CC BY
41
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
БИОЭТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Т.В. Коваль, Л.Н. Харченко
BIO-ETHIC EDUCATION AS MEANS OF DEVELOPING SENIOR PUPILS' ECOLOGICAL CULTURE
Koval T.V., Kharchenko L.N.
The author's models of senior pupils' bio-ethic education are considered and substantiated from the general-scientific, culturological viewpoints basing on the analysis of humanitarian basis of the contemporary education.
С общенаучных, культурологических позиций на основе анализа гуманитарного базиса современного образования рассматриваются и обосновываются авторские модели биоэтического воспитания старших школьников.
Ключевые слова: этика, биоэтика, биоэтическое воспитание, модели биоэтического воспитания, культура, экологическая культура.
УДК 371.2:37.033
Выбор стратегии и путей развития современного образования предполагает осмысление и решение актуальных проблем, характерных для конца XX - начала XXI века - это проблемы, которые называются «биоэтическими». Они возникают из факта вмешательства современной науки в глубинные биологические процессы. Наука посягнула по сути дела на святая святых -природу человека, она пытается радикально перекроить наш организм, вторгаясь таким образом, не только в тело, но и в душу (4, с. 408).
В философской, медицинской, социальной, психологической, педагогической литературе на протяжении ряда лет дебатируются этические вопросы, касающиеся пересадки органов, клонирования, вмешательства в генетический аппарат человека, возникновения «суррогатных матерей», искусственного оплодотворения, смены пола, проблемы смерти и умирания (эвтаназия) и др.
Даже краткий обзор проблем показывает, что этике есть что осмыслить в «современном-постсовременном» мире. Человечество далеко от совершенства, и оно нуждается в постоянном напряженном этическом размышлении, в нравственной рефлексии. Сами по себе наука и техника не гарантируют счастливого будущего, они только создают его возможности, однако главное остается за человеком (4, с. 411).
Осуществленный нами анализ литературы, посвященной вопросам биоэтического и экологического характера, позволил выде-
лить несколько ключевых моментов. Прежде всего - это то, что:
• категориальный аппарат биоэтики требует развития и большей смысловой определенности;
• биоэтические проблемы реально существуют, как существует необходимость их решения;
• назрела необходимость биоэтического воспитания детей, подростков, населения всей планеты и воспитание должно основываться на идеалах «этики благоговения перед жизнью» (10);
• в практике функционирования педагогических систем различного уровня -от федерального до регионального и отдельного учреждения или педагога - отсутствует целенаправленная, системно представленная работа по биоэтическому воспитанию обучающихся. В лучшем случае, в отдельных вузах в рамках курсов специализации изучается курс «Основы биоэтики», который в зависимости от получаемой студентами специальности носит социальную, медицинскую или правовую окраску.
На решение вышеперечисленных ключевых вопросов направлено наше исследование, и данная публикация в определенной мере - это ответ на поставленные вопросы.
Исследование показало, что первым Международным документом по биоэтике можно считать, так называемый «Нюрнбергский кодекс» (1947 г.), содержащий 10 пунктов и регламентирующий проведение научных исследований и экспериментов на людях. Принципы, изложенные в «Кодексе», являются не требованиями закона, а нормами морали, нравственности.
Основателем биоэтики по праву считается американский биолог-биохимик и ученый-гуманист В.Р. Поттер, который в 1969 г. ввел в научный обиход термин «биоэтика» и определил ее основные направления. По его мнению, применение этики не должно ограничиваться только лишь одной сферой человеческих отношений - ее следует распространить на всю биосферу как целое с целью регуляции вмешательства чело-
века в область разнообразных проявлений жизни (15).
Ссылаясь на мысль Ч. Сноу о том, что недооценка учеными социальных последствий научных открытий, с одной стороны, непонимание сути этих открытий гуманитариями, с другой - приведут к гибели человеческую цивилизацию, Поттер предлагает построить «мост к будущему», создав биоэтику, соединившую в себе достижения как гуманитарных, так и естественных наук. Биоэтика, по Поттеру, должна основываться на биологической науке и включать в себя наиболее существенные элементы социальных и гуманитарных наук, акцентируя внимание на философии. Таким образом, биоэтика - направление социально-философской и научно-педагогической мысли, ставящее своей задачей изучение нравственно-этических, социально-политических и гуманитарных аспектов биологических наук.
