CC BY
64
a) vom Schriftsteller
b) von der Unbekannten [3].
Самостоятельную работу можно разнообразить и с помощью аудио- и видеоматериалов. Привлечение аудиокниг, художественных фильмов, документальных материалов дает большую наглядность, повышает заинтересованность и мотивацию обучающихся, а также позволяет улучшить навыки аудирования. Например, студенты слушают фрагмент текста до его прочтения, записывают опорные слова и кратко передают его содержание. Студенты с более низким уровнем языка получают список сложных слов или ключевых слов с целью облегчения восприятия текста на слух и его передачу. Кроме того, студентам предлагается прослушать фрагмент и сравнить впечатления от текста и прослушанного материала, а в начале работы над произведением они могут высказаться по поводу прослушанного фрагмента и сделать прогноз о содержании текста.
Эффективно привлечение онлайн-заданий к работе над содержательным и страноведческим аспектами произведения. Оно всегда вызывает положительный отклик у студентов и оказывается весьма продуктивным. Информация об авторе и литературной эпохе представлена в виртуальных интерактивных музеях и выставках (например, http://www.dhm.de/ lemo/), а специальные программы помогут студентам самостоятельно составить кроссворды. Например: Generieren Sie ein eigenes Kreuzworträtsel zur Novelle unter dem Link https://www.xwords-generator.de/de. Senden Sie den Link zu Ihrem Kreuzworträtsel den Kommilitonen!
Составление проектов также является важным элементом самостоятельной работы, так как художественное произведение всегда содержит определенное количество реалий, информации культурного, страноведческого, социального плана.
Например, при работе над новеллой С. Цвейга "Письмо незнакомки" могут быть подготовлены проекты на следующие темы:
1. Германия 1900 - 1930: история.
2. Германия 1900- 1930: культура.
3. Германия 1900 - 1930: литература и искусство.
4. Германия 1900 - 1930: мода, быт, семья. Работа студента в рамках аспекта "Аналитическое чтение" благодаря техническим средствам и информационным технологиям может быть в значительной степени индивидуализирована и дифференцирована по уровню сложности как в аудитории, так и при самостоятельной работе. Литературное произведение предоставляет возможности нетолько для развития лексико-грамматических умений, но и страноведческих, социокультурных, речевых, коммуникативных. Варьируя задания, как показано в начале статьи, можно организовать самостоятельную работу студентов как дома, так и в аудитории. Это позволяет обеспечить эффективный процесс обучения, при котором сильные студенты не скучают, а слабые не де-мотивированы завышенной сложностью заданий.
Литература:
1. Гильманова A.A. Использование художественных текстов для обучения чтению на иностранном языке / A.A. Гильманова, С.Е. Никитина, Э.Р. Даминова // Международный научно-исследовательский журнал. Вып. 4 (46), Ч. 3. [электронный ресурс]. URL http://research-journal.org/pedagogy/ispolzovanie-xudozhestvennyx-tekstov-dlya-obucheniya-chteniyu-na-inostrannom-yazyke/ (дата обращения 5.02.2017)
2. Облако тегов. - Режим доступа: https:// ru.wikipedia.0rg/wiki/C^aK0_Ter0B
3. Ракитина О.Н., Иванова В.Ю., Швенне М. Drei Novellen über die Liebe (Три новеллы о любви). -Воронеж : НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2017. - 60 с.
05
1-Н
О
со
О-<
о
со
КД" У
21
BARRIERSTO DEVELOPMENT OF INTERACTION BETWEEN PARENTS AND SCHOOL: ANALYSIS OF FOREIGN STUDIES Ivanova Natalia Valentinovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor Minaeva Elena Viktorovna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor
Department of Psychology and Pedagogy of Preschool and Primary Education, Nizhny Novgorod State Pedagogical
University named after Kozma Minin, Nizhny Novgorod
Stolyarova Svetlana Nlkolaevna, Director, School № 169, Nizhny Novgorod
The problem of parents' participation in the educational process is traditional for foreign pedagogical research, in the domestic literature, the analysis of this problem in the aspect ofprimary school is now presented in single works. In the article on the basis of research and generalization of theoretical and practical approaches existing in the foreign pedagogical literature, which presents the conceptual aspects of parents 'participation in learning (parental participation), the barriers affecting the intensity and quality of interaction between parents and school are revealed. Taking into account these barriers will help to improve the effectiveness of measures aimed at the organization of
educational interaction between schools and families of students in the framework of the introduction of individual educational routes for younger students.
