Научная статья на тему 'Борьба за Логос, настоящую философию и образование'

Борьба за Логос, настоящую философию и образование Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

CC BY
557
125
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Борьба за Логос, настоящую философию и образование»

РУССКАЯ ФИЛОСОФИЯ

О природе философии и о русской философии

А. Н. Муравьев

БОРЬБА ЗА ЛОГОС, НАСТОЯЩУЮ ФИЛОСОФИЮ

И ОБРАЗОВАНИЕ

Столетие выхода в свет первого номера международного журнала «Логос», инициаторы которого, по справедливому замечанию А. А. Ермичева, настаивали «на идее разумно-философского обновления культуры» \ дает хороший повод обратиться к теме соотношения философского и культурно-образовательного процессов в России, ибо эта тема напрямую смыкает злобу дня с проблемой всемирно-исторического значения, осознанной русскими зачинателями «Логоса» уже век назад.

Злокачественный характер текущего момента в истории российского образования состоит в том, что при официальном количественном благополучии реальное состояние этой сферы с каждым годом неуклонно ухудшается. По видимости, успешно проводится образовательная реформа, нацеленная на приведение основных показателей нашей начальной, средней и высшей школы в соответствие с западными стандартами 80-х годов прошлого столетия, однако на деле в результате этих бюрократических усилий происходит довольно быстрое разложение и тем самым уничтожение образования как единого процесса развития человеческого духа — процесса формирования разумной логики мышления. Столь искусственную и потому губительную модернизацию несколько замедляет лишь естественный консерватизм, присущий образованию как общественному институту. Поскольку же основанием и итогом всего культурно-образовательного процесса выступает философское образование, максимальный ущерб происходящие перемены наносят именно ему. Конечно, не случаен тот факт, что по мере удаления от времени неограниченного господства в СССР марксизма-ленинизма, признававшего философию первой и ведущей наукой, сохранение дисциплины с этим названием в отечественном образовании все более радикально ставится под вопрос. Нельзя не заметить, что вытеснение философии из учебных планов лишь отчасти объясняется догматизмом ее преподавания в советский период российской истории, так как освобождающееся место решительно занимают прагматическое здравомыслие и, в качестве его необходимого дополнения, религиозная ортодоксия, которые сами преподаются не менее догматично. Эта реакционная тенденция уже в обозримой перспективе грозит

1 Ермичев А. А. Идея «О мессии» // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2009. № 4. Т. 2. Сер. Философия. — С. 112.

Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Том 11. Выпуск 3

103

полным исключением из процесса образования духа всего, что связано с его высшей целью — философским познанием истины, ибо с точки зрения рассудочного рационализма и иррациональной веры такое познание не представляется возможным.

В столь опасной ситуации обращение к содержанию и причинам полемики между сторонниками журнала «Логос» и издательства «Путь» весьма актуально, ибо позиции спорящих пользуются теперь у нас гораздо более широким признанием, чем тогда, когда вновь, после известного спора «западников» и «славянофилов» в середине XIX в., разгорелась борьба между ними. Не выяснив того, что действительно сказалось в идейном столкновении молодых мыслителей начала прошлого столетия, верно названном одним из них борьбой за логос2, мы не выясним, на какой путь сегодня необходимо встать российскому образованию, чтобы оно не деградировало окончательно, но, напротив, смогло осуществить свое высшее, разумно-логическое предназначение. Чтобы выяснить это, требуется ответить на вопрос: каково действительное отношение рацио и логоса, иными словами, отношение науки, религии и философии, которые вместе с искусством уже более двух с половиной тысяч лет обеспечивают развитие человеческого духа? Таково ли оно, каким казалось Владимиру Францевичу Эрну, отстаивавшему позицию «путейцев», и его оппонентам из русского издания «Логоса» — прежде всего, Борису Валентиновичу Яковенко? Попытаемся кратко ответить на эти вопросы, нисколько не утратившие своей остроты, опустив все исторические детали полемики и сосредоточив внимание на ее сути и результатах.

