительно выше
Смешанный формат обучения является более перспективным, чем онлайн-формат Согласен(а)
Обучение в онлайн-формате реализуется в университете на высоком уровне Согласен(а)
Я рекомендую качественные онлайн-курсы на различных платформах своим студентам Да
В университете действует справедливая система поощрений за работу в онлайн-формате Затрудняюсь ответить
В университете чрезмерно широко применяется онлайн-формат обучения Да
Высшее образование /Higher Education
Комбинация ответов крайних пессимистов Таблица 3
Установка Ответы
Онлайн-образование является важным направлением развития университета в долгосрочной перспективе Не согласен
Смешанный формат обучения является более перспективным, чем онлайн-формат Не согласен
Обучение в онлайн-формате реализуется в университете на высоком уровне Не согласен
Я рекомендую качественные онлайн-курсы на различных платформах своим студентам Нет
В университете действует справедливая система поощрений за работу в онлайн-формате Не согласен
В университете чрезмерно широко применяется онлайн-формат обучения Согласен
Респонденты, у которых доминирует максимально оптимистическая оценка ситуации, составляют 5,4 % (табл. 4). Важно отметить, что большую часть оптимистов составляют преподаватели со стажем более 10 лет, хотя можно было предположить, что это могли бы быть молодые преподаватели или ассистенты со стажем менее 5 лет опыта работы.
Таблица 4
Комбинация ответов крайних оптимистов
Установка Ответы
Онлайн-образование является важным направлением развития университета в долгосрочной перспективе Согласен
Смешанный формат обучения является более перспективным, чем онлайн-формат Согласен
Обучение в онлайн-формате реализуется в университете на высоком уровне Согласен
Я рекомендую качественные онлайн-курсы на различных платформах своим студентам Да
В университете действует справедливая система поощрений за работу в онлайн-формате Согласен
В университете чрезмерно широко применяется онлайн-формат обучения Не согласен
Опыт работы в сложных условиях вынужденного перехода в дистанционной формат позволил преподавателям объективно оценить проблемы, недостатки, ограничения и трудности реализации обучения онлайн в сравнении с очным форматом.
Несомненно, после продолжительного периода пандемии четко сформирован запрос на нормальность; ощутима усталость от неопределенности, тревожности и перегруженности в профессиональной деятельности педагогов.
Чрезвычайная ситуация стала мощным импульсом к мобилизации университетских коллективов, которым предстояло выполнить, казалось бы, невозможные задачи. Как показал практический опыт, часто онлайн-формат разрушает границы личного пространства педагога и предполагает режим работы 24/7.
Преподаватели приобрели новые профессиональные, информационно-коммуникационные и другие навыки в формате онлайн, увидели для себя определенные окна возможностей. Произошедшая трансформация в работе преподавателя как творческой, интеллектуально развитой личности, направленной на созидание, не может не оказать влияния на всю его дальнейшую профессиональную деятельность.
Как уже принято в практике передовых зарубежных вузов, над созданием эффективных моделей интерактивных курсов трудятся целые отделы специалистов, где педагог отвечает лишь за смысловое наполнение и методическую разработку, программный дизайнер - за техническое воплощение, психолог - за восприятие и т. д. К сожалению, в отечественных учебных заведениях пока нет подобного рода департаментов в силу недостатка инвестиций в эту область. В лучшем случае в штате есть несколько специалистов, способных осуществлять подобного рода деятельность. При этом преподаватели должны обладать универсальной подготовкой как в сфере педагогических и информационных технологий, так и в области психологии.
Смешанный формат получил положительную оценку как перспективный в данном исследовании. Вероятно, в нем преподаватели видят потенциал интегрирования сильных сторон традиционного формата и гибкости онлайн-формата. При этом сохраняется ведущая роль личного взаимодействия, живая коммуникация, химия человеческих отношений; обеспечивается добросовестная, качественная проверка знаний.