Keywords: individual educational route; educational interaction; parents; participation in education; barriers.
БАРЬЕРЫ НА ПУТИ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ШКОЛЫ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
УДК 371.8 ВАК РФ 13.00.01
© Иванова Н.В., 2019 © Минаева Е.В., 2019 © Столярова С.Н., 2019
Проблема участия родителей в образовательном процессе традиционна для зарубежных педагогических исследований. В отечественной литературе анализ данной проблемы в аспекте начальной школы сегодня представлен в единичных работах. В статье на основании исследования и обобщения теоретических и практических подходов, существующих в зарубежной педагогической литературе, в которой представлены концептуальные аспекты участия родителей в обучении (parentalparticipation), выявлены барьеры, влияющие на интенсивность и качество взаимодействия родителей и школы. Учет и нивелирование данных барьеров будет способствовать повышению эффективности мер, направленных на организацию образовательного взаимодействия школ и семей учащихся в рамках внедрения индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут; образовательное взаимодействие; родители; участие в образовании; барьеры.
ИВАНОВА Наталья Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент
МИНАЕВА Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент
кафедра Психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, Нижний Новгород
СТОЛЯРОВА Светлана Николаевна, директор, Школа № 169, Нижний Новгород
В существующей по проблеме взаимодействия родителей младших школьников и школы зарубежной педагогической литературы приводятся убедительные доказательства того, что участие родителей в образовательном процессе положительно сказывается на успеваемости, отношении к учебе и поведении детей [1; 7, С. 28; 11, С. 437]. Известны слова американских исследователей Анны Хендер-сон и Ненси Берла [10, С. 1]: "Когда школы работают с семьями, чтобы поддержать обучение, дети, как правило, преуспевают не только в школе, но и на протяжении всей жизни". Участие родителей в обучении имеет значительные преимущества не только для самих учащихся, но и для педагогов и самой школы. Поэтому его значение едва ли можно переоценить. В условиях введения в России нового Федерального государственного стандарта начального общего образования [4] конструктивное взаимодействие родителей и других субъектов образовательного процесса становится необходимым условием разработки индивидуальных образовательных маршрутов. Участие родителей в обучении становится важнейшим фактором успешного внедрения новых стандартов обучения младших школьников, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся, самоценность начального общего образования как фундамента всего последующего образования [там же].
Развитие участия родителей в обучении детей зависит от многих факторов, которые влияют на качество и интенсивность взаимодействия родителей и школы, и в этой связи подвергаются анализу и контролю со стороны администраций образовательных учреждений, а также иных участников образовательного процесса. Поскольку становление методологии и методики организации взаимодействия семьи и школы в России в условиях внедрения новых образовательных стандартов требуют их обновления и актуализации, анализ и обобщение теоретико-практических подходов к проблемам участия родителей в образовательном процессе, существующих в зарубежной педагогической литературе, представляется целесообразным.
В зарубежной американской и западноевропейской педагогической литературе отсутствует единый подход к определению понятия участия родителей в обучении [2]. На наш взгляд, наиболее лаконичным можно признать определение, сформулированное профессором К. Десфорджесом, который рассматривает участие родителей как универсальный термин для различных видов деятельности, включая хорошее воспитание, помощь в выполнении домашних заданий, разговоры с учителями, посещение школьных мероприятий, участие в школьном управлении [7, С. 12]. Аналогичное определение содержится в работе исследователя Ирен Зуппи из Университета Мэриленда (Балтимор) [18, С. 14], который указывает, что участие родителей - это всеобъемлющий термин, который включает в себя посещение школьных мероприятий, оказание помощи в обучении детям, обеспечение поддержки, моделирование желаемого поведения, контроль работы и активное обучение детей на дому.