Первым последует ответ на второй вопрос, ибо этот ответ — однозначно отрицательный и сформулировать его можно просто. Отношение рацио и логоса, т. е. науки, религии и философии в действительности не таково, каким оно представлялось Эрну, Яковенко и их товарищам. Однако именно потому, что каждая из спорящих партий тяготела к такому представлению об этом отношении, которое было противоположным другому, в их полемике сказалось противоречие, несущее в себе истину. Поэтому обе партии правы в критике недостатков друг друга и не правы по существу дела, в силу чего их противоположные представления (точь-в-точь как тезис и антитезис кантовских антиномий) никак нельзя синтезировать, примирить друг с другом. Так, Б. В. Яковенко безусловно прав против В. Ф. Эрна в том, что систематическое, т. е. логическое развитие философии как науки нельзя отрывать от исторического развития философии в целом, в том числе от новой и в особенности от классической немецкой философии3, а последний безусловно прав против своего оппонента в том, что современная им обоим немецкая философия является не развитием живого антично-христианского логоса, а мертвенным и мертвящим меоническим рационализмом4. Однако из этой отрицательной правоты спорящих с необходимостью следует неприемлемый для них обоих положительный вывод, что отнюдь не Кант и Гегель ведут к Круппу, а именно Риккерт и Коген. Такая безвыходная ситуация возникла потому, что противоречие, содержащееся в противоположных представлениях и выраженное их защитниками в полемической форме, требовало разрешения методом, которым не владела ни одна из противоборствующих сторон.

2 «Борьбой за Логос» назвал свой вышедший в 1911 г. сборник полемических статей В. Ф. Эрн.

3 См.: Яковенко Б. В. О Логосе // Яковенко Б. В. Мощь философии. — СПб., 2000. — С. 56-90.

4 См.: Эрн В. Ф. Нечто о Логосе, русской философии и научности (По поводу нового философского журнала «Логос») // Эрн В. Ф. Сочинения. — М., 1991. — С. 71-108.

Оттого-то, когда сегодня приходится обращаться к страницам, где разворачивается эта полемика, то впечатление получается двойственное — одновременно отрадное и мучительное. Отрадное потому, что в споре противников содержится истина, причем в почти готовом для ее познания виде противоречия. Мучительное же — потому, что спорящим недостает одного, но зато самого главного, решающего — логического метода развития собственного противоречия истины в разумном мышлении, т. е. настоящей философии, из-за чего указанное противоречие остается безысходным и становится удручающим, тягостным. Подобное отрадно-мучительное впечатление производит и поэзия Александра Блока, этого угрюмого дитя добра и света, алчущего торжества свободы тогда, когда время ее торжества еще не пришло. Такова, впрочем, вся крайне противоречивая эпоха так называемого «Серебряного века», более или менее экзальтированной ностальгией по которому ныне страдает несчастное сознание немалого числа наших соотечественников. Эта ностальгия не только бесплодна, но и вредна для тех, кто ею болеет, ибо на самом деле «Серебряный век» был лишь пережившим себя XIX веком — веком, по определению того же поэта, железным, причем, если продолжить его метафору, уже насквозь проржавевшим, т. е. еще существующим, но уже недействительным и, стало быть, неразумным. Именно поэтому для того, чтобы обнаружилась истина и красота, скрытая в страшном мире этой эпохи, поэтической летописью которой стало зрелое творчество Блока, пришлось стереть все его черты, ибо они все оказались случайны, т. е. ложны и безобразны. Всеобщее противоречие эпохи (противоречие, если выразиться словами Эрна, рацио и логоса, феномена и ноумена, конечного и бесконечного, меонического и онтологического, т. е. отрицательного и положительного, короче говоря, противоречие рассудка и разума) было выражено ее мыслителями сугубо партийно, т. е. лишь частичным, особенным образом — как абстрактное тождество или, что по сути то же самое, абстрактное различие между философией и наукой, с одной стороны, и философией и религией, с другой. Поскольку в обоих случаях их способ мысли не был разумен, ибо не шел дальше представления и рассудка, постольку в целом результат их схоластического спора pro et contra вышел исключительно отрицательным: из него получилась не настоящая философия, а ни то, ни сё — нечто среднее между философией, религией и наукой. Именно в силу этого недоразумения указанное противоречие эпохи не могло быть свободно осознано и теоретически разрешено ни одним из ее мыслителей и нашло свое необходимое практическое разрешение в стальных грозах Первой мировой войны и вспыхнувшей от ее огня русской революции. Так свершилось пророчески предсказанное поэтом возмездие: пробило двенадцать и время старого мира истекло навсегда. Те русские мыслители, которые пережили эту трагическую развязку и уцелели после первого акта страшного суда истории, либо сами покинули Родину, ощутив свою ненадобность и неуместность, либо были вынуждены покинуть ее на известном пароходе. Этот пароход ныне тоже не вполне верно называют «философским», ибо на нем из Петрограда отбыли вовсе не настоящие философы, а лишь деятели философской культуры. Как и русские литераторы той поры, они были не врачами, а болью — выразительными симптомами болезни роста философского духа на русской почве, персонификациями его потенциальной мощи и актуальной немощи. Поэтому надо признать, что их исход, конечно, замедлил развитие философии в России, но отнюдь не исключил его.

