CC BY
27УДК 378.8
Татьяна Моисеевна Трегубова, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Лаборатория когнитивной педагогики и цифровизации образования, Институт педагогики, психологии и социальных проблем (г. Казань).
E-mail: tmtreg@mail.ru
БЕНЧМАРКИНГ УСПЕШНЫХ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Ключевые слоеа:профессиональное развитие, педагоги вузов, индивидуализация, зарубежный опыт, международная образовательная интеграция
Аннотация.В контексте социально-педагогических трансформаций вузов неотъемлемым компонентом их реформирования становится модернизация системы профессионального развития педагогов, перед которыми новые геополитические условия выдвинули глобальные вызовы и требования. Все это вызывает необходимость формирования у педагогов готовности к непрерывному развитию и повышению квалификации в течение всей жизни. Таким образом, исследование проблемы профессионального развития педагогов вузов в России и за рубежом является весьма актуальным и своевременным, отвечая на современные требования гражданского общества к личности педагога и его деятельности в условиях международной образовательной интеграции. Потребность в профессиональном развитии у педагога тесно связана с его стремлением к более успешным показателям в педагогической деятельности. Для этого необходимо выполнение нескольких педагогических условий, в том числе осознание самим педагогом необходимости в профессиональном развитии; заинтересованность администрации вуза и наличие ресурсов для организации системы профессионального развития; наличие цели и выбор модели профессионального развития и так далее.
Цель статьи - выявить модели индивидуализации профессионального развития педагогов за рубежом, которые направлены на повышение профессиональной квалификации педагогов вуза, обеспечивая их адаптацию и успешную деятельность в постоянно меняющемся образовательном социуме.
Результаты исследования:
1. Представлены возможности бенчмаркинга в образовании, в частности, использование бенчмаркинг-проекта как метода изучения успешного опыта организации профессионального развития педагогов в современном университете.
2. На основе анализа лучших практик профессионального развития педагогов вузов определены три основные модели реализации профессионального развития педагогов, которые могут служить ориентиром для российских реформаторов высшего образования в контексте государственной образовательной политики.
В заключении сделан вывод, что эффективные европейские модели профессионального развития педагогов, выявленные с использованием технологии бенчмаркинга, могут успешно применяться в российских вузах при соблюдении определенных условий.
Tatiana M. Tregubova, Dr. Sc. (Pedagogy), Professor, Senior Research Scientist
Laboratory of Cognitive Pedagogy and Digitalization of Education Institute of Pedagogy,
Psychology and Social Problems (Kazan), E-mail: tmtreg@mail.ru
BENCHMARKING OF SUCCESSFUL MODELS OF TEACHERS' PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN CONDITIONS OF INTERNATIONAL EDUCATIONAL INTEGRATION
Keywords: professional development, university teachers, individualization, international experience, international educational integration.
Abstract. In the context of socio-pedagogical transformations of higher education organizations, modernization of the system of teachers' professional development, which are now facing global challenges and requirements from new geopolitical conditions, becomes an integral component of their reform. All this causes the need for teachers to be ready for continuous development and advanced training throughout their lives. Thus, the study of the problem of university teachers' professional development in Russia and abroad is very relevant and timely as a response to the modern requirements of civil society for the personality of the teachers and their activities in the conditions of international educational integration. The need for professional development among teachers is closely related to the desire for more successful indicators in pedagogical activities. To do this, it is necessary to fulfill several pedagogical conditions, including the teacher's own awareness of the need for professional development; the interest of the university administration and the availability of resources to organize a professional development system; having a goal and choosing a professional development model, etc.
The purpose of the article is to show models of individualization of the teachers' professional development abroad, which are aimed at improving the professional qualifications of university teachers, ensuring their adaptation and successful activity in a constantly changing educational society.
Research results:
1. The article presents the possibilities of benchmarking in education, in particular, the use of a benchmarking project as a method of studying the successful experience of organizing the teachers' professional development in a modern university.
2. Based on the analysis of the best practices of university teachers' professional development, authors identify three main models of implementation of teachers' professional development in higher education organizations. These models can serve as a guide for Russian higher education reformers in the context of state educational policy.