Необходимо принимать во внимание, что, помимо теоретического и практического обучения в вузе, исследователи выделяют еще несколько важных направлений деятельности студентов: научно-исследовательскую, спортивно-массовую, художественную, общественно-организационную, производственно-трудовую и др.
Как и в нескольких более ранних исследованиях, проводимых в России и за рубежом, опрос показал, что большинство преподавателей оценивают результаты обучения онлайн как более низкие [11].
Тот факт, что значительная доля преподавателей (от 37,2 до 41,9 %) выбрала вариант «затрудняюсь ответить» в вопросах, касающихся оценки реализации онлайн-образования (уровень, избыточность, справедливость поощрения, эффективность инструментов оценки), свидетельствует о чувствительности этих тем для респондентов и необходимости проведения серьезной работы в названных сферах.
Преподаватели отдают предпочтение очному и смешанному форматам, так они обеспечивают более высокие результаты учебной деятельности студентов, сохраняют функции воспитания, социализации личности студента в вузе.
Следует четко разделять дистанционное образование в чрезвычайных условиях и полноценный онлайн-формат. Разработку онлайн-курсов необходимо доверять профессионалам, проводить тестирование в реальных условиях и не полагаться исключительно на мнение финансово заинтересованных сторон. Работа педагога - интересно и качественно преподавать свою дисциплину в соответствии с требованиями программ и т. д. В экосистему вузов необходимо встроить профессионалов, специализирующихся на педагогическом дизайне, анализе данных, разработке образовательных программ, образовательных технологиях и т. д.
Преподаватели продолжают работать в режиме многозадачности - изменение форматов в зависимости от эпидемиологической обстановки предполагает оперативное переключение на оптимальный на данный момент формат без существенных потерь в качестве образования. В современных условиях выбор формата часто является безальтернативным для целых государств. Эта ситуация требует огромных интеллектуальных и психоэмоциональных затрат от преподавателей. Всесторонняя поддержка со стороны вуза, достойное вознаграждение за труд, обеспечение методической, технической подготовки - важнейшие составляющие удовлетворенности профессиональной деятельностью преподавателя, которая в свою очередь определяет мотивированность педагога, его желание развиваться и работать творчески.
Помимо сложной и непредсказуемой эпидемиологической ситуации в мире, совокупность еще нескольких факторов, таких как агрессивная конкуренция со стороны EdTech компаний, во-латильность рынка труда, старение населения, экономические проблемы и др., активно влияет
на процесс трансформации высшего образования. Вероятно, для выживания вуза необходимо развивать разнообразные образовательные форматы, сохраняя качество высшего образования в каждом из них и доверие общества, а также преподаватели с разным опытом работы должны уметь работать в разных форматах или иметь возможность и желание научиться работать в этих форматах.
Список литературы
1. Бижанова А. Дистанционное и традиционное обучение: что лучше. Forbez.kz. URL: https://forbes.kz/blogs/ blogsid_230746 (дата обращения: 04.02.2022).
2. Hope Kentnor Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States Digitalcommons. du.edu. URL: https://digitalcommons.du.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=law_facpub (дата обращения: 04.02.2022).
3. A Brief History of MOOCs. McGill Association of University Teachers. URL: https://www.mcgill.ca/maut/news-current-affairs/moocs/history (дата обращения: 04.02.2022).
4. Percival R. Carry on learning: Learning Cyberspace. New Scientist. URL: https://www.newscientist.com/article/ mg14820045-300-carry-on-learning-learning-cyberspace/ (дата обращения: 04.02.2022).
5. Staying the Course Online Education in the United States. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529698.pdf (дата обращения: 04.02.2022).
6. Pappano L. The Year of the MOOC. The New York Times. URL: https://www.scirp.org/(S(lz5mqp453ed%20 snp55rrgjct55))/reference/referencespapers.aspx?referenceid=2021759 (дата обращения: 12.04.2022).
7. Bond M. Emergency remote teaching in higher education: mapping the first global online semester. SpringerOpen. URL: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-021-00282-x (дата обращения: 04.02.2022).