Теперь можно дать ответ на первый вопрос, развернув его в связи со вторым в три следующих вопроса. Каков истинный, ноуменальный исход полемики сторонников «Логоса» и «Пути»? За что они боролись в действительности, а не в своих представлениях? Какой урок сегодня, спустя целый век, мы должны извлечь для себя из их спора и личных

судеб? Этот урок состоит в том, что действительное отношение разума и рассудка и, значит, действительное отношение философии, религии и науки не исчерпывается рассудочной рефлексией, сводящей его или к тождеству находящихся в отношении моментов, или к их разности. «Или — или» здесь, как и везде, — от рассудка, т. е. от лукавого, а вовсе не единственно логичного способа мышления, каким он сам себя считал и продолжает считать. Отсюда следует, что положительным результатом борьбы абстрактных представлений рассудка о себе и о разуме, т. е. о логосе, является вовсе не победа одного из этих представлений над другим, а их взаимное отрицание в логический метод разумного мышления истины — в настоящую философию как науку. Истинный разум, осуществляющий себя в ней, не есть лишь отрицательная, диалектическая противоположность рассудка, ибо он включает рассудок в себя как свой необходимый момент и только тем самым выступает как положительный, или спекулятивный, т. е. не безрассудный, а, напротив, вполне рассудительный разум — дух, достигший в результате всей истории своего формирования, которая завершается историей философии, логической формы развития, понятия как такового5. Поскольку противоречие противоположных рассудочных представлений есть вполне сформировавшийся зародыш понятия и канун его появления на свет, постольку логическая философия6 не противопоставляет себя ни доразумному рацио эмпирических наук, ни сверхрассудочному логосу религиозного откровения, но и не совпадает с ними. Логическим методом она развивает их конечное и бесконечное содержание в форму системы собственных определений истины, т. е. настолько, насколько это вообще возможно. Поэтому только на основании логически развитой философской системы, первым и пока последним образцом которой является «Энциклопедия философских наук» Гегеля, может возникнуть настоящая система образования, обеспечивающая свободное и беспрепятственное развитие духовных задатков всех и каждого7. Создание такой системы есть реальная цель действительной (а не лишь видимой и потому фиктивной) реформы российского образования — той,

5 «Рассудок определяет и крепко держится определений; разум отрицателен и диалектичен, поскольку он растворяет определения рассудка в ничто; он положителен, поскольку он порождает всеобщее, а в нем понимает особенное, — подчеркивает Гегель в предисловии к первому изданию “Науки логики”. — Как рассудок обычно принимается за нечто отдельное от разума вообще, так и диалектический разум обычно принимается за нечто отдельное от положительного разума. Однако в его истине есть разум дух, который, будучи выше обоих, есть рассудочный разум, или разумный рассудок. Он есть отрицательное — такое, какое составляет качество как диалектического разума, так и рассудка, — отрицая простое, он полагает определенное различие рассудка, растворяя же это различие, он диалектичен. Но он не задерживается в ничто этого результата, а в нем как раз положителен, и так он тем самым восстанавливает первое простое, но как всеобщее, которое в себе конкретно; под последнее не подводится какое-то данное особенное, а в таком ходе определения и в его растворении особенное уже соопределило себя. Это дающее себе в его простоте его определенность, а в определенности — его равенство с собой самим духовное движение, которое есть, стало быть, имманентное развитие понятия, есть абсолютный метод познавания, а заодно имманентная душа самого содержания» (Hegel G. W. F. Wissenschaft der Logik. Bd I. Lehre vom Sein // Gesammelte Werke. Bd 21 / Hrsg. von F. Hogeman und W. Jaeschke. Hamburg: Felix Meiner Verlag, 1985. S. 8). Ср.: Гегель Г. В. Ф. Наука логики. — СПб., 1997. — С. 19-20.

6 Определение настоящей философии, данное Е. С. Линьковым. См.: Линьков Е. С. Становление логической философии // Гегель Г. В. Ф. Наука логики. — СПб., 1997. — С. 5-16.

7 См. об этом: Муравьев А. Н. Философия и образование (Историко-философский анализ) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. № 5 (10). Общественные и гуманитарные науки (философия). — С. 239-250.

