CC BY
130
Богословские проблемы образования
Д.В. Шмонин
БОГОСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: КОНТЕКСТНЫЙ ПОИСК
В результате анализа педагогических, культурологических, философских, теологических подходов к проблемам образования обосновывается необходимость собственной для Церкви богословской теории образования, опирающейся на святоотеческую традицию, религиозно-педагогический опыт, современные педагогические идеи. Богословие образования описывается как перспективная для современного православия область знания, исследующая ценностно-мировоззренческие основы наук об образовании и практической педагогики.
Ключевыеслова:богословие, теология, Церковь, общество, теория образования, культурология, философия, образовательная парадигма.
Начнем с нескольких уточнений относительно понятия, которое мы помещаем в режим контекстного поиска. Под контекстным поиском обычно понимают раскрытие смысла комбинации слов в заданной перспективе, а под предметной областью — множество дисциплин, предметов, свойства которых и отношения между которыми рассматриваются в рамках некоторой теории. Таким образом, в этой статье мы предпринимаем попытку показать возможность и необходимость богословия образования как специализированной предметной области в контексте наук об образовании и всего связанного с образованием проблемного поля.
Итак, во-первых, мы используем слова богословие и теология как синонимы, оставляя в стороне смысловые нюансы звучания в русском языке и особенности использования их в нашей литературе.
Во-вторых, рассуждая о богословии, религии и Церкви в общем плане, мы подразумеваем Христианство, которое рассматривается нами в своих фундаментальных ценностно-мировоззренческих характеристиках, единой библейской и церковно-исторической перспективе; говоря же о богословии образования , мы исходим из необходимости реализации православного проекта, который может быть востребован Русской Церковью и открыт другим традициям.
Дмитрий Викторович Шмонин — доктор философских наук, профессор Санкт-Петербургской православной духовной академии, проректор по научной работе Русской христианской гуманитарной академии (shmonin@mail.ru).
Статья подготовлена в рамках проекта Российского гуманитарного научного фонда № 13-0600103 «Образовательные парадигмы и исторические формы трансляции знания: актуальность классического опыта».
В-третьих, речь идет о том, что не следует сводить богословие к средневековой рациональной теологии (theologia гаиопаШ), то есть к выстроенной дедуктивно, в аристотелевско-схоластическом духе, «естественной» («философской») «науке о Боге»1 и, тем более, только к богооткровенной теологии (theologia revelata), ядру, которое содержит в себе не подлежащие сомнению основоположения веры.
Добавим к последнему уточнению, что, по нашему мнению, столь уважительное отношение к средневековой схоластике вполне оправданно, но недостаточно для наших дней.
Оправданно, поскольку дедуктивное мышление, восходящее к Аристотелю и развитое в схоластике, является не просто этапом развития интеллектуальной и духовной культуры, но одним из фундаментальных типов рациональности, мировоззренческой позицией, обеспечивающей целостное и непротиворечивое внутренне описание мира. (Подчеркнем, что установки теологии на познание Бога в рамках «внешней науки», посредством «естественного разума», «размышлений и силлогизмов», на основе «общих понятий» касаются и Запада, и Востока)2.
Недостаточно, потому что подобное определение не позволяет включить в объем богословия все систематическое и дисциплинарно организованное знание, которое выстраивается на вероучительном и ценностно-мировоззренческом фундаменте религии, но далеко выходит за рамки «метафизического дискурса
3
прежней теологии»3.
«Новая» теология, в отличие от «прежней», опосредована постсредневековыми, постренессансными, постреформационным, просвещенческими процессами, то есть новым и новейшим временем. Ее становление происходило в процессах, в ходе которых общество и Церковь на разных этапах испытывали (и испытывают) различные уровни «теологического напряжения»4. Мы говорим о секуляризации, конфессионализации, а затем и либерализации церковной жизни в Х1Х-ХХ вв., благодаря которым все более очевидной становилась необходи-
1Вдовина Г.В. Естественная теология в схоластике Средневековья и раннего Нового времени // Философия религии. Альманах. 2006-2007 / под. ред. В.К.Шохина. М.: Наука, 2007. С. 302321.
2Хоружий С.С. Естественная теология и исихастское умозрение // Хоружий С.С. Исследования по исихастской традиции: в 2 т. СПб.: Изд-во РХГА, 2012. Т. 2. С. 277 и далее.
ъЛонерган Р. Метод в теологии. Институт философии, теологии и истории св. Фомы М., 2010. С. 138.
4Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. СПб.: Светоч, 2006. С. 18.
мость расширения содержания теологического дискурса за пределы ядра, которое составляют богооткровенные основания религиозной веры, святоотеческие учения и схоластическая scientia.
Представляется удачным описание богословия как весьма сложной многоуровневой системы дисциплин, познавательных практик и процедур саморефлексии, направленных на осмысление и исследование такой предметной области как Церковь и ее вера5. Важно заметить, что эти дисциплины строятся, а практики и процедуры осуществляются изнутри, с позиций самой данной Церкви. Такое описание, включающее обстоятельный критический анализ распространенных, можно сказать, клишированных представлений о предмете теологии, выполненное К.М. Антоновым, делает излишними дальнейшее развитие этих вводных положений. Следует только сделать уточняющее повторение о том, что это дисциплинарно организованное богословское знание необязательно направлено только на рассмотрение внутрицерковной сферы, а при обращении богословского мышления к проблемам, для Церкви и ее веры формально внешним, мы сталкиваемся с новыми «отраслями», дисциплинами, направлениями исследования, такими как богословие личности, богословие культуры или богословие образования.
Именно богословию образования посвящена эта статья, точнее, в ней мы обосновываем целесообразность институционального оформления и развития этой области богословия, однако за рамками нашего рассмотрения остается тема описания ее структуры и содержания.
Для решения намеченной задачи необходим анализ второго компонента описываемого понятия — образования.
Концепт образования настолько затерт в определениях и описаниях, что по его поводу целесообразнее вообще обойтись без пространных разъяснений, указав, что мы понимаем под образованием универсальное условие воспроизводства и развития культуры, совокупность способов становления человека, синтез обучения, воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного формирования человеческого «Я», в том числе, через открытие в душе человека образа Бога6.