Таким образом, разные авторы выделяют различные аспекты участия родителей в обучении детей. Это во многом обусловлено тем, что их взгляды зависят от "контекста", в котором находятся семьи, условий их жизни. Для целей настоящего исследования в качестве рабочего определения рассматриваемого понятия мы используем следующее: вовлечение родителей в домашние и школьные мероприятия, направленные на повышение успеваемости детей в школе.
Учитывая важное значение взаимодействия родителей и школы для обучения детей, многие исследователи отмечают невысокий уровень участия родителей в обучении, как в развивающихся, так и в развитых странах [2; 13, С. 261]. В качестве объяснения этого факта исследователи указывают на серьезные барьеры, которые связаны с условиями жизни семей учащихся, и возникают из-за убеждений, представлений и взглядов учителей, администрации школы, родителей и учеников [5; б; 7; 8]. Обобщая существующие в зарубежных теоретических и эмпирических исследованиях подходы, барьеры, влияющие на качество и интенсивность участия родителей в обучении, можно классифицировать на три основные группы:психологические(поведенческие) барьеры, институциональные барьеры, материально-технологические барьеры. Рассмотрим их более подробно.
1. Психологические(поведенческие) барьеры.
"Барьеры отношения"
Барьеры участия, вызванные отношением родителей, могутбыть обусловлены различными факторами. Серьезным препятствием, согласно проведенным эмпирическим исследованиям, является недостаточный уровень образования родителей, который приводит к отсутствию соответствующих навыков для эффективного участия в обучении. В частности, по мнению исследователя Дж. Сиририка [15, С. 161], родители с ограниченным образовательным опытом не знают, зачем и как они могут участвовать в деятельности школы, не знают сферы своей ответственности за обучение и не понимают, что домашнее обучение служит основой для начального образования. В большинстве случаев такие родители не знают о практике, необходимой для того, чтобы помочь своим детям в развитии академических навыков - чтения, счета, письма. В результате они не помогают своим детям учиться. Ирен Зуппи пишет, что некоторые родители склонны полагать, что их собственный недостаток образования не позволяет им участвовать в образовании своих детей полноценно [18, С. 16]. Одним из барьеров является плохое владение родителей языком, на котором ведется обучение. В частности, поэтому, как указывает Зуппи, родители-мигранты не могут помочь своим детям с домашними заданиями или заполнением необходимых форм, анкет и других школьных документов. Более того, родители могут избегать контактов со школой и педагогами [18, С. 15], и в конечном итоге равнодушно, если даже не антагонистично относятся к своему участию в школьной жизни.
К другому типу родителей относятся те, кто считают, что ответственность за образование лежит на школе [15, С. 27]. Некоторые такие родители считают, что вмешательство в школьную деятельность было бы контрпродуктивным и относятся к учителям как к профессионалам, которых "следует оставить в покое для выполнения своей работы" [там же].Рассматривая учителей как экспертов, эти родители зачастую чувствуют себя некомфортно, расспрашивая педагогов о подробностях образовательного процесса, не понимая, что "образование - это командная работа".
На участие родителей в обучении влияет не только их собственное отношение, но и отношение их детей [7, С. 41 ]. По мнению Десланде-са и Клотье [6, С. 226], есть дети, которые не слишком заинтересованы в участии родителей в школе. Они не хотели бы, чтобы родители приходили в школу или участвовали в школь-
> <
ш
а ш т
< а
ш
с
*
24
ных мероприятиях. Действительно, иногда дети столь же активно препятствуют участию своих родителей в обучении, как и в его пропаганде. Даже младшие школьники часто считают себя независимыми и имеющими право на частную жизнь. Таким образом, они могут воспринимать участие родителей как вторжение в их личное пространство. Иногда такие дети активно блокируют связь между домом и школой, не передают родителям сообщения педагогов и администрации или умалчивают о своих проблемах [8, С. 440]. Существуют исследования, в которыхустановлено, что девочки чаще всего инициируют вовлечение родителей в обучение, а мальчики чаще склонны избегать его. Поэтому посреднические роли ребенка в участии родителей в образовательном процессе не должны упускаться из виду исследователями и школой, т.к. они очень важны.
