Базовая кафедра педагогического вуза в школе как пространство педагогической практики студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

факультета искусств в связи с возможностью самореализации, благоприятными условиями для проявления индивидуальности и креативности.

Опыт включения студентов факультета искусств в конкурсную деятельность доказывает, что профессионально-творческий характер этой деятельности имеет позитивные результаты:

- формирование мотивации достижения успеха;

- овладение профессиональными умениями;

- осознание профессиональной перспективы и возможностей построения педагогической карьеры;

- повышение уровня самоорганизации на уровне студента и группы.

Обобщая вышеизложенные эмпирические материалы, необходимо отметить, что решение проблемы формирования педагогической направленности студентов бакалавриата факультета искусств педагогического университета требует комплексного подхода и согласованной деятельности профессорско-преподавательского состава общеуниверситетских и факультетских кафедр. Безусловно, культуротворческая образовательная среда факультета искусств является мощным ресурсом профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями современных образовательных и профессиональных стандартов и обеспечивает перспективы профессионального развития будущих педагогов.

1. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие. М. : Академия, 2004. 320 с.

УДК 378.1

БАЗОВАЯ КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВУЗА В ШКОЛЕ КАК ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматривается подход к организации деятельности базовых кафедр педагогического университета, обосновывается значимость выбора школы и педагога-супервизора, курирующего студентов на практике. Отмечается, что в условиях введения профессионального стандарта происходит смена приоритетных функций супервизора. Авторы выделяют критерии отбора базовых школ для организации практики студентов.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, педагогическая практика, базовая кафедра, педагогическое образование, супервизия.

Процесс создания базовых кафедр высшими учебными заведениями принимает в последние годы все более масштабный характер. Если раньше о подобного рода структурах в организациях и на предприятиях было принято говорить применительно к медицинским и техническим вузам, то теперь этот тренд становится все более широким, в него вовлекаются университеты, занимающиеся подготовкой

2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. для студентов вузов. М. : Академия, 2013. 576 с.

3. Клименко И. В. Динамика мотивационно-ценност-ной направленности студентов на профессиональную деятельность: дис. ... канд. психол. наук. М., 2014. 243 с.

4. Доронина Н. Н. Психологические особенности профессиональной направленности студентов педагогических специальностей : дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2006. 204 с.

5. Андреева Е. А. Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки : дис. ... канд. психол. наук. М., 2012.168 с.

6. Феттер И. В. Формирование педагогической направленности студентов педагогического вуза // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал (Online). 2017. № 1(21). URL: http://vestospu.ru/archive/2017/arti cles/22_ 1_2017.html (дата обращения: 14.04.2017).

7. Феттер И. В. Изменения в содержании и организации курса «Введение в педагогическую науку и деятельность» // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20061 (дата обращения: 14.04.2017).

© Феттер И. В., 2017

Н. В. Чекалёва, Н. С. Макарова N. V. Chekaleva, N. S. Makarova

BASIC DEPARTMENT OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY AT SCHOOL AS A SPACE OF STUDENTS PEDAGOGICAL PRACTICE

The approach to the organization of activity of the basic departments of the pedagogical university is considered in the article, the importance of the choice of school and teacher-supervisor managing students during practice is substantiated. It is noted that in the conditions of introducing a professional standard, the priority functions of the supervisor change. The authors singulate the criteria for selecting basic schools for the organization of students' practice.

Keywords: professional standard, pedagogical practice, basic department, pedagogical education, supervision.

специалистов самых разных направлений. Сфера образования здесь не является исключением.

Несмотря на то, что в системе высшего педагогического образования этот опыт не получил в свое время достаточного распространения, сегодня ситуация меняется, педагогические вузы пересматривают подходы к взаимодействию с организациями общего и дополнительного образования.

Одной из проблем, на решение которой направлены усилия специалистов базовых кафедр является преодоление «разрыва» в теоретической и практической подготовке выпускников педагогических вузов.

Современные вызовы и изменяющиеся требования к подготовке педагогов актуализируют создание базовых кафедр педагогического университета в образовательных учреждениях как пространства взаимодействия теории и практики образования. «Базовую кафедру как формат партнерства педагогического вуза и организаций общего образования отличают такие характеристики, как наукоемкость, взаимовыгодность, практикоориентированность, эффективность. В ней объединяются усилия значительного числа субъектов, имеющих существенные отличия в плане профессионального опыта, статуса, мотивации к совместной деятельности» [1, с. 51].