В настоящее время в мире существует ряд центров биологической этики, при ЮНЕСКО создан комитет по биоэтике, издается энциклопедия, но прерогатива в данном вопросе принадлежит развитым странам, таким как США, Великобритания, Франция и Германия.
В нашей стране базовые принципы реформы школы, заложенные в законодательстве об образовании, также создают основу для развития современных теоретических и практических подходов к экологическому образованию и биоэтическому воспитанию. Недаром Д.С. Лихачев назвал экологическую проблему - нравственной, этической. По его мнению, требованием времени становится не просто чувство моральной ответственности, но крайне необходима научно-прикладная разработка проблем этики в различных областях (6, с. 3-7).
Экологическое (и его ядро - биоэтическое) воспитание признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др. Однако функционирующие системы такого воспитания вызывают нарекания у специалистов и общественности из-
за невысокой их эффективности. Потребность скорейшего преодоления различного рода препятствий на пути к достижению целей биоэтического воспитания (организационного, научного, содержательного, дидактического характера и др.) обусловила необходимость обращения к этой проблеме с позиций общенаучного, гуманистического, культурологического подходов.
Рассуждая в контексте нашей проблемы о кризисе современной науки, мы неизбежно сталкиваемся с категорией понимания, необходимостью прояснения соотношения науки и этики.
Дистанцирование науки от этики не проходит бесследно. Однако в науке оно нередко имеет место - игнорирование этики долга, поступка, этики ответственности. Этика долга особенно широко представлена в теологическом варианте и трудах И. Канта. Недостаток кантовской этики - ориентация на идеалы естественнонаучного знания. Этика поступка и ответственности оформилась как своеобразный итог развития фило-софско-этической мысли лишь ХХ в.
Термин «ответственность» (от лат. respondere - отвечать) конституировался впервые в юриспруденции во второй половине XV столетия. Первым, кто раскрыл сущность ответственности, был Ф. Ницше. По его мнению, чтобы соединить «я хочу» и «я делаю», нужна ответственность: «Что, однако, все это предполагает? То именно, насколько должен был человек, дабы в такой мере распоряжаться будущим, научиться сперва отделять необходимое от случайного, развить казуальное мышление, видеть и предупреждать далекое как настоящее, с уверенностью устанавливать, что есть цель и что средство к ней, уметь вообще считать и подсчитывать - насколько должен был сам человек стать для этого прежде всего исчислимым, регулярным, необходимым, даже в собственном своем представлении, чтобы смочь, наконец, как это делает обещающий, ручаться за себя как за будущность!». И далее: «Гордая осведомленность об исключительной привилегии ответственности ... стала инстинктом, доминирующим инстинктом ... человек называет его своей со-
вестью.» (7). Ф. Ницше понимал, что феномен ответственности мог стать значимым лишь в научную эпоху, вместе с появлением «исчислимого» человека. Это означает, что именно этика ответственности наиболее органично коррелирует с ученостью человека.
Весьма значимым моментом в понимании ответственности следует признать вывод М. Вебера (2, с. 692-698): «Мы должны уяснить себе, что всякое этически ориентированное действование может подчиняться двум фундаментально различным, непримиримо противоположным максимам: оно может быть ориентировано либо на «этику убеждения», либо на «этику ответственности». Только во втором случае этика становится практической и «надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий».
Наконец, Г. Йонас (13) выразил то, что, казалось бы, знали и другие: принцип ответственности занимает в этике не рядовое, а ключевое, центральное место. В этой связи автор считает, что этика ответственности - это прежде всего этика для техногенной цивилизации.
По Х. Ленку (5), ответственность - это нормативный интерпретационный конструкт. Он различает, по крайней мере, четыре ее типа: 1) ответственность за действия, их последствия, результат; 2) ответственность компетентную и ролевую; 3) ответственность универсально-моральную; 4) ответственность правовую.