The article concludes that effective European models of teachers' professional development, identified by using the benchmarking technology, can be successfully implemented in Russian universities under certain conditions.
Для цитирования: Трегубова, T.M. Бенчмаркинг успешных моделей профессионального развития педагогов в условиях международной образовательной интеграции / Т.М. Трегубова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2020. - № 4-5(89-90). - С.172-184.
For citing: Tregubova T.M.(2020) Benchmarking of successful models of teacher's professional development in conditions of international educational integration. Pedagogical journal of Bashkortostan. No 4-5(89-90):172-184. (In Russ).
DOI: 10.21510/1817-3292-2020-89-90-4-5-172-184
Введение. Процессы глобализации и международной образовательной интеграции, к содержательным характеристикам которых можно отнести активизацию международного сотрудничества вузов, их эффективное взаимодействие и взаимозависимость, виртуализацию многих сфер деятельности организаций высшего образования и новые виды взаимодействия региональных и глобальных практик, актуализируют потребность университетов поддерживать свое конкурентное положение на рынке образовательных услуг за счет использования новых инструментов обеспечения качества образования, наличия многообразных форматов получения компетенций, внедрения динамичных междисциплинарных образовательных программ в соответствии с запросами глобального рынка труда [1, 2, 3]. Принципиально возросшие требования к системе высшего образования и «брошенные» ему вызовы предполагают высокое педагогическое мастерство и компетентность преподавательских кадров, их готовность к постоянному профессиональному развитию в рамках реализации концепции обучения в течение всей жизни (LifeLongLearning (LLL) в российском высшем образовании.
Испытывая на себе влияние современных тенденций развития высшего образования, сфера профессионального развития педагогов становится одновременно активным участником, катализатором и движущей силой. Это вызывает необходимость переосмысления содержательных характеристик и технологий повышения профессионального мастерства и профессиональной переподготовки преподавательских кадров вузов. «Новые» профессиональные роли (педагог-тьютор, педагог как перманентный ученик, педагог-фасилитатор, педагог-исследователь) требуют реформирования системы профессионального развития педагогов, которая своевременно и оперативно должна отвечать современным глобальным и региональным вызовам, государственным и общественным инициативам, поставленным перед педагогическим образованием Национальным проектом «Образование» и всеми принятыми документами, и быть основанной на принципиально новых содержательно-технологических подходах.
Так как процесс профессионального развития педагога продолжается в течение всей его профессиональной деятельности, не важным становится в рамках формального, неформального или информального обучения, как данный процесс организуется. «Реализация когнитивной парадигмы высшего образования предполагает, что инновационные модели профессионального развития педагогов должны проектироваться, с одной стороны, с учетом социального заказа системе повышения квалификации, с другой -предусматривать формирование механизмов внутриличностной мотивации педагогов на: профессиональный рост, создание ситуации успеха не только у обучающихся, но и у самих педагогов, на развитие hard- и ^оД-компетенций,
повышение качества и эффективности педагогического труда» [1, 89]. Однако анализ специальной литературы по данной проблеме показал, что используемые в российских вузах традиционные модели системы повышения квалификации часто являются шаблонно стабильными и ресурсно-затратными ввиду неэффективности инвестиций в системы профессионального развития преподавателей высшей школы [4, 5, 6]. Обращение к международному опыту организации системы профессионального развития педагогов может выступить в качестве ресурса и ориентира для повышения эффективности реформирования отечественной системы профессионального роста педагогов, успешно трансформируя лучшие зарубежные практики, инновационные находки и потенциально полезную информацию.
Для проведения различных компаративных исследований в области высшего образования сегодня существует множество платформ, рейтингов и технологий сравнения, позволяющих выявлять адаптационно образовательный потенциал успешного педагогического феномена и возможности его имплементации в отечественную систему образования. Особо здесь выделяется Benchmarking Technology - технология образовательного бенчмаркинга, выступающего как инструмент анализа успешной практики, выявления лучшего опыта на основе его сравнения у аналогичных организаций для повышения (укрепления) конкурентоспособности собственной организации [7, 8, 9, 10].