Последнее замечание, связывающее образование и религию, не посягает на принципы гуманизма и светскости, принятые в секулярном обществе. (Если
5Антонов К.М. Теология как научная специальность // Вопросы философии. 2012. № 6. С. 7384.
6Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. C. 47-64.
говорить о России, то эти принципы отражены, помимо Конституции, в действующем Законе об образовании, в частности, в статье 3, которая раскрывает основы государственной образовательной политики. Впрочем заметим, что светский характер образования законодательно гарантирован только в государственных и муниципальных образовательных организациях). Наше замечание о формировании человеческой личности в перспективе образа и подобия Божьего указывает по крайней мере на тот очевидный факт, что религия и образование на протяжении всей человеческой истории составляют фундамент культуры: образование играет ключевую роль в становлении личности и общественном развитии, а религия содержит выверенное, отточенное традицией ценностно-мировоззренческое ядро культуры, аксиомы нравственности и сердцевину морального опыта.
Образование существует и развивается внутри общественного организма, оно выполняет социальный заказ, тем самым влияя на заказчика, на общество (хотя мы не сторонники идеи опережающей функции образования). Другими словами, это многосторонний и многосложный социальный процесс, в котором действуют разные силы. При анализе цивилизационных, исторических особенностей развития образования его изучение выводит исследователей на глобальный уровень описания в терминах основных образовательных парадигм7 — наиболее крупных форм педагогической теории и педагогического опыта, связанных с определенными эпохами социальной истории и соответствующими им мировоззренческими (философско-религиозными) позициями. Мы выделяем античную парадигму, христианскую (схоластическую) парадигму8 и новоевропейскую (современную) парадигму. Заметим, что в последние десятилетия наблюдается неустойчиво-равновесное состояние, предвещающее начало пара-дигмального распада глобальной образовательной системы, которая пока еще продолжает определять теорию и практику образования, и движения к некой новой, развертывающейся парадигме, контуры которой начинают прорисовываться все явственнее.
Если мы предполагаем соединить в одном понятии теологию и образование, имея в виду, что должна быть некая специфическая богословская наука (отрасль богословского знания) об образовании, возникает необходимость упо-
7См., напр.: Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии. Автореф. дис.... докт. филос. наук. СПб., 2003.; ШмонинД.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы...
8Шмонин Д.В. Схоластическая образовательная парадигма в контексте исторических форм трансляции знания: к постановке проблемы // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 17. Философия. Конфликтология. Культурология. Религиоведение. 2013. Вып. 2. С. 32-37.
мянуть имеющиеся в нашем распоряжении иные формы теоретического осмысления и практического описания этой сферы, дабы убедиться, что они не охватывают все уровни ее осмысления и все стороны исследовательского интереса к ней. Это важно, поскольку мы ведем разговор не о теологическом или — шире — религиозном образовании, которые, несмотря на специфику, суть лишь частные случаи образования вообще. Не менее важно это и потому, что стандартные секуляристские подходы дают описание религии как феномена интеллектуальной и духовной жизни определенных групп людей, права и интересы которых должны быть учтены, в том числе, в сфере образования, но не более того. Следовательно, богословие, представляющее собой квинтессенцию религиозного мировоззрения, является в этой логике скорее неявным элементом образовательной среды или сопутствующим объектом исследования в педагогических дисциплинах, а не основой фундаментальной позиции по поводу самого образования.
Обратимся к общей теории образования , чтобы примерно представить себе характер работы теоретиков педагогической мысли.
По мнению одного из известных в российском педагогическом сообществе специалистов в области профессионального образования А.М. Новикова, который размышляет в терминах перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, Россия осуществляет этот переход особым образом: в нашей стране процессы развития делового (индустриального) и интеллектуального (постиндустриального) общества идут параллельно. При этом задача иметь «конвертируемое» массовое образование заставляет двигаться по пути копирования опыта западных стран (которые, добавим от себя, в большинстве своем реализуют американские модели или находятся под серьезным влиянием последних). Конвертируемость образования означает, что оно должно иметь «базу», которая будет позволять человеку относительно легко осваивать новые профессии в зависимости от меняющихся экономических и социальных условий. При этом общество (говоря в терминах социологии труда — трудоспособное население) фактически разделяется на две весьма неравные части: с одной стороны, тонкий слой элиты — профессионалов высшего класса, с другой стороны, широкие слои высокообразованных или, скорее, достаточно образованных работников, способных к изменению профиля своей профессиональной деятельности в зависимости от конъюнктуры или по личным мотивам. Отметим, что лучшие перспективы будут иметь страны, которые смогут обеспечить более высокий уровень образованности, компетентности и профессионализма в обеих группах — элитарной и массовой. При этом опасность представляют люди,
которые останутся вне этих сообществ и не смогут вписаться в «высокотехнологичную» жизнь социума. Речь идет о весьма значительном, сопоставимом с обеими группами, числе представителей невостребованных профессий, а также тех, кто занят в примитивных отраслях сферы услуг, временно или постоянных неработающих, людей с ограниченными возможностями и т.п. Таким образом, А.М. Новиков исходит из того, что в нынешних условиях индивидуальный «путь наверх» будет определяться уровнем образования, причем если мы попытаемся кратко определить образованность в постиндустриальном обществе, то она окажется «способностью общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить»9.
Понятно, что теологии нет места в структуре подобной теории образования. Однако интересно, есть ли в этом современном секуляризме место религии, и если да, то в каком качестве?
Согласно тому же А.М. Новикову10, религия присутствует в теории образования только в качестве одного из объектов исследования, классифицируемых по основанию форм общественного сознания (наряду с обыденным знанием, языком, моралью, правом, политической идеологией, философией, искусством и наукой). Наличие в рамках педагогической теории такого «изучаемого феномена» как религия объясняется тем, что каждая религия (как и «антирелигия», то есть атеизм) воспитывает человека в определенных направлениях (православном, протестантском, мусульманском и т.д.), и теория образования так или иначе обязана изучать эти виды образования, равно как и исследовать вопрос о том, возможны ли общие основы религиозной педагогики. Кроме того, помимо педагогических вопросов существуют и проблемы организации религиозного образования, также относящиеся к ведению теории образования.