У Г. Йонаса этика приобретает экологический характер - она становится частью философии природы. Само существование человека, по мнению ученого, ставит его в положение заботящегося о будущем. Человек подвержен ролевой ответственности. Всякий раз, сталкиваясь с бедствиями, особенно теми, которые стали результатом его собственных действий, он должен возвращаться к бытию и выполнять по отношению к нему свою ролевую ответственность. Забвение бытия - вот главная беда человека и человечества.
Разум, дающий человеку определенный горизонт предвидения, не просто усложняет процесс самоорганизации - он соз-
дает возможности для нового антропоцентризма, целенаправленного воздействия на особенности эволюции биосферы с целью сохранить ее параметры в пределах, необходимых для дальнейшего развития вида homo sapiens. И еще одно, на наш взгляд, необходимое дополнение к уже изложенному.
В 40-е гг. ХХ в. Р. Мертон (14) разработал концепцию нормативного этоса науки, включив в нее четыре императива: универсализм, всеобщность, незаинтересованность, самокритичность. Позднее А. Коонэнд (12, С. 699-705) переформулировал нормативные основы научной работы исследователя, подчеркнув особую значимость честности, объективности, толерантности и готовности к самопожертвованию.
В нашем представлении, основанном на глубоком анализе научной литературы, биоэтика - это интегральная наука и одновременно научная мораль. Она призвана исследовать ситуации, когда оказывается затруднительным принятие этически правильных решений, рельефно выявить моральные коллизии и проблемы, которые в связи с этим возникают.
Биоэтика - не просто отрасль медицинской, социальной или юридической науки. Она выходит на общечеловеческие проблемы: отношения к детству и старости, к смерти и жизни, вообще ко всему живому и живущему. Ее философская (этическая) основа - благоговение перед жизнью, взятая в самом широком контексте, это неиссякаемый источник воспитания подрастающего поколения.
На сегодняшний день, опираясь на материал, представленный в научной литературе по биоэтическим проблемам, можно выделить пять групп проблем, составляющих основное содержание биоэтики.
К первой группе можно отнести основные понятия, которыми оперирует биоэтика. Это необходимая теоретическая база, категориальный аппарат биоэтики. Сюда входят дефицит здоровья и болезни, детства и старости, жизни и смерти, понятие человека, личности, эвтаназии и т.п.
Вторая группа проблем биоэтики связана с экстремальными или неординарными
ситуациями существования человека, с фактами рождения и смерти, болезни и трансплантации органов.
Третья группа связана с вмешательством в биологическую природу человека. Такое вмешательство нередко продиктовано заботой о его здоровье, но вместе с тем может использоваться и в антигуманных целях, для манипуляции сознанием и поведением человека.
В четвертую группу можно выделить экологические проблемы: охраны окружающей среды, защиты животных и т.д.
К пятой группе относятся социальные вопросы, получившие новое звучание в связи с развитием биоэтики. Это вопросы социального неповиновения и патернализма, справедливости, свободы и морального долга перед будущими поколениями.
Таким образом, биоэтика - это новое междисциплинарное научное направление, это результат взаимопроникновения естественных и гуманитарных наук, результат гуманизации естествознания. Добавим лишь одну мысль: по-настоящему гуманна та наука, которая беспощадно указывает нам на наши недостатки, пороки и заблуждения, помогая тем самым, их преодолению, а по-настоящему гуманен лишь тот ученый, для которого «биоэтические идеалы» и «интеллектуальная честность» превыше всего.
Обращает на себя внимание еще одна тенденция, складывающаяся в современном российском образовании - это развитие культурологических подходов к построению образовательных систем и процессов.
Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», «человека профессиональной культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «экологическая культура», «информационная культура», «профессиональная культура», «гуманитарная культура», «интегрированная инновационная культура» и т.п. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе знания
и умения переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность (и деятельность вообще), которая также становится содержательной основой образования, как то, чем должен овладеть обучающийся (9, с. 174-176).