по удачному выражению редактора русского издания «Логоса» Сергея Иосифовича Гессена, прикладной философии, введению в которую он посвятил свою замечательную книгу об основах педагогики8. Эта по-настоящему современная система образования духа и будет разумным исходом уже более полутора веков неустанно идущей в России борьбы за логос, т. е. за настоящую философию и образование.

Раскроем три последних положения путем анализа мировой истории образования, ради краткости выделив только ее действительные этапы.

Первоначальный, античный этап всеобщей истории образования представлен формированием духа в Древней Греции. Поскольку единственной целью образования здесь было воспитание идеального человека, постольку греческая пайдейя еще непосредственно соединяла в себе философскую, теоретическую основу воспитания с его эмпирией, практической реализацией9. Этот классический идеал был впервые реализован в знаменитых философских школах Древней Греции — в Пифагорейском союзе, Академии Платона и Ликее Аристотеля. В них, как известно, изучали не одну только философию, но преподавали лишь философски подготовленные преподаватели, а философия служила теоретической основой всего процесса воспитания и по праву завершала полный цикл искусств и наук, делая его настоящей энциклопедией, т. е. совершенной системой образования человеческого духа на ступени его непосредственной разумности. Средние века в целом так или иначе пытались продолжить эту линию, хотя непосредственное единство теории и практики, формы и содержания образования в процессе религиозного воспитания постепенно распадалось, что дало о себе знать в кризисах Ренессанса и Реформации.

Второй, средний этап этой истории представлен Европой Нового времени, где человек формировался уже образованием в узком смысле слова, т. е. формальной, рассудочной культурой духа. Историческое развитие образования на новоевропейском этапе происходило поэтому в двух противоположных и дополняющих друг друга формах. Романо-германское образование имело своей философской основой метафизику и осуществлялось в ряде гуманитарных дисциплин, выступая преимущественно теоретическим образованием, или образованием ума. Цель и задачи такого образования определялись монистически, т. е. из одного сверхиндивидуального корня, которым в этом направлении признавался Бог. Англосаксонское образование, напротив, опиралось на эмпиризм и осуществлялось в ряде естественнонаучных и технических дисциплин, являясь преимущественно практическим образованием, или образованием навыков и умений. Цели и задачи этого образования определялись плюралистически, т. е. сугубо человеческим своеобразием и произволом заинтересованных в нем индивидов10. Соперничество этих форм на европейской почве привело в конце XX в. к скептицизму

8 См.: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

9 Подробному рассмотрению характера и истории греческой пайдейи посвящено трехтомное исследование W. Jaeger’a «PAIDEIA. Die Formung des griechischen Menschen». Два тома этой фундаментальной работы в русском переводе А. И. Любжина вышли в свет около десяти лет назад в Москве.

10 Весьма посредственной копией англосаксонского оригинала стало американское образование с господствующим в нем количественным формализмом в оценке индивидуальных способностей, навыков и умений (имеются в виду пресловутый IQ, не менее нашумевший у нас ЕГЭ и другие виды тестирования). Опыт внедрения этих средств количественного контроля и оценки успеваемости в нашу среднюю школу неоспоримо показывает, что они имеют явную тенденцию превращаться в цель обучения, к которому в этом случае сводится образование.

и нигилизму постмодернистских установок в образовании. Постмодерн, принципиально отрицая возможность систематического формирования единого философского мировоззрения, превращает образование в бесцельную и бессодержательную игру феноменами культуры и тем самым завершает второй этап его всеобщей истории.