Бенчмаркинг является достаточно популярной технологией, используемой вузами и зарубежными аккредитационными агентствами с целью контроля качества, улучшения организационных показателей образования и реинжиниринга бизнес-процессов. Такие аккредитационные агентства, применяющие технологию образовательного бенчмаркинга, активно функционируют в Великобритании - Агентство по контролю качества высшего образования (QAA), в Дании - Датский институт оценки (EVA), в Аргентине - Институт аккредитации, сертификации и подтверждения качества (ACQUIN) и так далее. Однако системное использование бенчмаркинга как самостоятельного инструмента оценки эффективности профессионального развития педагогов в российских вузах -фрагментарно и невелико. И если раньше это было связано с эмпирической неизученностью данной проблемы, то сегодня это обусловлено, в первую очередь, недостаточностью концептуальных исследований. Иными словами, есть определенное запаздывание теоретического осмысления эффективности использования данной технологии в совершенствовании системы профессионального развития педагогов вузов в странах-партнерах России по Болонскому процессу, тогда как изучение опыта решения образовательных проблем в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе. Данное обстоятельство также свидетельствует об актуальности и своевременности обсуждаемой в данной статье проблеме. Следовательно, необходимо преодолеть старые
предубеждения и новые стереотипы, связанные с игнорированием, либо недостаточно внимательным изучением, под определенным профессиональным углом зрения, реальных успехов и проблем европейских коллег в области совершенствования системы профессионального развития педагогов и использования современных технологий проведения сравнительных исследований в высшем образовании и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями.
Методология исследования. Данное исследование было направлено на выявление с помощью технологии бенчмаркинг наиболее успешных практик и поиск некоего «эталона» - «bestofthebest» - в области профессионального развития педагогов, на выделение и анализ определенных приемов и стратегий в достижении данного эталона.
Обзор научной литературы и педагогических источников по этому вопросу включал анализ имеющихся достоверных источников информации по проблеме, ряда статей и изданий, опубликованных в России и за рубежом. На основе сравнительно-педагогического метода было выявлено более 30 определений феноменов «бенчмаркинг» и «бенчмаркинг-проект», высвечивающих ту или иную грань данной технологии. Такая диверсификация позволяет сделать вывод, что нет единого подхода к определению содержания и структуры бенчмаркинга как образовательному феномену, поскольку оно представляет собой сложную систему взаимосвязанных элементов. Различия имеются в трактовке его составляющих, в видах и типах бенчмаркинга, в направлениях его использования (более 25), в пошаговой реализации данной технологии, в выборе приоритетов и критериев при организации сравнительного исследования, а следовательно, и в уровне профессионального мастерства его осуществления в деятельности вузовской администрации или специальных агентств.
Одним из наиболее цитируемых источников по этой теме является опубликованная в 1999 году работа Р. Эппера (R.M. Epper) под названием «Используя бенчмаркинг в высшем образовании: некоторые уроки из практики» («Applying benchmarking to higher education: Some lessons from experience»). В данном тексте представлено определение бенчмаркинга как способа самооценки и обучения на опыте других с целью улучшения собственной деятельности, содержится подробное описание видов эталонного анализа и возможностей применения его в системе высшего образования. По мнению автора, бенчмаркинг выступает как «спусковой механизм» («триггер»), используемый больше для внутреннего анализа и оценки качества высшего образования, нежели как внешний аудит соответствия осуществляемой деятельности стандартам и требованиям [11].
Д.В. Алстит (Alstete J.W.) утверждает, что бенчмаркинг помогает преодолеть сопротивление изменениям внутри университета, рекомендует алгоритм для внешней оценки деятельности университета, а также подчеркивает важность создания новых сетей и связей между вузами для
обмена ценной информацией и практикой [12]. По мнению С. Гарлика и Г. Приора, регулярное применение метода бенчмаркинга позволяет получать своевременную информацию о конкурентах и тенденциях развития образовательной сферы в своей стране, а также в едином образовательном пространстве [10].