Отсюда биоэтическое воспитание -это не только (не столько) процесс формирования гармонически развитой личности, а становление личности, руководствующейся в своих действиях экоцентрической (биоцентрической) моралью, оценивающей потребности каждого живого существа по справедливости и учитывающей их в своей деятельности.
Вычленение биоэтического воспитания в качестве нравственного приоритета педагогики происходит под влиянием происходящих социально-педагогических процессов. В современной российской школе идут не только процессы демократизации, обновления учебного процесса, но и происходит актуализация общечеловеческих нравственных ценностей: совести, добра, справедливости, милосердия, духовности, человеческого достоинства, т.е. всего того, что составляет гуманитарный базис образования.
В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно-ориентированного, биоэтического базиса современного образования можно выделить следующие основные компоненты (1, с. 39-40):
1. Этико-гуманистический. Усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности граждан России (мира) за последствия своей деятельности.
2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания.
3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью.
4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.
5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
6. Социально-презентативный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам человеческой деятельности, а также развития цивилизации в целом.
8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.
9. Креативно-развивающий. Выражается в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающегося из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.
Основываясь на анализе научной литературы, мы определили целевую возрастную группу учащихся для осуществления задуманного эксперимента. Такой группой стали учащиеся старших классов, поскольку в старшем школьном возрасте происходят кардинальные изменения субъективного отношения к жизни, ко всему живому, к природе (3, с. 32-34) и, прежде всего, отношение к природе приобретает прагматический ха-
рактер, резко отличающийся (биоэтически более «опасен») от прагматизма, например, дошкольника или младшего школьника. Эта тенденция подтверждается и максимальной склонностью старших школьников к выбору прагматического типа взаимодействия с природой, преобладание субъект-объектного над субъект-субъектным отношением к природе. Для большинства старшеклассников -это прежде всего источник какого-либо материального продукта. Этому возрасту характерен низкий уровень параметра осознанности отношения к природе и так называемая «экологическая криминальность», что в целом напоминает отношение к природе «нигилистов» и начинает складываться структура отношения к природе, которая свойственна взрослым (11, с. 219-223).
Основываясь на изложенных выше теоретических размышлениях и с целью решения проблем биоэтического воспитания старших школьников, нами было разработано и апробировано две модели биоэтического воспитания учащихся в рамках профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Обе модели биоэтического воспитания школьников экспериментально внедрялись в нескольких общеобразовательных школах г. Пятигорска.
Первая модель предполагала осуществление биотического воспитание посредством внедрения в практику работы школы авторского элективного курса «Основы биоэтики» (8), который направлен на достижение двух целей: первая - через содержание курса сформировать у обучающихся представление о жизни (живом организме) как сложной, целостной, развивающейся и в тоже время хрупкой системе; и вторая - на основе субъективистско-деятельностных подходов способствовать процессам развития у обучающихся этических взглядов по отношению ко всему живому.
Программа состояла из семи взаимосвязанных тем, таких как введение в биоэтику, основные понятия и категориальный аппарат биоэтики, система потребностей человека, экстремальные или неординарные ситуации существования человека, нравственные и правовые проблемы вмешательства в
биологическую природу человека, биоэтика как идеология охраны окружающей среды, защиты живых организмов, биоэтика и социальные проблемы, последовательность изучения которых, на наш взгляд, отражала существо предмета исследования биоэтики.
Предложенная автором логика рассмотрения проблем такова, чтобы сформировать у обучающихся глубокую убежденность в том, что от его отношения ко всему живому в природе зависит и его будущее.
Ввиду того, что курс обладал потенциальными мировоззренческими возможностями, в качестве основных форм организации обучения были выбраны семинары, дискуссии, конференции, реферирование основной и дополнительной литературы, работа в малых группах, подготовка учащимися докладов и выступлений по интересующим их проблемам. Курсом предусматривались теоретические и практические занятия, самостоятельная работа.
Психолого-педагогическая рефлексия нашего опыта учебной деятельности указывает на то, что предпочтительнее проводить данный курс единым блоком, в один год или полугодие. Поскольку элективный курс имеет явное междисциплинарное философско-естественнонаучное содержание, поэтому в рамках эксперимента его проведение осуществлялось как одним, так и несколькими педагогами. И в том и в другом случае эффективность воспитательного воздействия была практически одинаковой, чуть выше средних показателей.