Таким образом, исходя из мысли А.М. Новикова, теология может быть включена в предметную область теории образования в качестве некой аксиологической начинки содержательной части конфессионального образования и религиозных традиций в целом, поскольку они воздействуют на зависимую от них часть педагогической среды. Сама же педагогическая теория не должна быть связана с теологией; она строится на иных — научных — основаниях, а научно-педагогические подходы, а значит и образовательные концепции, модели, теории зависят от социального заказа, от общества.
9Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008. С. 42.
10Новиков А.М. О структуре теории образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 30-36.
В самом деле, задачи, стоявшие перед образованием, на протяжении долгого времени соответствовали основной цели — подготовке узкопрофессиональных специалистов для индустриальной экономики и социальной сферы. В 1980-е гг., однако, в отечественной педагогике стала формироваться альтернативная «знаниевому подходу» культурологическая концепция, с вниманием к социальному опыту человечества как источнику содержания образования. В постсоветские 90-е гг., отличительными чертами которых стали процессы «де-идеологизации», «гуманизации», «гуманитаризации» образования, культурологический подход в его многочисленных вариантах и модификациях стал восприниматься многими как способ замещения «изъятой из обращения» идеологии. Напомним, как в самом начале этого периода о задачах образования высказался (весьма сдержанно и предельно «светски» — это был 1990-й год) Д.С. Лихачев: «Образование, подчиненное задачам воспитания,... возрождение человека как чего-то высшего, которым должно дорожить, возрождение чувства совестливости и понятия чести — вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке»11. Дело специалистов (и тема другой работы) рассматривать вопрос о том, как осуществлялось взаимодействие культурологических подходов внутри теории образования с культурологическими концепциями, порожденными постсоветским временем и бурным развитием самой культурологии как институционально новой области знания. Отметим, однако, что появление целого направления исследований — педагогической культурологии (культурологии образования) имело достаточное основание и сыграло важную роль в осмыслении феномена образования со стороны, с внешних для педагогики позиций, причем в новых исторических и социальных условиях, исключавших, повторим, идеологию, которая на протяжении семи десятилетий до этого выполняла ценностно-нормативную функцию в обществе.
Пример того, что сама педагогическая наука заявляет о необходимости взгляда со стороны, можно найти в уже использовавшейся нами статье А.М. Новикова «О структуре педагогической теории», в которой автор наряду с другими объектами исследования педагогической теории кратко описывает и мораль как «форму общественного сознания». Он оценивает современную ситуацию в мире как острую и сложную, требующую осмысления социологических, психологических, педагогических и других аспектов социальной этики и указывает на трудно решаемые проблемы (набор стандартен: распространение этно- и ксенофобии; отсутствие толерантности, обилие несортированной, неуправляемой и
11Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 6.
опасной информации в сетях и т.п.), негативно влияющие на устои общества. И задача системы образования — вмешаться в эти процессы, для чего необходимо соответствующее научное обеспечение12.
Можно сказать, что попытки найти такое научное обеспечение в рамках культурологии велись весьма интенсивно, и эта работа продолжается. Обозреть ее не представляется возможной, мы можем лишь указать на некоторые результаты и перспективы этой работы13. Поиски культурологических оснований образования привели тех, кто этим занимается, к осознанию того, что цели воспитания, например, имеют вторичный и даже третичный характер по отношению к ценностям14, и что в современном образовании назрела необходимость легитимировать саму образовательную стратегию через возвращение к таким предельным понятиям как, например, идея образования, без которой невозможно говорить о целях, что позволило бы педагогике выработать адекватные целям методы и формы современного образования15.
«Образование — раствор культуры», — метафорично замечает А.Г. Асмолов16 и далее дает образованию такое определение: «Образование. — это ценностное полагание, а сфера образования — ключевая интеллектуальная и ценностно-духовная сфера жизни общества, которая ведет за собой развитие общества и определяет ценностные горизонты нашей культуры»17. Заметим во второй раз, что мы не склонны разделять оптимизм по поводу опережающей социальной функции образования; здесь хотелось бы обратить внимание читателя на другое, а именно на то, что интерес к ценностной составляющей образования в нашей педагогической науке нередко сочетается с просьбами о научном обеспечении решения проблем морали в сфере педагогики. Также позволим себе напомнить о сказанном нами выше: именно религиозная традиция, неизменно «выносимая за скобки» педаго-
12Новиков А.М. О структуре теории образования. С.34.
1ЪСенько Ю.В. Образование в гуманитарной перспективе. Барнаул, Изд-во Алт. ун-та, 2011. 367 с.
14Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 8.
15Шор Ю.М., Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической парадигмы // Мир культуры и культурология. Альманах Научно-культурологического общества России. Вып. 3. СПб: Изд-во РХГА, 2013. С. 177.
16Асмолов А.Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией // Образование в XXI веке: стратегии и приоритеты / Свято-Филаретовский православно-христианский институт. М., 2011. С. 44.
11 Асмолов А.Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией С. 45.
гической теории и содержит ценностно-мировоззренческое ядро культуры, включающее начала нравственности.
Однако следует рассмотреть еще одну точку зрения на образование, ту, что мы привычно называем философской. Трудно говорить о четких границах между теорией образования, культурологией образования и философией — употребим здесь тот же родительный падеж — образования. Разумеется, если ставить задачу демаркации, то основания для подобного разделения, окажутся скорее всего методологические, но нас в этой статье интересует несколько иное — быстрый взгляд на философию образования как отраслевой отдел философии и, если это будет возможно, общий вывод о «пользе философии» для образования.
Философию образования можно понимать по-разному. Если считать все философское мышление об образовании, начиная с античности, протофилосо-фией образования, то в «собственном» значении (которое на самом деле оказывается весьма и весьма широким) говорят о ее появлении на Западе в середине ХХ в. В панорамной монографии А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век» показывается, что этот новый сегмент философской рефлексии появляется в американских и британских общественных объединениях, ставших площадками для диалога философов и педагогов, где обсуждались выходящие за пределы педагогики основания, цели и идеалы педагогической деятельности и образования, методы проектирования новых образовательных моделей и институтов18. Эти дискуссии порождают различные направления, действующие в духе англо-американской аналитической традиции, формирующие критико-рационалистические программы, работающие в герменевтической, антропологической, экзистенциально-диалогической методологиях, наконец, в разных вариантах постмодернистско-деконструктивного дискурса.