Знакомясь с различными трактовками бенчмаркинга [13; 14] и анализом проблем в его применении в европейских вузах, были интересны характеристики (структура, компоненты, требования, дефиниции) составляющих данную технологию в представлениях зарубежных исследователей, которые иногда выглядели побочными или само собой разумеющимися, но пока не были прописаны в отечественной педагогической литературе.
На основе феноменологического подхода были проанализированы сущность и описание внешне наблюдаемых, изменчивых характеристик использования технологии бенчмаркинг в оценке деятельности зарубежных университетов, зафиксировано немало парадигмальных и идеологических «наслоений», что свидетельствует о доминировании на разных этапах апологетики социально-политических или институциональных точек зрения [13; 15; 16].
Несмотря на это разнообразие в дефинициях бенчмаркинга, все определения включают три основных элемента (шага) в бенчмаркинговом эталонном анализе, которые выполняются в следующем порядке: 1 - поиск и выявление успешной передовой практики (опыта); 2 - систематическое обучение у других; 3 - изменения в функционировании университета.
В российском научном сообществе также ведется дискуссия по определению феномена «бенчмаркинга» и выделению направлений деятельности для использования технологии бенчмаркинга, которая характеризуется как полезное, эффективное и понимаемое средство, позволяющее оставаться конкурентоспособным на международном рынке образовательных услуг [4, 7, 8]. Представив определения различных ученых и объединив рациональную сущность исследованных вариантов, в статье дается авторское понимание данного термина.
В статье также отражены поэтапная реализация и результаты бенчмаркинг-проекта «Лучшие модели практики профессионального развития педагогов в университетах Европы», осуществленного ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем» (ИППСП) (г. Казань) в 2019 2020 гг. в рамках европейской программы «ЭРАЗМУС+» и выявившего три основных модели профессионального развития педагогов вузов, которые могут быть использованы в российских организациях высшего образования с учетом российских традиций и национальных приоритетов.
Результаты исследования. В последние годы значительно возрос интерес к использованию образовательного бенчмаркинга, что во многом определяется теми интеграционными процессами, которые имеют место в
высшем образовании России и стран европейского содружества. Образовательный бенчмаркинг оценивается как ответ на провозглашенную странами-участницами Болонского процесса стратегию на развитие международного сотрудничества и партнерства в обеспечении качества высшего образования с целью использования сопоставимых методологий и критериев в условиях возрастающей конкуренции среди университетов и необходимости выявления лучших практик для стимулирования обмена актуальной информацией по вопросам совершенствования своей образовательной деятельности.
Бенчмаркинг сопровождает практически все интеграционные процессы в различных областях высшего образования и его структурах. С ростом популярности образовательного бенчмаркинга увеличивается количество его определений, и такая диверсификация объясняется большим разнообразием предметов, субъектов и целей проводимых бенчмаркинг-проектов. «Ключевые идеи бенчмаркинга заключаются в следующем: выявление лучших практик; получение необходимых сведений с помощью соответствующих методов сбора информации для самооценки; работа над самосовершенствованием за счет реализации изменений, направленных на достижение и перевыполнение установленных норм» [7, 29], а используя бенчмаркинг, можно «с ставить вопросы о конкретных примерах успешного внедрения нововведений, а также производить анализ характеристик, почему эти примеры являются удачными и эффективными» [1, 96].
Авторское определение образовательного бенчмаркинга заключается в понимании его как «инновационной технологии конкурентного анализа, измерения и сравнения результатов деятельности ведущих образовательных организаций с целью поиска лучших педагогических практик и результативных моделей образования с их последующей успешной адаптацией для выработки стратегий развития, повышения конкурентоспособности и увеличения инвестиционной привлекательности образовательной организации на рынке образовательных услуг» [1, 93]. В качестве объектов бенчмаркинг-проекта здесь могут выступать организация систем повышения квалификации и переподготовки педагогов, интернационализация программ профессионального развития педагогов, модели профессионального развития и удовлетворённость педагогов преподавательской деятельностью и так далее. Бенчмаркинг дает ответ на вопрос «Благодаря чему они лучшие?», позволяет определить сильные и слабые стороны других вузов - участников бенчмаркинг-проекта, а затем выбрать единственную правильную стратегию продвижения своего образовательного «продукта» или образовательной услуги.