На втором этапе эксперимента, нами был предложен совсем иная модель биоэтического воспитания старшеклассников. Новая (вторая) модель включала 4 элективных курса «Естествознание», «Природа и цивилизация», «Основы биоэтики», «Основы экокультуры», каждый из которых ставил свои, но взаимоувязанные цели и задачи, и изучение их осуществлялось последовательно в течение 2-х лет учащимися 10-11 классов. Предложенная модель биоэтического воспитания оказалась значительно эффективней, и показатели эффективности биоэтической воспитанности учащихся экспериментальных классов по сравнению с уча-
щимися контрольных (классы, изучавшие только курс «Основы биоэтики»), оказались выше на 20-30%.
Данные, полученные в результате проведенного эксперимента, во-первых, подтвердили наше предположение о необходимости (обязательности) биоэтического воспитания старших школьников и, во-вторых, позволили пересмотреть некоторые традиционные этические принципы и императивы, касающиеся отношения ко всему живому, и сформировать новые:
1) принцип биоэтизации морали, предполагающий, что отношение людей ко всему живому должно детерминироваться не только материально-экономическими, правовыми или административными предписаниями, но и нравственными нормами, приобретать форму «биоэтического долга» и «биоэтической совести»;
2) принцип благоговения перед жизнью, выступающий сегодня только принципом биоэтики, должен выдвигаться как необходимый общеэтический принцип;
3) принцип моральной биоэтической свободы и ответственности, определяющийся степенью познания их социоприродных закономерностей и возможного овладения и «манипуляции» ими;
4) биоэтический императив - принцип, представляющий объективное требование - поведения (включая народонаселение, производство, потребление пищи) людей, ответственных за использование достижений научно-технического прогресса.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного че-ловекознания. -М.: Наука, 1977.
2. Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990.
3. Гуляницкая Л. Возрастные особенности содержания понятия «природы» у школьников: Выпускная квалификационная работа бакалавра педагогики. - Даугавпилс, 1994. - С. 32-34.
4. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика: Учебное пособие для студентов вузов. -
3-е изд., перераб. и доп. - М.: ИКЦ «МарТ», 2005.
5. Ленк X Размышления о современной технике. - М.: Аспект Пресс, 1996.
6. Лихачев Д.С. Экология - проблема нравственная // Наше наследие. - М., 1991. - № 1. -С. 3-7.
7. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1990.
8. Харченко Л.Н., Тюренкова С.А., Коваль Т.В. Основы биоэтики: Программа элективного курса. - Ставрополь: Изд-во «Искра», 2006.
9. Харченко Л.Н., Горовая В.И., Сотникова Н.Н. Современное биологическое образование. Теоретический и технологический аспекты. - М. :Илекса - Ставрополь: Сервис-школа, 2005.
10. Швейцер А. Культура и этика / Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1973.
11. Ясвин В.А. Психология отношения к природе.
- М.: «Смысл», 2000.
12. Cournand A. The Code of the Scientist and its Relationschip to Ethics//Science. - 1977. - Vol. 198.
13. Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fuer die technologische Zivilisation.
- Fr. a. M, 1979.
14. Merton R.K. The Sociology of Science. -Chicago, 1973.
15. Potter V.R. Bioethics: Bridge to the future, Englewood Cliffs: New York, 1971.
Об авторах
Коваль Татьяна Викторовна, учитель географии Центра образования № 9 г. Пятигорска. Исследования выполнены в муниципальном образовательном учреждении Центре образования № 9 г. Пятигорска. Область научных интересов -биоэтика, проблемы профильного обучения. Автор 6 научных работ.
Харченко Леонид Николаевич, руководитель Центра инновационных разработок Ставропольского государственного университета, профессор кафедры зоологии, доктор педагогических, кандидат биологических наук, действительный член Международной академии наук (секция «Экология») и Международной академии наук педагогического образования. Сфера научных интересов - педагогика, экология, инноватика. Автор более чем 160 научных работ.