При этом авторы подают весьма тревожный сигнал, указывая на то, что «прежний разрыв между философией и образованием, когда философия выдвигала некие глобальные проекты и умозрительные программы, а педагоги лишь принимали и конкретизировали эти проекты в своих разработках, — одна из угроз для существования европейской цивилизации (курсив мой. — Д.Ш.)»19.
18 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: Изд-во РХГА, 2004. C. 11.
19Там же. C. 5.
Поэтому философия образования необходима как теория среднего уровня20, то есть, по Р. Мертону, теория, позволяющая преодолеть разрыв между глобальной философией и эмпирически ориентированной практикой21.
В Россию философия образования пришла примерно в то же время, когда и культурология. Мы вынужденно оставляем за скобками многочисленные и небезынтересные дискуссии 1990-х-2000-х гг., результаты которых свидетельствуют о непростой «истории становления и болезнях роста»22 российской философии образования, которая, преуспев в своей социальной институционали-зации (кафедры в вузах, лаборатории, ассоциации, конференции), пока не сложилась как область знания, необходимая педагогике и самой философии23.
Рискнем предположить, что это может быть не только следствием плюрализма подходов и пока еще небольшим по историческим меркам периодом развития, но и завышенными ожиданиями тех, кто стремится найти в ней новую метатеорию образования, способную «объяснить и раскрыть мир образования как целенаправленно создаваемую ... реальность, определяя этим самым, в каком направлении может (программно и планово) использоваться творческий,
24
исследовательский потенциал педагогической науки»24 или «выявить основополагающие принципы педагогических концепций и показать их жизнеспособность и перспективность или, наоборот, непродуктивность и бесперспективность»25.
Вместе с тем, о философии образования иногда говорят как об излишнем построении, поскольку педагогика как наука должна опираться исключительно на научные способы построения и обоснования, а иногда — как о необходимом для XXI века проекте прикладной философии26, имеющем историческое и перспективное измерения.
Высказываются надежды на появление «современной интегральной философии образования», которая обеспечила бы для «точку равновесия между Ин-
20Там же. C. 20.
21 Boudon R. What Middle-Range Theories Are // Contemporary Sociology / American Sociological Association. Vol. 20 (4). P. 519-522.
22Лукацкий М.А. Философия образования: история становления и болезни роста // Образование и общество. 2004. № 2. С. 76-80.
23Куренной В. Философия и образование // Отечественные записки. 2002. № 1. С. 59-72.
24 Турбовский Я.С. Миру образования — свою философию // Образование и общество. 2003. № 2. C. 56.
25Заборская М.Г. Философия образования: типологический подход. СПб.: Д.А.Р.К., 2011. С. 13.
26 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. C. 3.
тернетом,... действительностью, эмпирическими науками и гуманистическими обязанностями»27.
С мыслью о необходимости поиска новых идеалов образования28 коррелируют описания новоевропейской рационально-экспериментальной образовательной парадигмы29. Некоторых философов мысль о том, что классическая образовательная парадигма исчерпала себя, приводит к конструированию новой «чистой идеи образования» в духе «модернизированного гегельянства», которая соответствовала бы постнеклассической эпохе30.
Вариантов много; поэтому заметим в заключение нашего краткого обзора, что попытки возвращения к образцам мышления в понятиях вполне естественны в логике философского и культурологического дискурсов, стремящихся решать «прикладные» задачи с использованием инструментария и нормативной базы обкатанных в философской классике универсалий культуры. В определенной мере это реакция на начавшиеся в 50-60-е гг. ХХ в. регулярные атаки на образование (идеи «дескуляризации общества», «антипедагогики», «деконструкции образования», постмодернисткие оценки образования как проявления тоталитаризма, авантюры и т.п.).
Однако такой поиск ответов на вызовы времени напоминает попытки написать новую философскую формулу образования, где к классическим — от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля — константам добавлялись бы вводимые жизнью переменные.
Обратимся теперь собственно к богословию, или теологии, как иному, в сравнении с педагогической теорией, культурологией и философией, способу осмысления образования, который отличается от рассмотренных выше способов своей принципиально религиозной мировоззренческой позицией (но это не эксклюзивно — ведь существуют религиозно-философские позиции) и методо-
21 Колесников А.С. Paideia в эпоху постпросвещения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 11. Философия. Конфликтология. Культурология. Религиоведение. 2013. Вып. 3. С. 3-11.
28Романенко И.Б. Экзистенциализм и персонализм: определение образовательных идеалов XXI века // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2005. № 5 (10). С. 59-65.
29Романенко И.Б., Романенко Ю.М. Становление рационально-экспериментальной образовательной парадигмы в немецкой классической философии // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2014. № 4 (81). С. 214-281.
10Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры. Автореф. дис. ... докт. филос. наук. СПб., 2012. С. 5; 11.
логией. Взгляд на такую прикладную теологию требует опоры на современные западные концепции.
Первый пример — учение католического теолога Бернарда Лонергана, содержащее описание трансцендентальной рефлексии всей познавательной и коммуникативной деятельности человека. В этом учении теология предстает в качестве системы многофункционального специализированного знания, обеспечивающей связь между культурой как целым и религией как частью31. Таким образом, задачи теологии выходят за пределы описания религиозной сферы, а само богословское знание опирается на процедуры интенционального анализа и учитывает две концепции культуры — классическую («классицистскую») и динамическую («эмпирическую»).
В перспективе динамической концепции культуры теология мыслится как «постоянное свершение», в концепции классической — как «набор смыслов и ценностей, формирующих образ жизни», который то столетиями может сохраняться неизменным, то медленно эволюционировать, то вдруг попадать в полосу быстрых разрушительных перемен. И тогда теология — не некий plus quam perfectum, а динамичный процесс осмысления действительности.