Также разнообразна и типология образовательного бенчмаркинга, в которой большинство авторов различают ассоциативный, функциональный, конкурентный, общий и другие виды бенчмаркинга, которые могут быть использованы как самостоятельно, так и комплексно, или в различных сочетаниях. Образовательный бенчмаркинг на практике реализуется в виде
«бенчмаркинг-проекта» по определенному алгоритму в несколько взаимосвязанных шагов, количество которых определяется организаторами бенчмаркинга в зависимости от области применения и желаемого уровня детализации.
Участие ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем» (ИППСП) в международных образовательных проектах в рамках программ «ЭРАЗМУС+» и «ТЕМПУС-IV» стимулировали создание в институте Центра международного сотрудничества и академической мобильности для повышения эффективности и качества научно-методических рекомендаций и разработок, их востребованности международным педагогическим сообществом, а также обеспечили «платформу» для внедрения инновационных образовательных «продуктов», что напрямую способствовует наращиванию интеллектуального капитала образовательной организации и повышению ее экспортного потенциала.
Как мы уже указывали, проблемы оценки деятельности вуза и совершенствования системы профессионального развития педагогов стоят очень остро, и международная проектная деятельность в силу своей интегративности и множественности эффектов (так называемый феномен «spin-off effect» («кругов на воде») вносит существенный вклад в решение этих проблем посредством развития совместных научных исследований и их востребованности на рынке экспорта услуг через академические обмены и развитие коллаборационного потенциала вуза.
В качестве примера представим некоторые результаты российско-европейского проекта «Бенчмаркинг успешных моделей профессионального развития педагогов в европейских университетах», который стартовал в ИППСП в 2020 году в рамках программы «ЭРАЗМУС+». Этот проект направлен на выявление успешных практик профессионального развития педагогов вузов с целью поиска лучших моделей индивидуализации данного процесса и разработки рекомендаций по возможному использованию их в российских университетах. Выявленные модели могли бы стать современным инструментом управления институциональными реформами в области профессионального развития педагогов, которое в условиях международной образовательной интеграции продолжается в течение всей профессиональной деятельности педагога.
Следуя пошаговой реализации технологии бенчмаркинга, на первом этапе был определен процесс профессионального развития педагогов вузов для сравнительного анализа, концептуализации и возможной адаптации лучших моделей профессионального развития преподавателей университетов, выявленных с помощью данной технологии.
На втором этапе были определены потенциальные партнеры бенчмаркинг-проекта, готовность которых к предоставлению необходимой информации и сотрудничеству определили тип бенчмаркинг-проекта и успешность применения сравнительных методов. В качестве участников проекта были выбраны европейские университеты - партнеры ИППСП по
двум международным консорциумам Программы ЭРАЗМУС+, финансируемой Агентством Еврокомиссии по вопросам образования для проведения исследований в сфере образования и науки. Среди них -Болонский университет (г. Болонья, Италия), Бременский университет (г. Бремен, Германия), Вагенингенский университет и научно-исследовательский центр (г. Вагенинген, Нидерланды), Университет г. Коимбра (Португалия). Были согласованы рамки и тематика бенчмаркинг-проекта, спланированы посещения вузов-партнеров, подготовлены опросные формы (анкеты), программы интервью и кейсы профессионального развития педагогов для сравнительного исследования.
На третьем этапе, который продолжается в настоящее время, ведется сравнительно-педагогический анализ данных, полученных с помощью анкет, интервью, экспертных оценок и презентаций кейсов европейских университетов - носителей успешных практик профессионального развития преподавателей, а также выделены результаты, которые представляют определенный интерес для российских высших школ. Так, следует отметить, что в связи с новыми возросшими требованиями к профессионально-личностным качествам педагогов, к которым добавились также вызовы в связи с пандемией СО¥Ю-19, в европейских вузах фактически развернулась тотальная система «ге-еёиса1;юпо1:Ыиса1;ог8» -«переобучения обучающих», которая осуществляется Центрами педагогического мастерства, Центрами технической поддержки образования, Центрами повышения квалификации и профессионального роста и так далее. В образовательные программы данных центров включаются такие курсы, как «Умелый и рефлексивный педагог»; «Формирование полного профессионала»; «Учитель - активный лидер в многокультурном обществе»; «Педагоги, занятые развитием»; «Учитель -катализатор успешного развития цифрового общества»; «Педагоги: вдумчивые, активные, сотрудничающие» и другие, которые являются обязательными, структурированными в модульно-компетентностном формате, показавшими свою эффективность в ходе исследования.