8. Stick S. L., Ivankova N. V. A decade of innovation and success in virtual learning: A world-wide asynchronous graduate program and educational leadership and higher education // Online Journal of Distance Learning Administration. 2004. VII (IV). Р. 432.
9. Bady A. The MOOC bubble and the attack on public education. Academic Matters. URL: https://academicmatters. ca/the-mooc-bubble-and-the-attack-on-public-education/ (дата обращения: 04.02.2022).
10. Бекова С. К., Терентьев Е. А., Малошонок Н. Г. Образовательное неравенство в условиях пандемии COVID-19: связь социально-экономического положения семьи и опыта дистанционного обучения студентов // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. 2021. № 1. С. 74-92. doi: 10.17323/1814-9545-2021-1-74-92
11. Клячко Т. Л., Новосельцев А. В., Одоевская Е. В., Синельников-Мурылев С. Г. Уроки пандемии коронави-руса и возможное изменение механизма финансового обеспечения деятельности вузов // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. 2021. № 1. С. 8-30. doi: 10.17323/1814-9545-2021-1-8-30
12. Jones J. Online education. CallupNews. URL: https://news.gallup.com/poll/165434/online-education.aspx (дата обращения: 04.02.2022).
13. Baum S. Does Online Education Live Up to Its Promise? A Look at The Evidence. Urban Institute. URL: https:// www.urban.org/research/publication/does-online-education-live-its-promise-look-evidence (дата обращения: 12.04.2022).
14. Smalley S. Rhetorical War Over Online Versus In-Person Instruction. Inside higher ED. URL: https://www. insidehighered.com/news/2022/01/06/northeastern-chancellor-person-ed-gold-standard (дата обращения: 12.04.2022).
15. Учись везде: что происходит с высшим образованием в онлайн-формате // Учеба.ру. URL: https://www. ucheba.ru/article/3157 (дата обращения: 04.02.2022).
16. Тугуз Ф.А. Цифровое образование как новая педагогическая парадигма // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2021. Т. 13, № 3. С. 140-146. doi: 10.47370/2078-1024-2021-13-3140-146.
17. Университет 20.35 // Tadviser. URL: https://www.tadviser.ru/index.php/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%B F%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F:%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%8 1%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82_%D0%9D%D0%A2%D0%98_20.35 (дата обращения: 12.04.2022).
18. Карпова А. В. Вызов времени: усиление тенденций цифрового образования в высших учебных заведениях // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 4 (45). URL:
https://scipress.ru/pedagogy/articles/vyzov-vremeni-usilenie-tendentsij-tsifrovogo-obrazovaniya-v-vysshikh-uchebnykh-zavedeniyakh.html (дата обращения: 12.04.2022).
19. Уроки стресс-теста: вузы в условиях пандемии и после нее. Россия и образование. URL: https://drive.google. com/file/d/1GMcBIoP8ITzE_WDVh4nFksX6lceotZY3/view (дата обращения: 04.02.2022).
20. Фальков В. А. Полный перевод высшего образования в дистант невозможен. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. URL: https://minobrnauki.gov.ru/ (дата обращения: 12.04.2022).
21. Чичерина Н. В., Васильева Ю. С., Родионова Е. В. Смешанное обучение: модели и реальные практики // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 1 (73). С. 22-31.
22. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 5. С. 44-64. doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-544-64
23. Цифровая морская археология. Открытое образование. URL: https://openedu.ru/course/sevsu/Sevsu2/ (дата обращения: 04.02.2022).
24. Победители прошлого года. EDCRUNCH AWARD. URL: https://edtek.ru/kurs2020/elektronnyy-kurs-dlya-sdo-moodle/english-for-it-specialists/ (дата обращения: 12.04.2022).
25. Means B. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. URL: https://pdfs. semanticscholar.org/e220/2a139b9243ca3b2ecf98ac07a55464c581c9.pdf (дата обращения: 04.02.2022).