Мы рискнули бы добавить: в теологии одновременно существует и неизменное и динамичное, поэтому допустимо и оправданно комбинирование 2-х подходов, 2-х позиций, возможно перемещение фокуса со статического ядра богословской классики на динамичную периферию, и наоборот; важно, чтобы эта смена перспектив не приводила к содержательной («о какой теологии мы говорим?») и методологической («какие методы используем?») путанице. И если мы понимаем, что теология — наука о Боге (1-й план) и «о человеческой реальности» (2-й план), то мы должны согласиться с тем, что для решения системы задач 2-го плана эта наука должна интегрироваться с другими, как говорит Лонерган, «релевантными отраслями исследований человека». В этом случае, вслед за автором замечательного труда о теологическом методе, мы говорим об указанном методе как о каркасе для совместного творчества, задающем разнообразные «совокупности операций, которые надлежит выполнять теологам при решении различных задач»32. «Современный метод мыслит эти задачи в контексте современной науки, современных гуманитарных исследований, современной
31Подробно см: Вдовина Г.В. Бернард Лонерган: метод в теологии и гуманитарные науки // Философский журнал. 2013. № 2 (11). С. 5-18.
32Лонерган Б. Метод в теологии. М., 2010. С. 392.
философии, историчности, коллективной деятельности и коллективной ответ-
33
ственности» .
Это и есть метод, «параллельный методу в теологии», включающий «функциональные специализации разыскания, интерпретации и истории», которые «могут прилагаться к данным в любой сфере ученых гуманитарных иссле-
- 34
дований».
В современном католическом богословии имеются и другие примеры описания теологической методологии и теме взаимодействия теологии и гуманитарных наук. У К.Ранера, например, трансцендентальная рефлексия приобретает антропологически выраженную сверхзадачу показать, что Бог — подлинное основание жизни и смысл бытия конкретного человека35. Ранер определяет антропологию именно как трансцендентальную потому, что она с предельно общих позиций раскрывает многообразие экзистенциального опыта человека, а этот опыт, в свою очередь, становится методом теологии (через переход к богословским категориям и понятиям). Таким образом, учение Ранера предлагает экзистенциально-антропологический способ осмысления христианского вероучения, при котором теологические категории расширяют свое значение, рождая с помощью философского языка новые концепты, которые могут охватывать и образование. С помощью этих новых концептов Ранер дает антропологическое обоснование самой теологии36.
В связи с предметом и задачами нашей статьи можно отметить, что гуманитарно-теологические взаимосвязи в католическом богословии ХХ века действительно находят свое выражение в богословской антропологии, богословии личности. Следует указать на четко организованные (как структурно, так и методологически) современные труды, в которых вполне ясно фиксируется различие между философской и богословской антропологиями37. Если первая рассматривает человека как существо, действующее в социуме, то вторая —
33Там же.
34Там же.
35Ранер К. Основание веры. Введение в христианское богословие. / Библейско-богословский институт св. апостола Андрея. М., 2006. 662 с.; Хромец И.С. Проблема соотношения философии религии и теологии... С. 162-171.
36Хромец И.С. Проблема соотношения философии религии и теологии в антропологическом учении Карла Ранера // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2011. №15 (77). (Серия: Философия. Социология). С. 162-171.
37 García Quadrado J.A. Antropología filosófica. Una introducción a la Filosofía del Hombre. Quinta edición. Pamplona, 2010. 258 pp.
как существо, отпадшее в силу своего греха и ищущее спасения в перспективе Божественной благодати38.
Осознание Римской Церковью важности теологического решения проблем современного образования связывают с энцикликой папы Пия XI «ОМш ПНш Magistri» (1929)39, непосредственное становление теологии образования начинается с середины XX в.40, а к началу XXI столетия эта автономная дисциплина прирастает несколькими систематическими трудами41.
По мнению современного католического специалиста в этой области, чилийца Э. Гарсиа Аумады, «теология образования — это систематическое и критическое учение об образовании с точки зрения веры»42; в его основе лежат истины Священного Писания, опыт литургии, согласие отцов Церкви, свидетельства святых и учительский авторитет Церкви. Это учение, замечает Гарсиа Аумада, имеет большее влияние на людей верующих, подготовленных к вос-
43
приятию лежащих в его основе религиозных принципов43, однако рассчитано не только на руководство церковным (шире — христианским) образованием, но и на осмысление с теологической позиции всей проблематики образования как социального института.
Еще одним примером может послужить подход лютеранского богослова П. Тиллиха. В своей работе «Теология культуры» он говорит о религиозной составляющей во многих конкретных областях культурной деятельности человека, даже если религия в них «не присутствует напрямую», а во 2-й части книги, которая называется «Конкретные приложения», помещает специальный раздел «Теология образования». По мнению Тиллиха, цель образования — реализация человеком своих возможностей (как трансцендентальных, так и индивидуальных); образовательный процесс нацелен на формирование гуманистической лич-
38García Quadrado J.A. Antropología filosófica ... P. 37.
39 Gil García A. Naturaleza y finalidad de la educación cristiana a la luz de la encíclica Divini Illius Magistri // Excerpta e dissertationibus in Sacra Theologia. 1986. Vol.10. P. 487-588.
40Первая журнальная статья: Da Silva L. Linhas fundamentais para uma teologia da educaçao // Revista Eclesiastica Brasileira. 1950. P. 352-369; первая диссертация: Gallego Saturnino. La teología de la educación en San Juan Bautista De La Salle, Madrid, San Pío X (1960).
41Giuseppe Groppo. S.D.B. en Teologia dell'educazione: origine, identità, compiti. Roma: Librería Ateneo Salesiano, 1991; García Ahumada E. Teología de la Educación, Santiago: Editorial Tiberíades, 2003. 534 pp.; García Ahumada E. Los cristianos en la historia de la educación. En 4 vols. Santiago de Chile: Tiberíades, 2007.
42García Ahumada E. Saint Jean-Baptiste de La Salle et la théologie de l'éducation. Rome: Frères des Écoles Chrétiennes, 2013. P. 4.