Сравнительное исследование содержания и принципов построения программ в центрах повышения квалификации педагогов в вузах позволило выделить три модели, которые осуществляют индивидуализацию процесса профессионального развития педагогов, названные на данном этапе бенчмаркинг-проекта как профессионально-педагогическая, социально-педагогическая и личностно-педагогическая модели. Эти три основные модели реализуют планы индивидуального развития педагогов с преобладающей направленностью на профессиональное, социальное и личное измерение профессионализма преподавателя вуза.
При реализации профессионально-педагогической модели основной упор делается на совершенствование метакогнитивных и предметных профессиональных компетенций, к которым добавляются такие актуальные метакомпетенции, приобретающие растущую значимость в условиях увеличивающейся «турбулентности» высшего образования (Е. Левина), как
резильентность {resiliency)., выдержка (grit), видение (vision) и эмпатия (empathy) и другие. При реализации данной модели важно, чтобы преподаватели сами осознали потребность в непрерывном профессиональном развитии, которая тесно связана со стремлением к более успешным показателям в педагогической деятельности, к обучению и для поддержки студентов в получении образования с учетом их социальных, тендерных и социокультурных особенностей. Администрация вузов заинтересована в широком применении этой модели и совершенствует ресурсную базу вуза для ее реализации.
Социально-педагогическая модель рассматривается в системе повышения квалификации как помощь педагогу в адаптации к профессорско-преподавательскому коллективу, в развитии способности понимать и принимать политику и нормы педагогической деятельности, в приобретении умения быть частью организационной структуры, которая существует в конкретной образовательной организации, и интегрироваться в ее микрополитику и так далее. Своевременное оказание помощи педагогу при затруднениях и знания, как получить эту помощь, способствуют поддержанию мотивации в его стремлении к профессиональному развитию.
Личностно-педагогическая модель ориентирована на формирование профессиональной идентичности педагога и овладение ролевыми позициями в преподавательской деятельности. Иными словами, педагог не только развивается как специалист с глубоким знанием своего предмета, но и совершенствует свои компетенции и навыки, необходимые для педагогического менеджмента в образовании, мобилизации грантовой поддержки со стороны национальных фондов и частных доноров, а также постоянно работает над своим личным брендом (самобрендинг), участвует в конкурсах и престижных премиях, готовит научно-популярные публикации, поддерживает связь со средствами массовой информации и прочее. В данной модели акцент ставится на формировании самоэффективности педагогов и воспитании чувства самоуважения, что является приращением в человеческий капитал образовательной организации высшего образования. Оценка собственных успехов или неудач происходит при помощи педагогической рефлексии, которая помогает оценить собственную профессионально-личностную деятельность и прогнозировать ее дальнейшее развитие.
Пилотажная проверка эффективности этих моделей, их адаптация и проецирование на отечественную почву, сопровождаемые поисками условий переноса и внедрения, способными сохранить полезность и эффективность в российской высшей школе, будут осуществляться на заключительном, четвертом этапе бенчмаркинг-проекта.
Заключение. В настоящее время в отдельных российских вузах стихийно сформировался фрагментарный опыт индивидуализации профессионального развития педагогов, важность и значимость которого в условиях трансформации и интеграции высшего образования не вызывает сомнения. В связи с этим обращение к европейскому опыту организации
данного процесса может служить ориентиром и ресурсом для решения этой проблемы в российской высшей школе.