«Основными принципами организации научно-методического сопровождения деятельности базовой кафедры педагогического вуза в школе можно обозначить:

1. Практикоориентированность, подразумевающую, во-первых, необходимость учета проблем и затруднений конкретных учителей при осуществлении их профессиональной деятельности; во-вторых, учета потребностей всего образовательного учреждения.

2. Системность, раскрывающуюся в целостном представлении целей, задач, форм и методов сотрудничества между учителями школы и преподавателями педагогического вуза.

3. Систематичность и последовательность осуществляемых действий.

4. Творческий характер, способствующий гибкой нелинейной организации данного процесса.

5. Единство теории и практики при осуществлении данного процесса» [2, с. 76].

Внедрение федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) в организациях общего образования существенно изменило контекст взаимодействия педагогического вуза и школы. В условиях системных изменений актуализируется поиск и теоретическое обоснование новых способов взаимодействия науки и образовательной практики, новых направлений и форм организации научно-методической работы в школе. Информационная открытость приводит к тому, что прежние варианты взаимодействия, основанные на передаче систематизированной научной информации практикам от ученых из первых рук, утрачивают актуальность. На первый план выходят форматы сотрудничества, основанные на принципах субъектности, адресности, «выращивания» новых знаний и умений учителя через совместное изучение лучших практик, выработку технологий решения насущных педагогических задач с учетом разнообразных реальных контекстов [3].

В Комплексном проекте модернизации педагогического образования такому сотрудничеству уделяется особое внимание, отмечается значимость взвешенного выбора школ-партнеров для организации взаимодействия в подготовке студентов, подчеркивается, что от того, насколько качественно проводится отбор будет зависеть успех общего дела. Учитывая специфику современного этапа развития педагогического образования, связанную с социокультурными трансформациями, изменением контекстов профессиональ-

ной педагогической деятельности, в частности, с введением профстандартов, необходимо признать необходимость пересмотра традиционных моделей взаимодействия педагогических вузов и организаций общего образования.

Новые форматы взаимодействия предполагают построение школьно-университетского партнерства, нацеленного, с одной стороны, на повышение качества подготовки будущих педагогов, с другой стороны (учитывая принцип равновыгодности сотрудничества), на развитие профессиональной компетенции педагогов-супервизоров, улучшение инновационного климата школы, научное сопровождение реализации ФГОС общего образования со стороны ученых-педагогов, психологов, методистов и др.

Базовая кафедра представляет собой «площадку, находящуюся не в вузе, а в общеобразовательной организации, которая создается для сотрудничества университета с реальной образовательной практикой, причем рамки сотрудничества в каждом случае формируются индивидуально. Для педагогического университета главная отдача в таком взаимодействии заключается в совершенствовании образовательного процесса, включении в него лучших практик ведущих общеобразовательных организаций, а в конечном счете, в том, чтобы осуществлять качественную подготовку будущих специалистов» [4].

Наряду с вопросами научно-методического сопровождения коллектива школы в рамках базовой кафедры, существует и такой значимых аспект ее деятельности, как организация педагогической практики студентов, «создание для студентов реального пространства для «входа в профессию», профессиональной пробы и адаптации к требованиям педагогической профессии. За счет включения студентов (бакалавров и магистрантов) в новый формат деятельности в режиме интерактивного взаимодействия с представителями различных педагогических сообществ снимаются определенные коммуникативные барьеры и создаются условия для успешного профессионального становления» [5, с. 285].

Учебная и производственная практика в вузе рассматривается как возможность вовлечения студентов в активный и самостоятельный процесс формирования и развитие практических умений, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Основной смысл практики состоит в том, что студент овладевает опытом реализации целостного образовательного процесса в условиях реальной профессиональной деятельности (с учетом специфики конкретной основной профессиональной образовательной программы).

Педагогическая практика, являясь неотъемлемой частью образовательной программы, призвана:

- «преодолеть противоречия между преимущественно теоретическим характером содержания психолого-педагогической подготовки и ситуациями, возникающими в реальной профессиональной деятельности будущих учителей (проблемы в осуществлении воспитательной деятельности, в реализации современных педагогических технологий и т. д.);

- развивать профессиональную направленность студентов, ориентировать их на педагогическую деятельность;

- расширить виды деятельности будущих учителей для их успешной адаптации к рынку труда;

- последовательно подготовить студентов к успешному выполнению ими функций классного руководителя и учителя-предметника в ходе практики, а также к реализации новых профессиональных ролей (проектировщика, менеджера, тьютора и др.)» [6, с. 12].