43 García Ahumada E. Teología de la Educación... P. 26-31.
ности, что включает в себя не только навыки, которые дает общее образование, но и «религиозную функцию»44. Заметим, что, по нашему мнению, этот сдержанный подход, данный с позиций традиционного лютеранства, занимавшего определенную социальную нишу в западном обществе середины ХХ в., адекватно отражает соответствующий этап развития теологического мышления в его попытках описать характер взаимосвязей религии и образования. Сейчас, однако, требуется адаптация упомянутого подхода к новой реальности, а применительно к нашей области — встает задача системной, всесторонней православной богословской рефлексии проблем образования.
Отметим, что развитие западной теологической мысли 2-й половины — конца ХХ столетия позволило сосредоточить внимание на проблемах и внутренних конфликтах в образовательной сфере, а также на оценках либеральных педагогических идей в целом. В фокусе внимания этих исследований оказались концепции образования, которые направлены, по большому счету, не на воспитание человека новейшей («секулярной», «либеральной», «гуманистической») эпохи, а на включение новых поколений в глобальные процессы массового производства и массового потребления, которые характеризуют индустриальное общество, с учетом развитости отдельных сегментов мира (Соединенным Штатам — одно, «Старой» Европе — другое, Центральной Африке — третье и т.д.). Ситуация перехода к постиндустриальному обществу, опять-таки, с учетом того, какому «уровню цивилизованности» принадлежит та или иная страна, лишь уточнила требования к объектам образовательной деятельности: они должны быть уже не только лояльными потребителями, но и квалифицированными пользователями продуктов (включая продукты информационные), в производство и потребление которых они же сами и вовлечены.
Попытки частично противостоять этим тенденциям, а частично адаптировать теологию к новой социальной среде, породили разнообразные дискуссии, в которых анализируются и классифицируются различные подходы к образованию, месту в них теологического образования и теологической методологии45.
44ТиллихП. Теология культуры. С. 344.
45Hull J.M. Christian Theology and Educational Theory: Can There Be Connections? // British Journal of Educational Studies. Vol. XXIV. June 1976. P. 127-143. (Переиздано дважды: 1) Hull J.M. Studies in Religion and Education Lewis, Sussex, Falmer Press, 1984, pp.229-247; 2) Jeff Astley and Leslie J. Francis (eds). Critical Perspectives on Christian Education: a Reader on the Aims, Principles and Philosophy of Christian Education Leominster: Fowler Wright Books, 1994. P. 314330); Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education / World Evangelical Alliance International Council for Evangelical Theological Education, 2nd edition, 1990 (URL: http://icete-edu.org/manifesto/, дата обращения: 15.06.2014); Kelsey D.H. Between Athens and Berlin: the
Согласно американскому теологу Д. Келси46, существует оппозиция двух подходов, классического («Афины») и профессионального («Берлин»)47. Классический подход, рожденный античным полисом, имел «коммунальный контекст», его ориентиром было личное совершенствование ради общественного блага, а не в частных интересах. (Здесь и далее приведенные рассуждения Келси вряд ли можно считать глубоко оригинальными, но они верно описывают тенденции взаимодействия теологии и образования и важны в контексте дискуссии в протестантских теологических кругах США). Древняя Церковь приняла этот подход не только потому, что он являлся культурной доминантой, но потому, что духовно гармонировал с задачами церковного просвещения: задача духовного возрождения человека ставила акценты на святости, воспитании добродетелей. Священное Писание заняло место языческой философии, а развитие святоотеческой богословской традиции включило в образовательный контекст и Предание, обеспечив преемственность развития античной школы и последовавшей далее схоластической традиции48. Отсюда, добавим мы, спустя столетия наряду с осознанием общности источников, появилось уважительное схоластическое отношение к авторам и авторству, строгость цитирования, научность и, собственно, становление школы.
В отличие от антично-средневековой модели, порожденная прусской реформой образования «берлинская» модель университета не только упразднила нормотворческую ценностно-мировоззренческую функцию теологии в образовании, но заставила саму теологию искать свое место в светском вузе, который предполагал подготовку специалистов-ученых в естественных и социогумани-тарных науках, овладевающих теорией и умеющих применять ее для решения практических проблем. Эти процессы, по Келси, кстати, послужили причиной того, что богословское образование сосредоточилось на воспроизводстве духовенства как сословия, а не на духовном становлении личности, что повлекло за
Theological Debate. Grand Rapids: Eerdmans, 1993; Banks R. Reenvisioning Theological Education: Exploring a Missional Alternative to Current Models. Grand Rapids: Eerdmans, 1999. Edgar B. The Theology of Theological Education // Evangelical Review of Theology. 2005. Vol. 29 No. 3. P. 208217.
46Kelsey D.H. Between Athens and Berlin: the Theological Debate...
47Мы говорим в этой связи об античной и новоевропейской (просвещенческой) образовательных парадигмах. См.: Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы.
48Для нас все же объединение античной и христианской схоластической образовательных парадигм под названием «Афин» кажется упрощенным (см.: Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы.)
собой сужение проблематики до собственно богословия, библейской экзегети-
49
ки и патрологии49.
По мнению английского теолога образования М. Хигтона50 (который пишет, что рождение ведущих университетов Европы в ХП-ХШ вв. означало не борьбу за свободу от Церкви, то есть начало секуляризации, а новую форму христианского благочестия51), кризис современной системы образования рождает необходимость нового осмысления места в ней университета с теологических позиций.
Вывод, который можно сделать из выполненного нами обзора западной теолого-педагогической мысли, в общем, не внушает оптимизма. В основном, теология замкнута на решение проблем христианского образования, в то время как педагогические науки, включая теорию образования, следующие требованиям социального заказа, сужают ценностно-мировоззренческое ядро, сводя его, если говорить предельно кратко, к принципам толерантности и свободы от традиции, а общее содержание образования, за некоторыми «элитарными исключениями», к базовым запросам массовой культуры. И такая педагогика в определенной мере отражает не только экономическую и социальную ситуацию постиндустриального общества, но и интеллектуальную среду постмодерна — мы имеем в виду состояние современной культуры (в том числе, той же массовой культуры), включающее в себя «художественные композиции» постнеклассиче-ских философских и культурологических идей.