Несомненно, успешные практики профессионального развития преподавателей за рубежом могут применяться в российских вузах при определенных условиях, в частности, необходимо активизировать партнерские и социально-профессиональные контакты вузов с целью диссеминации инновационного опыта и инициатив; совершенствовать культуру и традиции самооценки университетов; сформировать у педагогов готовность использовать успешные международные образовательные практики, адаптированные к российской действительности и так далее.
Подчеркнем, что в условиях международной образовательной интеграции российские преподаватели вузов имеют сегодня большие возможности свободного общения с образовательными деятелями других государств, и в рамках международной проектной деятельности им следует более активно пропагандировать и продвигать традиционно российские аутентичные модели и форматы профессионального развития педагогов вузов.
Благодарности. Статья выполнена по государственному заданию № 0N59-2019-0013 «Проблема современной методологии изучения формирования и развития человека в эпоху цифровизации».
1. Когнитивная педагогика: учебно-методическое пособие/ Р.Х. Гильмеева, А.Р. Камалеева, A.C. Кац, Е.Ю. Левина, В.Ш. Масленникова, Л.Ю. Мухаметзянова, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией Е.Ю. Левиной. - Казань: «ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», 2020. - 228 с.
2. Кузъминов, Я.И.. Дискуссия «Какое будущее ждет университеты» / Я.И. Кузьминов, Д.Н. Песков II Вопросы образования. - 2017. - № 3. - С. 202-233.
3. Трегубова, Т.М. Социально-педагогическое сопровождение как фактор развития академической мобильности студентов в условиях международной образовательной интеграции / Т.М. Трегубова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2009. - № 3, T. 2. - С. 50-56.
4. Воеводина, H.A. Бенчмаркинг - инструмент развития конкурентного преимущества: практическое пособие / H.A. Воеводина, A.B. Кулагина, Е.Ю. Логинова. -Москва : ИНФРА-М, 2006. - 332 с.
5. Левина, Е.Ю. Инновационная система управления развитием высшего образования: монография / Е.Ю. Левина. - Казань: Отечество, 2018. - 225 с.
6. Портер, М. Конкурентное преимущество: Как достичь высокого результата и обеспечить его устойчивость / М. Портер. - Москва: Альпика Паблишер, 2018. - 716 с.
7. Мищенко, Н.Ю. Бенчмаркинг как инструмент управления качеством образовательного процесса / Н.Ю. Мищенко // Педагогическая наука и практика. - 2018. -№1(18).- С. 28 31.
8. Пономарева, О.Н. Применение бенчмаркинга в вузе / О.Н. Пономарева // Материалы XXXVII Международной научно-практической конференции «World science: problems and innovations», 30 ноября 2019 г. - Пенза: Наука и просвещение, 2019. - С. 176179.
9. Benchmarking in Higher Education / Edited by Norman Jacson and H. Lund. - Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2006. - 258 p.
10. Garlick, S., Pryor, G. (2006). Benchmarking the university: Learning about improvement. A Report for the Department of Education, Science and Training. Regional Knowledge Works. - 98 p.
11. Epper, R.M. (1999). Applying benchmarking to higher education: Some lessons from experience /R.M.Epper. Change, 31(6), pp. 24-31.
12. Alstete, J.W. (2006). Benchmarking in Higher Education / J.W. Alstete // ASHE -ERIS Higher Education Report No. 5. - WashingtonD.C.GeorgeWashingtonUniversity; GraduateSchool of Education and Human Development // Business Officer. - 238 p.
13. Farquhar, R. (2008). Higher Education Benchmarking in Canada and the United States in America / R.Farquhar // Benchmarking in Higher Education: An International Review / Ed. By A. Schofield. - London. CHEMS and Paris: UNESCO. - P. 21-32.
14. Ossiannilsson, Ebba (2006). Benchmarking e-learning in higher education: lessons learned from international projects. /E.Ossannilsson // Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2006. - 258 p.
15. Maloy, R. (2016). Commentary: Building Web Research Strategies for Teachers and Students / R. Maloy // Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 16(2), pp. 172-183.
16. Stromquist, N. P. (2018). The Global Status of Teachers and the Teaching Profession / Nelly P. Stromquist // Education International Research. Publisher: Education International. 120 p.