References
1. Bizhanova A. Distantsionnoye i traditsionnoye obucheniye: chto luchshe [Distance and traditional education: which is better]. Forbez.kz (in Russian). URL: https://forbes.kz/blogs/blogsid_230746 (accessed 4 February 2022).
2. Hope Kentnor Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States. Digitalcommons. du.edu. URL: https://digitalcommons.du.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=law_facpub (accessed 4 February 2022).
3. A Brief History of MOOCs. McGill Association of University Teachers. URL: https://www.mcgill.ca/maut/news-current-affairs/moocs/history (accessed 4 February 2022).
4. Percival R. Carry on learning: Learning Cyberspace. New Scientist. URL: https://www.newscientist.com/article/ mg14820045-300-carry-on-learning-learning-cyberspace/ (accessed 4 February 2022).
5. Staying the Course Online Education in the United States. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529698.pdf (accessed 4 February 2022).
6. Pappano L. The Year of the MOOC. The New York Times. URL: https://www.scirp.org/(S(lz5mqp453ed%20 snp55rrgjct55))/reference/referencespapers.aspx?referenceid=2021759 (accessed 12 April 2022).
7. Bond M. Emergency remote teaching in higher education: mapping the first global online semester. SpringerOpen. URL: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-021-00282-x (accessed 4 February 2022).
8. Stick S.L., Ivankova N.V. A decade of innovation and success in virtual learning: A world-wide asynchronous graduate program and educational leadership and higher education. Online Journal of Distance Learning Administration, 2004, vol. VII (IV), pp. 432.
9. Bady A. The MOOC bubble and the attack on public education. Academic Matters. URL: https://academicmatters. ca/the-mooc-bubble-and-the-attack-on-public-education/ (accessed 4 February 2022).
10. Bekova S. K., Terentiyev E. A., Maloshonok N. G. Obrazovatel'noye neravenstvo v usloviyakh pandemii COVID-19: vzaimosvyaz' sotsial'no-ekonomicheskogo polozheniya sem'i i opyta distantsionnogo obucheniya studentov [Educational inequality in the context of the COVID-19 pandemic: the relationship between the socioeconomic situation of the family and the experience of distance learning of students]. Voprosy obrazovaniya -Educational Studies Moscow, 2021, no. 1, pp. 74-92 (in Russian). DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-74-92
11. Klyachko T. L., Novosel'tsev A. V., Odoevskaya E. V., Sinelnikov-Murylev S. G. Uroki pandemii koronavirusa i vozmozhnoye izmeneniye mekhanizma finansovogo obespecheniya deyatelnosti vuzov [Lessons from the coronavirus pandemic and a possible change in the mechanism of financial support for the activities of universities]. Voprosy obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2021, no. 1, pp. 8-30 (in Russian). DOI: 10.17323/18149545-2021-1-8-30
12. Jones J. Online education. CallupNews. URL: https://news.gallup.com/poll/165434/online-education.aspx (accessed 4 February 2022).
13. Baum S. Does Online Education Live Up to Its Promise? A Look at The Evidence. Urban Institute. URL: https:// www.urban.org/research/publication/does-online-education-live-its-promise-look-evidence (accessed 12 April 2022).
14. Smalley S. Rhetorical War Over Online Versus In-Person Instruction. Inside higher ED. URL: https://www. insidehighered.com/news/2022/01/06/northeastern-chancellor-person-ed-gold-standard (accessed 12 April 2022).
15. Uchites' vezde: chto proiskhodit s vysshim obrazovaniyem v onlayn-formate [Learn everywhere: what is happening with higher education in online format]. Uchyoba.ru (in Russian). URL: https://www.ucheba.ru/article/3157 (accessed 4 February 2022).
16. Tuguz F. A. Tsifrovoye obrazovaniye kak novaya pedagogicheskaya paradigma [Digital education as a new pedagogical paradigm]. VestnikMaykopskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta, 2021, vol. 13, no. 3, pp. 140-146 (in Russian). DOI: 10.47370/2078-1024-2021-13-3-140-146.