В то же время, практически все специалисты (от академиков РАО до профессоров американских теологических колледжей), описывающие — либо как единственно верные, либо как альтернативные религиозным — секулярист-ские подходы в педагогической сфере социальной жизни, иллюстрируют своими описаниями ситуацию ценностного кризиса, показывают, что новоевропейская (просвещенческая, секулярная, либеральная) образовательная парадигма, у которой, если вспомнить Келси, были приличные, «берлинские», гумбольдтовские корни, давно находится в стадии нарастания системных противоречий и углубления внутренних проблем.
49Мысли Келси развивают другие протестантские авторы (Banks R. Reenvisioning Theological Education.; Edgar B. The Theology of Theological Education // Evangelical Review of Theology....), добавляя к его классификации теологического образования, рассмотренной на основе основных образовательных парадигм, еще два подхода — «Иерусалим» (миссионерский подход) и «Женеву» (конфессиональный подход), но эти нюансы выходят за пределы тематики нашей статьи.
50Higton M. A Theology of Higher Education. New York: Oxford University Press, 2012.
51 Ibidem. P. 13.
Завершив краткое обозрение теологических «видов» на панораму пара-дигмальных изменений в образовании, обратимся еще к одному, который открывается с позиций постсекуляристской концепции. Обоснование этой концепции мы находим в относительно недавних работах Ю. Xабермаса по богословию и социальной теории52, в которых он указывает на явную неспособность постмодернистских обществ создавать свои собственные ценности взамен иудео-христианского источника общественной морали и индивидуальной этики. Мысли Xабермаса о том, что логика развития цивилизации предполагает прекращение «марша к светскости», и секулярное мировосприятие — если оно не отрицает демократию — должно постепенно открываться влиянию верующих, позволяют нам обратиться наконец к вопросу, который обозначен в начале статьи: возможен ли современный православный проект богословия образования в контексте развития богословия и с учетом проблем современного отечественного и мирового образования?
Если мы не отказываем России в принадлежности к постсекулярному миру (напомним, что в своих «Заметках о постсекулярном обществе» Xабермас в основном распространяет эту привилегию на США, «Старую» Европу и неевропейский англо-саксонский мир)53 и полагаем, что описываемые в терминах постсекуляризма процессы распространяются и на нашу действительность, вопросы развития православного богословия образования приобретают вполне отчетливый и весьма актуальный характер.
В начале этой работы мы говорили о современном понимании предметной сферы теологии, о том, что ее неправильно было бы сводить лишь к сумме библейской и святоотеческо-схоластической «богословской классики». Разумеется, эта система, ядро которой обретено через полноту Откровения и теологический дискурс, нуждается не в дальнейшем догматическом развитии, но лишь «в
постоянном уходе». Последний вполне обеспечивается внутрисистемными бо-
54
гословскими спорами терминологического или герменевтического характера54. Кропотливую богословско-исследовательскую работу вокруг указанного ядра,
52Habermas J. Religion and Rationality: Essays on Reason, God, and Modernity. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2002; Habermas J. On the Relation between the Secular Liberal State and Religion // The Frankfurt School on Religion: Key Writings by the Major Thinkers. New York: Routledge, 2005. P. 339-348.
53Habermas J. Notes on a Post-secular Society // Signandsight.com. URL: http://www.signandsight.com/features/1714.html (дата обновления: 18.06.2008, дата обращения: 23.11.2013).
54Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. СПб.: Светоч, 2006. С. 21.
вместе с самим ядром, и можно, вновь используя термин Лонергана, описать как «постоянное свершение»; в то же время, расширение тематическое (человеческая реальность в ее социальном воплощении) и методологическое (распространение богословских методов на внетеологическую сферу) позволяет учитывать одновременно оба лонергановских измерения теологии — классическое и динамическое — в осмысление культуры в целом и интересующего нас образования в частности.
Важно при этом напомнить, что отличие теологической методологии от методологий различных наук при изучении одних и тех же областей исследования, в данном случае образования, состоит в использовании аксиоматики веры и богословской догматики в качестве мировоззренческой, ценностной и методологической базы исследования.
То, что мы сказали выше о вполне проработанной за рубежом и у нас точке зрения, согласно которой, расширение сферы применения богословской методологии к человеку, социуму, природе представляет собой не попытки цепляться за «мифологическое», «метафизическое», «противостоящее науке» мировоззрение, а естественное движение богословской мысли, исследовательской и оценочной, адекватное ситуации и проблемам времени, подтверждает возможность и необходимость развития современной отрасли церковной науки — богословия, или теологии, образования. При этом мы должны отдавать себе отчет: ситуация непростая, поскольку богословие во всех случаях, работая как во внутреннем, собственно теологическом, проблемном поле, так и во «внешнем пространстве», призвано сохранять «центрованную понятийную структуру», причем этот центр находится или действенно представлен внутри самой структуры; распад структуры привел бы к распаду теологии как системы и лишил бы последнюю всякого смысла55.
В качестве вывода отметим, что исключение богословской позиции из осмысления проблем образования, как не имеющей исторического, актуального или прогностического значения, в буквальном смысле обесценивает (лишает религиозно-культурных ценностных оснований) образование как социальный феномен и лишает педагогическую теорию одного ключевых способов научного обеспечения.
Поскольку мы понимаем под образованием универсальное условие воспроизводства и развития культуры, совокупность способов становления человека, синтез обучения, воспитания и просвещения, интеллектуального, культурно-
55Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. С. 19.
го и духовного формирования человеческого «Я», в том числе, через открытие в душе человека образа Бога, то есть преображения человека, мы старались показать в этой статье, что богословская позиция в исследовании проблем образования должна быть, как минимум, профессионально и адекватно времени представленной среди педагогических, культурологических философских и иных теорий, а как максимум, выполнить свое ценностно-мировоззренческое предназначение в процессе формирования новой образовательной парадигмы.
И если в контексте нашего поиска было отмечено, что опасным в этой кризисно-переходной ситуации является разрыв между педагогикой и классической философией (в ее функции глобального проектировщика образования), то разумно предположить, что еще большей угрозой для существования цивилизации56 стал бы наш отказ от богословия образования как от одной из областей современной богословской мысли.