Успешность практики в решении указанных выше задач во многом зависит от педагогического сообщества базовой кафедры, причем от компетентности учителей не столько в собственно педагогической деятельности, сколько в готовности выступать в роли педагога-наставника, супервизора. На сегодняшний день предложены оригинальные программы подготовки педагогов-супервизоров к сопровождению студентов в период педагогической практики [7], сложилось понимание различия профессиональных задач педагога супервизора и преподавателя вуза, курирующего практику студентов в школе.

По мнению А. А. Марголиса, «наиболее целесообразным представляется такое различение ролей супервизора и координатора, при котором супервизор отвечает за формирование профессионального действия «по образцу», являясь для стажера в некоторой степени образцом модельных профессиональных действий с учащимися, в то время как профессиональная задача университетского координатора практики в большей степени связана с организацией рефлексии в отношении к результатам действий стажера, научных исследований проблем, препятствующих их реализации и организации понимания стажером модельных действий в пространстве возможных профессиональных действий, в том числе в изменяющихся условиях» [8, с. 116].

Наш опыт убеждает, что целенаправленная совместная работа преподавателей университета и школьных учителей по развитию их готовности к супервизии дает свои положительные результаты. Анкетирование и беседы со студентами, проходившими педагогическую практику в марте-апреле 2017 г. в базовых школах ОмГПУ показывают, что подавляющее большинство практикантов очень высоко оценивает профессиональные и личностные качества своих наставников. Так, более 85 % студентов отметили, что педагоги-предметники и классные руководители являются для студентов «образцом модельных профессиональных действий, способов взаимодействия с учащимися», выступают «примером педагога, реализующего на уроках ФГОС общего образования (педагог создает условия для постановки целей обучающимися, организует их познавательную деятельность по развитию универсальных учебных действий, их оценку, самооценку, рефлексию и др.)». Более половины опрошенных указали на выполнение супервизором организаторской функции, которая в большей степени была реализована в организации совместного планирования, анализа учебного занятия (как в индивидуальной форме, так и в группе других стажеров), в организации процесса рефлексии действий студента по результатам урока (внеклассного занятия).

На вопрос «Чего Вам не хватило во взаимодействии с учителем? Каким, по Вашему мнению, должен быть идеальный учитель - руководитель практики?» более половины опрошенных (57 %) указывали на отсутствие недостатков, описывали своего руководителя как пример для подражания. Наиболее ценным для студентов была именно оценка их деятельности со стороны учителя-супервизора и конкретные советы по уст-

ранению указанных недостатков. Приведем несколько наиболее характерных высказываний студентов. «Я полностью довольна своим руководителем практики. Татьяна Сергеевна поддерживала меня, говорила, какие у меня достоинства и недостатки, что и как можно исправить в своей деятельности, ее советы мне очень помогли»; «считаю, что в гимназии где я проходила практику учитель истории - модель для подражания. Мне очень повезло, она всегда подсказывала и корректировала, и давала рекомендации, что мне было крайне необходимо». Эта оценочная функция также важна и для тех студентов (43 %), кто был не полностью доволен своим взаимодействием с супервизором: «хотелось бы получить более подробную оценку своей деятельности», «не хватило совместной корректировки планов урока», «меня только хвалили, не хватило уточнений по поводу моих слабых сторон».

Анализ студентами результативности участия педагога-предметника в разнообразных видах супервизорской деятельности также демонстрирует приоритет оценочной функции супервизора, когда педагог дает качественную развернутую характеристику действий студентов в ходе ведения учебных занятий, взаимодействия с учащимися и помощь в установлении взаимодействия с учащимися класса, рассказ об индивидуальных особенностях, учебных возможностях школьников. На втором месте по значимости оказались такие виды деятельности супервизора, как консультирование студентов по вопросам взаимодействия с администрацией, другими педагогами школы, помощь в организационных вопросах (учебный кабинет, расписание, мультимедийный проектор и др.).

Среди личностно-профессиональных качеств и свойств, присущих педагогу-предметнику, под руководством которого студенты проходили практику в числе приоритетных, были названы: отношение к своей профессионально-педагогической деятельности как к социально-значимой; владение приемами сопровождения (помочь самому прийти к нужному выводу, не подсказывая и не решая за студента), умение оказывать всестороннюю поддержку практиканту, умение стимулировать саморефлексию и самоанализ студента; открытость и искренность.

Широкое обсуждение и многоаспектный анализ результатов работы базовых кафедр Омского государственного педагогического университета позволяет сформулировать критерии отбора образовательных организаций общего образования для созданий в них базовых кафедр. Во-первых, следует оценить кадровый потенциал общеобразовательной организации, т. е. наличие педагогов, способных к осуществлению трудовых действий на высоком профессиональном (модельном) уровне, готовых (теоретически, практически, мотивационно) к осуществлению функций менторства, наставничества, супервизии.