Третий, заключительный этап мировой истории культуры может быть начат сегодня в России. Действительная цель необходимой реформы российского образования, вопреки официальным представлениям, состоит вовсе не в том, чтобы догнать в этой области ЕС и США, которые в настоящий момент представляют собой уже прошлое мировой истории образования. Ее принципиальная задача — превзойти качество ново-европейского и тем более американского образования. Для того чтобы соответствовать требованиям настоящего момента всеобщей истории культуры, российское образование должно стать восстановлением на новой основе классического античного идеала. Без этого Restauratio Magna11, превосходящего Ренессанс, Реформацию и все последующее развитие образования в Европе по своим предпосылкам и результатам, образование сегодня никак не может вновь стать настоящим, т. е. энциклопедическим, или систематическим образованием. Без восхождения к своему истинному началу оно в наше время просто перестает быть собой, вырождаясь в более или менее фрагментарное обучение специалиста — в его механическую подготовку к карьере на избранном поприще, сводящуюся к произвольному набору определенной суммы так называемых «кредитов». «Сейчас, быть может, наше признание греков творцами культурной идеи выглядит плохой похвалой, ибо это отцовство скорее кажется бременем в эпоху, во многих отношениях уставшую от культуры. Но то, что мы сегодня называем культурой, есть продукт разложения, говоря по-гречески, последняя метаморфоза первоначального состояния. Это уже не столько пайдейя, сколько “подготовка к жизни” с.. .> — обширная совокупность средств, которые способствуют жизни, но остаются чисто внешними и лишены органических связей, — с горечью писал о дегенерации европейского образования уже в середине 30-х гг. XX в. хорошо знакомый с ним В. Йегер. — <... > Именно в закоснелые поздние эпохи, когда любое живое движение сковано, когда тупой и отчужденный культурный механизм становится враждебным героическому в человеке, в силу более глубокой исторической необходимости, наряду с потребностью вернуться к истокам собственного народа, неизбежно рождается стремление проникнуть в глубокие слои исторического бытия, где родственный дух греческого народа образовал из жизненной лавы для себя форму, сохраняющую до сих пор ее жар и увековечивающую момент творческого порыва»12. Поэтому всеобщая необходимость реформы российского образования заключается в том, что оно должно стать новой пайдейей — конкретным тождеством теоретического и практического образования (гуманитарных, естественнонаучных и технических дисциплин) — опосредованным всей предшествующей историей культуры единством воспитания и образования человека высшей пробы. Ясно, что столь высокой цели оно может достичь лишь на такой философской основе, которая превосходит метафизику и эмпиризм Нового времени, составляющие базу современной западной педагогики.

11 Латинский термин, обозначающий у М. А. Лифшица Великое восстановление всей классической традиции культуры. См. об этом: Арсланов В. Г. К читателю этой книги // Лифшиц Мих. Что такое классика? — М., 2004. — С. 24-29.

12 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. — М., 2001. Т. 1. — С. 16-17.

Образование в России должно стать выше абстрактного монизма романогерманской и абстрактного плюрализма англосаксонской формы образования еще и потому, что монизм без плюрализма, т. е. без самоопределения единства в многообразие неизбежно превращается в догматизм и ортодоксию, результатом чего стал кризис образования советской эпохи, а плюрализм без монизма, т. е. без возвращения многообразия в конкретное тождество с собой неизбежно превращается в скептицизм и нигилизм, что уже можно наблюдать у тех, кто подвергся экспериментам безудержного педагогического новаторства постсоветской поры, не утихающего по сей день. Задача, которую ставит необходимость реформы отечественного образования перед всеми, кто к нему причастен, нелегка, но для ее решения в России пока еще имеются две важнейшие предпосылки. Во-первых, это добротная французско-немецкая традиция нашего образования, заложенная в ХУШ-Х1Х вв. От нее в российском образовании — его теоретичность и повышенное внимание к гуманитарной, т. е. к собственно духовной подготовке гимназистов и школьников. Как ни парадоксально, но именно этими особенностями отечественного образования были обусловлены признанные мировым сообществом успехи российских ученых в фундаментальных областях математики и естествознания, а также крупные достижения нашей инженерно-технической мысли, на которые ныне охотно ссылаются те, кто безжалостно сокращает ради других предметов количество уроков, посвященных изучению языков, литературы и истории в средней школе. Во-вторых, это обязательная философская подготовка студентов всех специальностей, введенная в нашей стране в конце 30-х гг. XX в. Хотя преподавание марксистско-ленинской философии велось, как правило, догматически, она постоянно указывала на свой исток в классической немецкой философии, которая в принципе превосходила метафизику и эмпиризм Нового времени и содержала в снятом виде всю предшествующую историю философии. Благодаря этому обстоятельству, востребованные тиражи русских переводов работ классиков мировой философии в СССР на порядок превышали европейские, а выпускники советских вузов имели больше возможностей, чем их коллеги в Европе, быть подобными Альберту Эйнштейну и Вернеру Гейзенбергу, которые стали выдающимися физиками потому, что кроме физики усердно изучали именно классическую философию, а не так называемую «историю и философию науки»13. Указанные элементы отечественного образования необходимо не только бережно хранить, но и всемерно развивать, осмотрительно и постепенно соединяя их с практическими достижениями англосаксонского образования — с его широкой опорой на опыт, на самостоятельность субъекта образования и его личную заинтересованность в вариативности образовательного процесса. Того же требует и дух Болонского процесса, нацеленного на развитие национального образования включившихся в него стран, а не на его бюрократическую унификацию. Только в том случае, если российское образование действительно превзойдет европейское, наши специалисты станут полноправными участниками мирового образовательного процесса и подписание Болонской декларации представителем России обретет исторический смысл. Более того, если