Источники и литература
1. Антонов К.М. Теология как научная специальность // Вопросы философии. 2012. № 6. С. 73-84.
2. Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры. Автореф. дис. ... докт.филос. наук. СПб., 2012. 52 с.
3. Асмолов А.Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией // Образование в XXI веке: стратегии и приоритеты / Свято-Филаретовский православно-христианский институт. М., 2011. 360 с.
4. Вдовина Г.В. Естественная теология в схоластике Средневековья и раннего Нового времени // Философия религии. Альманах. 2006-2007 / под. ред. В.К.Шохина. М.: Наука, 2007.
5. Вдовина Г.В. Бернард Лонерган: метод в теологии и гуманитарные науки // Философский журнал. 2013. № 2 (11). С. 5-18.
6. Заборская М.Г. Философия образования: типологический подход. СПб.: Д.А.Р.К., 2011.
7. Колесников А.С. Paideia в эпоху постпросвещения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 17. Философия. Конфликтология. Культурология. Религиоведение. 2013. Вып. 3. С. 3-11.
56Вновь укажем на монографию: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. С. 5.
8. Куренной В. Философия и образование // Отечественные записки. 2002. № 1. С. 59-73.
9. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 3-6.
10. Лонерган Б. Метод в теологии /Институт философии, теологии и истории св. Фомы. М., 2010. 400 с.
11. Лукацкий М.А. Философия образования: история становления и болезни роста // Образование и общество. 2004. № 2. С. 76-80.
12. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 8-12.
13. Новиков А.М. О структуре теории образования // Педагогика. 2005. № 7. C. 30-36.
14. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.
15. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: Изд-во РХГА, 2004. 520 с.
16. Прилуцкий А.М. Дискурс теологии. СПб.: Светоч, 2006. 304 с.
17. Ранер К. Основание веры. Введение в христианское богословие / Библейско-богословский институт св. апостола Андрея. М., 2006. 662 с.
18. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии. Ав-тореф. дис. ... докт. филос. наук. СПб., 2003.
19. Романенко И.Б. Экзистенциализм и персонализм: определение образовательных идеалов XXI века // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2005. № 5 (10). С. 59-65.
20. Романенко И.Б., Романенко Ю.М. Становление рационально-экспериментальной образовательной парадигмы в немецкой классической философии // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2014. № 4 (87). С. 274-281.
21. Сенько Ю.В. Образование в гуманитарной перспективе. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2011. 365 с.
22. Хоружий С.С. Исследования по исихастской традиции: в 2 т. СПб.: Изд-во РХГА, 2012. Т. 2. 446 с.
23. Хромец И.С. Проблема соотношения философии религии и теологии в антропологическом учении Карла Ранера//Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2011. №15 (77). (Серия: Философия. Социология). С. 162-171.
24. Тиллих П. Теология культуры. М.: Юрист, 1995. 480 с.
25. Турбовский Я.С. Миру образования — свою философию // Образование и общество. 2003. № 2. С. 19-36.
26. Шмонин Д.В. Схоластическая образовательная парадигма в контексте исторических форм трансляции знания: к постановке проблемы //Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 17. Философия. Конфликтология. Культурология. Религиоведение. 2013. Вып. 2. С. 32-37.
27. Шмонин Д.В. Религиозное образование и образовательные парадигмы // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 2. C. 47-64.
28. Шор Ю.М., Архипова О.В. Идея образования в контексте постнекласси-ческой парадигмы // Мир культуры и культурология. Альманах Научно-культурологического общества России. Вып 3. СПб: Изд-во РХГА, 2013. 414 c.
29. Banks R. Reenvisioning Theological Education: Exploring a Missional Alternative to Current Models. Grand Rapids: Eerdmans, 1999.
30. Boudon R. What Middle-Range Theories Are // Contemporary Sociology / American Sociological Association. Vol. 20 (4). P. 519-522.
31. Edgar B. The Theology of Theological Education // Evangelical Review of Theology. 2005. Vol. 29. № 3. P. 208-217.
32. García Ahumada E. Teología de la Educación, Santiago: Editorial Tiberíades, 2003. 534 pp.
33. García Ahumada E. Los cristianos en la historia de la educación. En 4 vols. Santiago de Chile: Tiberíades, 2007.
34. García Ahumada E. Saint Jean-Baptiste de La Salle et la théologie de l'éducation. Rome: Frères des Écoles Chrétiennes, 2013. P. 4.
35. García Quadrado J.A. Antropología filosófica. Una introducción a la Filosofía del Hombre. Quinta edición. Pamplona: EUNSA, 2010. 258 pp.
36. Gil García A. Naturaleza y finalidad de la educación cristiana a la luz de la encíclica Divini Illius Magistri // Excerpta e dissertationibus in Sacra Theologia. 1986. Vol.10. P. 487-588.
37. Groppo G. Teologia dell'educazione: origine, identita, compiti. Roma: Librería Ateneo Salesiano, 1991.
38. Habermas J. Religion and Rationality: Essays on Reason, God, and Modernity. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2002.
39. Habermas J. On the Relation between the Secular Liberal State and Religion // The Frankfurt School on Religion: Key Writings by the Major Thinkers. New York: Routledge, 2005. P. 339-348.
40. Habermas J. Notes on a Post-secular Society // Signandsight.com. URL: http://www.signandsight.com/features/1714.html (дата обновления: 18.06.2008, дата обращения: 23.11.2013).
41. Higton M. A Theology of Higher Education. New York: Oxford University Press, 2012. 296 p.
42. Hull J.M. Christian Theology and Educational Theory: Can There Be Connections? //British Journal of Educational Studies. Vol. XXIV. June 1976. P. 127-143.
43. Kelsey D.H. Between Athens and Berlin: the Theological Debate. Grand Rapids: Eerdmans, 1993.
44. Manifesto on the Renewal of Evangelical Theological Education / World Evangelical Alliance International Council for Evangelical Theological Education, 2nd edition, 1990 (URL: http://icete-edu.org/manifesto/, дата обращения: 15.06.2014).
45. Silva L., da. Linhas fundamentais para uma teologia da educagao // Revista Eclesiastica Brasileira. 1950. P. 352-369.