Во-вторых, мы полагаем важным наличие в школе возможностей для овладения студентами разнообразным профессиональным опытом с учетом многоконтекстной образовательной реальности. В частности, многие задачи подготовки студентов могут быть решены в школе, где полноценно и масштабно реализуется инклюзивное образование, есть дети-билингвы, дети с высокими учебными возможностями, одаренные дети, есть дети с особыми образовательными потребностями, есть возможности для применения ИКТ, дис-

танционного взаимодействия, в школе учатся дети из семей с разным социальным статусом и т. д.

В-третьих, нам представляется значимой готовность педагогов и администрации к совместной работе, открытость школы, активная научно-методическая работа, способность педагогического коллектива к рефлексии собственного опыта. Многолетний опыт Омского государственного педагогического университета, которым еще в 2008 г. были созданы школьные ресурсные центры, а сейчас работают ряд предметных и межпредпредметных базовых кафедр, показывает, что этот критерий порой является определяющим успешность сотрудничества, особенно в долгосрочной перспективе.

Кроме того, дополнительным плюсом при отборе образовательной организации может стать развитая сеть контактов школы с социальными партнерами (учреждениями дополнительного образования, с общественными организациями и т. д.), высокий авторитет школы в местном социуме. Не последнюю роль играет и транспортная доступность, хотя в современных условиях это не является большой проблемой и даже удаленная от университета школа вполне может стать основой для создания продуктивно работающей базовой кафедры.

1. Макарова Н. С. Деятельность базовых кафедр педагогического вуза в организациях общего образования // Опыт, проблемы и перспективы реализации основных образовательных программ : материалы Междунар. учеб.-ме-тод. конф. Омск : Изд-во Ом. акад. МВД РФ, 2016. С. 49-52.

2. Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С. Перспективные модели научно-методического сопровождения деятельности базовых кафедр педагогического университета // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2016. № 4(13). С. 75-78.

3. Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С., Чекалева Н. В. Базовая кафедра педагогического вуза как формат сопровождения непрерывного образования педагогов // Грани познания. 2016. № 3(46). С. 21-24.

4. Дука Н. А. Формы организации взаимодействия базовой кафедры педагогического университета и общеобразовательной организации // Интернет-журнал «Мир науки» 2016. Т. 4. № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/41PDMN416. pdf (дата обращения: 12.10.2017).

5. Феттер И. В. , Феттер П. З. Возможности базовой кафедры педагогического вуза в профессиональной подготовке студентов // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2016. № 2 (18). С. 282-289. URL: http://vestospu.ru/archive/2016/ articles/Fettery2-18.html (дата обращения 21.05.2017)

6. Макарова Н. С. Никитина С. В. Непрерывная педагогическая практика в логике контекстно-компетентност-ного подхода : учеб.-метод. пособие. Омск : Изд-во ОмГПУ 2008. 198 с.

7. Синицына Г. П. Проблема подготовки педагогов-супервизоров к сопровождению студентов в период педагогической практики // Интернет-журнал «Мир науки» 2016. Т. 4. № 5. URL: http://mir-nauki.com/PDF/11PDMN516.pdf (дата обращения: 12.10.2017).

8. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 105-126.

© Чекалёва Н. В., Макарова Н. С., 2017

УДК 37.017.4

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)

В статье представлено обоснование применения системного подхода к организации педагогического процесса по формированию гражданской идентичности. Автор полагает, что из всех видов идентичности личности именно гражданская идентичность может наиболее продуктивно формироваться в образовательной практике. Системное понимание процесса формирования гражданской идентичности позволяет представить ее в виде горизонтальной системы образовательной практики, педагогической системы или педагогического процесса. В статье последовательно рассматриваются компоненты педагогического процесса формирования гражданской идентичности личности.

Ключевые слова: система, системный подход, педагогический процесс, идентичность, гражданская идентичность.

C. r. HyxuH S. G. Chukhin

ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL PROCESS OF THE CIVIL IDENTITY FORMATION (SYSTEM APPROACH)

The article presents a substantiation of the application of system approach to the organization of the pedagogical process in the civil identity formation. The author believes that from all types of identity of a person, it is civil identity that can be most effectively formed in educational practice. Systemic understanding of the process of civil identity formation allows us to present it in the form of a horizontal system of educational practice, a pedagogical system or a pedagogical process. The components of pedagogical process of the individual's civil identity formation are consistently examined in the article.

Keywords: system, system approach, pedagogical process, identity, civil identity.