References
1.Gilmeeva R.Kh., Kamaleeva A.R., Katz A.S., Levin E.Yu,. Maslennikova V.Sh, Mukhametzyanova L.Yu., Tregubova T.M., Shibankova L.A. (2020).Kognitivnaya pedagogika: uchebno-metodicheskoe posobie [Cognitive pedagogy: study guide].Under the scientific editorship of E.Yu. Levina. Kazan: "FGBNU" Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems ". 228 p. (In Russ)
2. KuzminovYa.I., PeskovD.N. (2017)Diskussiya «Kakoebudushcheezhdetuniversitety» [Discussion "Whatfutureawaitsuniversities"] Education Issues. No. 3: 202-233. (In Russ)
3. Tregubova T.M(2009) Sotsial'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie kak faktor razvitiya akademicheskoj mobil'nosti studentov v usloviyah mezhdunarodnoj obrazovatel'noj integracii [Social and pedagogical support as a factor in the development of academic mobility of students in the context of international educational integration]Bulletin of the Moscow State Regional University. Series "Psychological Sciences". № 3, volume 2: 50-56.(In Russ)
4. Voevodina N.A.,Kulagina A.V.,Loginova E.Yu.(2006)Benchmarking - instrument razvitiya konkurentnogo preimushchestva: prakticheskoe posobie [Benchmarking is a tool for developing competitive advantage: a practical guide] . Moscow: INFRA-M. 332 p.(In Russ)
5. Levina E.Yu. (201 8) Innovacionnay a sistema upravleniya razvitiem vysshego obrazovaniya: monografiya [An innovative management system for the development of higher education: monograph]. Kazan: "Fatherland". 225 p.(In Russ)
6. Porter M(2018)Konkurentnoe preimushchestvo: Kak dostich' vysokogo rezul'tata i obespechit' ego ustojchivost' [Competitive advantage: How to achieve high results and ensure its sustainability]. Moscow: LLC "Alpika Publisher". 716 p.(In Russ)
7. Mishchenko N. Yu.(2018)Benchmarking kak instrument upravleniya kachestvom obrazovatel'nogo processa [Benchmarking as a tool for managing the quality of the educational process]. Pedagogical Science and Practice. No. 1 (18): 28-31.(In Russ)
8. Ponomareva O.N.(2019)Primenenie benchmarkinga v vuze [Appling benchmarking in the university]. Materials of the XXXVII International Scientific and Practical Conference "World science: problems and innovations", November 30, 2019. Penza: Science and education. - Pp. 176-179.
9. Benchmarking in Higher Education / Edited by Norman Jacson and H. Lund. - Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2006. 258 p. (In Eng)
10. GarlickS., Pryor G. (2006). Benchmarking the university: Learning about improvement. A Report for the Department of Education, Science and Training. Regional Knowledge Works. 98 p.(In Eng)
11. EpperR.M. (1999). Applying benchmarking to higher education: Some lessons from experience . Change. 31(6): 24-31.(In Eng)
12. AlsteteJ.W. (2006). Benchmarking in Higher Education / J.W. Alstete // ASHE -ERIS Higher Education Report No. 5. - Washington D.C. George Washington University; Graduate School of Education and Human Development // Business Officer. 238 p.(In Eng)
13. Farquhar R. (2008). Higher Education Benchmarking in Canada and the United States in America. In: Benchmarking in Higher Education: An International Review / Ed. By A. Schofield. - London. CHEMS and Paris: UNESCO. Pp. 21-32.(In Eng)
14. Ossiannilsson Ebba (2006). Benchmarking e-learning in higher education: lessons learned from international projects. Society for Research into Higher Education & Open University Press. 258 p. (In Eng)
15. MaloyR. (2016). Commentary: Building Web Research Strategies for Teachers and Students / R. Maloy // Contemporary Issues in Technology and Teacher Education.№16(2): 172183.
16. Stromquist N. P. (2018). The Global Status of Teachers and the Teaching Profession / Nelly P. Stromquist // Education International Research. Publisher: EducationInternational. 120 p.