13 Эта искусственно созданная дисциплина — плод компромисса между математиками, физиками и позитивистски ориентированными философами, ныне стоящими у руля нашей науки и образования, — к сожалению, недавно вытеснила у нас философию из подготовки кандидатов наук всех специальностей. Такая жесткая реакция на догматизм марксистско-ленинской философии сегодня, когда последняя уже не преподается, а большинство ее ортодоксальных приверженцев отошло от дел, превращается в атаку на философскую основу российского образования вообще, грозящую резким снижением качества подготовки кадров не только высшей квалификации.

благодаря этому человечество в нашей стране впервые взойдет на высшую ступень образования и культуры, наш народ утолит, наконец, томящую его духовную жажду, а Россия действительно станет великой державой, т. е. духовным лидером мира.

Как же решить насущную задачу необходимой реформы отечественного образования — его превращения в новую, русскую пайдейю? Из обширного круга связанных с этим вопросов выделим только основные условия ее решения — те первые шаги, без которых все остальные усилия будут тщетны. Чем более вариативным, индивидуализированным и практически ориентированным становится высшее образование, тем глубже должна быть философская подготовка всех студентов. Поэтому после подписания Болонской декларации становится нетерпимым один из серьезнейших недостатков действующих Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования — количественно неопределенный объем изучения философии как обязательной базовой дисциплины. Это упущение позволяет вузам произвольно снижать время, выделяемое на изучение философии, вследствие чего оно иногда доходит даже до 18 академических часов, только профанирующих в глазах студентов философию как науку. Объем преподавания философии в российской высшей школе вновь должен быть строго определен, причем в количестве не меньшем, чем 400 академических часов, ибо только такой объем позволяет рассчитывать на сколько-нибудь основательную философскую подготовку студентов нефилософских специальностей. Резерв учебного времени можно найти, исключив из числа обязательных базовых дисциплин высшего профессионального образования физическую культуру, которая при всей ее важности для здоровья студентов не имеет того базового образовательного значения, какое она имеет в средней школе. Особенно углубленной должна стать философская подготовка учителей всех специальностей, ибо именно от них напрямую зависит качество общего образования нации. Эта мера даст возможность выпускникам педагогических университетов вырасти в педагогов новой формации, способных создать необходимые условия для того прорыва в систематическое состояние, который должно совершить отечественное образование, чтобы Россия смогла выполнить свою всемирно-историческую миссию, издавна провозглашаемую ее выдающимися мыслителями, — взойти на вершину мировой культуры и тем самым указать человечеству действительный путь к решению стоящих перед ним проблем. Разумеется, параллельно с этим опережающими темпами следует реформировать специальное философское образование — тем более что отрицательный и положительный опыт его, уже накопленный в России, позволяет сделать это в относительно короткие сроки14.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арсланов В. Г. К читателю этой книги // Лифшиц Мих. Что такое классика? — М.,

2004.

2. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. — СПб., 1997.

14 См. об этом: Муравьев А. Н. Философия или филодоксия в высшей школе // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2009. № 4. Т. 2. Сер. Философия. — С.24-33.

3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

4. Ермичев А. А. Идея «О месии» // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2009. № 4. Т. 2. Сер. Философия.

5. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. — М., 2001. Т. 1.

6. Линьков Е. С. Становление логической философии // Гегель Г. В. Ф. Наука логики. — СПб., 1997.

7. Лифшиц Мих. Что такое классика? — М., 2004.

8. Муравьев А. Н. Философия и образование (Историко-философский анализ) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2005. № 5 (10). Общественные и гуманитарные науки (философия).

9. Муравьев А. Н. Философия или филодоксия в высшей школе // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2009. № 4. Т. 2. Сер. Философия.

10. Эрн В. Ф. Нечто о Логосе, русской философии и научности (По поводу нового философского журнала «Логос») // Эрн В. Ф. Сочинения. — М., 1991.

11. Яковенко Б. В. О Логосе // Яковенко Б. В. Мощь философии. — СПб., 2000.

12. Hegel G. W. Е Wissenschaft der Logik. Bd I. Lehre vom Sein // Gesammelte Werke. Bd 21 / Hrsg. von F. Hogeman und W. Jaeschke. — Hamburg: Felix Meiner Yerlag, 1985.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.