17. Universitet 20.35 [University 20.35]. Tadviser (in Russian). URL: https://www.tadviser.ru/index.php/%D0%9A% D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F:%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2 %D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82_%D0%9D%D0%A2%D0%98_20.35 (accessed 12 April 2022).
18. Karpova A. V Vyzov vremeni: usileniye tendentsiy tsifrovogo obrazovaniya v vyisshikh uchebnykh zavedeniyakh [Challenge of the Times: Increasing Trends in Digital Education in Higher Education Institutions]. Mir pedagogiki i psikhologii: mezhdunarodnyy nauchno-prakticheskiy zhurnal, 2020, no. 04 (45) (in Russian). URL: https:// scipress.ru/pedagogy/articles/vyzov-vremeni-usilenie-tendentsij-tsifrovogo-obrazovaniya-v-vysshikh-uchebnykh-zavedeniyakh.html (accessed 12 April 2022).
19. Uroki "Stress-testa": vuzy v usloviyakh pandemii i posle neyo. Analiticheskiy doklad [The lessons of the "stress test" universities in the context of the pandemic and after it. Analytical report]. URL: https://drive.google.com/ file/d/1GMcBIoP8ITzE_WDVh4nFksX6lceotZY3/view (accessed 4 February 2022).
20. Falkov V. A. Polnyy perevod vysshego obrazovaniya v distant nevozmozhen [Full translation of higher education in distance learning is not possible]. Ministerstvo nauki i vyisshego obrazovaniya rossiyskoy federatsii [Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation] (in Russian). URL: https://minobrnauki.gov.ru/ (accessed 12 April 2022).
21. Chicherina N. V, Vasileva Yu. S., Rodionova E. V Smeshannoye obucheniye: modeli i real'nyye praktiki [Blended Learning: Models and Real Practices]. Otkryitoye i distantsionnoye obrazovaniye, 2019, no. 1 (73), pp. 22-31 (in Russian).
22. Blinov V I., Esenina E. Yu., Sergeyev I. S. Modeli smeshannogo obucheniya: organizatsionno-didakticheskaya tipologiya [Blended learning models: organizational and didactic typology]. Vyissheye obrazovaniye v Rossii, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 44-64 (in Russian). DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-44-64
23. Tsifrovaya morskaya arkheologiya [Digital marine archeology]. Otkryitoye obrazovaniye (in Russian). URL: https://openedu.ru/course/sevsu/Sevsu2/ (accessed 4 February 2022).
24. Pobediteli proshlogo goda [Last year's winners]. EDCRUNCH AWARD (in Russian). URL: https://edtek.ru/ kurs2020/elektronnyy-kurs-dlya-sdo-moodle/english-for-it-specialists/ (accessed 12 April 2022).
25. Means B. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. URL: https://pdfs. semanticscholar.org/e220/2a139b9243ca3b2ecf98ac07a55464c581c9.pdf (accessed 4 February 2022).
Информация об авторах
Семёнкина И. А., кандидат психологических наук, доцент, доцент, Севастопольский государственный университет (ул. Университетская, 33, Севастополь, Россия, 299053). E-mail: isemyonkina@mail.ru
Павлова Т. А., старший преподаватель, Севастопольский государственный университет (ул. Университетская, 33, Севастополь, Россия, 299053). E-mail: tatyana_bokhan@mail.ru
Information about the authors
Semenkina I. A., Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Sevastopol State University (ul. Universitetskaya, 33, Sevastopol, Russian Federation, 299053). E-mail: isemyonkina@mail.ru
Pavlova T. A., Senior Lecturer, Sevastopol State University (ul. Universitetskaya, 33, Sevastopol, Russian Federation, 299053). E-mail: tatyana_bokhan@mail.ru
Статья поступила в редакцию 08.04.2022; принята к публикации 01.07.2022 The article was submitted 08.04.2022; accepted for publication 01.07.2022