Очевидно, что отношение учителей также может положительно или отрицательно влиять на участие родителей. Отношение школ к активным родителям бывает неоднозначным. В то время как официальная риторика утверждает, что отношения между домом и школой должны быть тесными, равными и отражать равномерное распределение власти, в практике зарубежных школ эти принципы не находят своего отражения. Отношение учителя играет главную роль в том, что родители не участвуют в обучении. Многие педагоги не заинтересованы в развитии конструктивных отношений между учителями и родителями. Есть учителя, которые искренне боятся, что активные родители могут подорвать их авторитет. А. Пархар, ссылаясь на ряд источников, утверждает, что "...негативное отношение и поведение учителей по отношению к находящимся в неблагополучной ситуации родителям снижает эффективность мер по вовлечению таких родителей в обучение" [14, С. 2]. Негативное или снисходительное отношение школьного персонала к родителям подрывает усилия, направленные на расширение участия родителей. Десфорджес [7, С. 41] пишет, что многие родители чувствуют себя обескураженными тем, как некоторые учителя относятся к ним. Чаще всего отношение учителей может быть результатом неадекватной подготовки и недостатков обучения учителей вовлечению родителей в образовательный процесс.
"Барьеры ожидания"
Ожидания учителей, родителей и детей от участия родителей часто не совпадают. Таким образом, три стороны образовательного процесса начинают работать на достижение раз-
ных целей. По мнению Сиририки [15, С. 81 ], есть учителя, ожидания которых выходят за рамки возможностей родителей. Как правило, такие учителя еще больше усугубляют ситуацию, ничего не делая для расширения возможностей участия родителей, получения ими необходимых навыков.
Низкая эффективность коммуникации между учителями и родителями приводят к тому, что обе стороны в конечном итоге начинают обвинять друг друга в отсутствии поддержки, которую родители должны получать от учителей, с тем чтобы они могли конструктивно участвовать в образовании своих детей [15, С. 81 ]. Некоторые учителя твердо убеждены в том, что есть родители, которые пренебрегают выполнением своей части работы, но не сообщают, чего именно они ждут от родителей. По этой причине родители склонны посещать школу только в том случае, если их вызывают в связи с возникновением проблемы у детей. Таким образом, родители должны знать, что школа ждет от их участия в обучении детей в школе и дома [18, С. 13].
Негативные ожидания учителей, согласно исследованию В. Джейнс, также влияют на усилия учителей по вовлечению членов семей, считающихся неблагополучными, в обучение [12]. Такие родители по определению считаются малообразованными и материально необеспеченными, таким образом предполагается, что они не будут (не захотят) участвовать в обучении своих детей. Это лишает родителей возможности обучаться необходимым навыкам и получать помощь по вопросам помощи своим детям в получении образования, в то время как в раннем детстве необходимо уделять внимание качеству связей между родителем, ребенком и учителем; для начальной шко-лы особо важно участие родителей в поддержке обучения [5].
Многообразие взглядов учителей, администрации школы и родителей порождает множество ожиданий, некоторые из которых могут противоречить друг другу. Вейс указывает, что каждая школа имеет дело с разными типами родителей, которые преследуют разные интересы и часто не способны довести их до школы и педагогов [17]. Поэтому для содействия эффективному участию родителей в обучении администрация школы должна четко сформулировать и закрепить в соответствующем документе ожидания каждого участника образовательного процесса.
2. Институциональные барьеры.
Часто цитируемый зарубежными исследователями "коммуникационный разрыв в обще-
нии" является главным барьером участия родителей, связанным со школой как институтом (учреждением). Как школы, так и педагоги, обладают потенциалом для развития или сдерживания участия родителей в обучении [7, С. 43]. Однако для того, чтобы использовать этот потенциал, нужно иметь желание и соответствующие ресурсы. До сих пор существуют педагоги и руководители школ, которые считают, что их работа должна быть защищена от необоснованного вмешательства со стороны родителей; исключение - случаи возникновения проблем, которые требуют незамедлительного совместного решения. В этой связи Зуппи [18, С. 16] отмечает, что родители не захотят участвовать в школьной жизни, если все контакты с педагогами связаны с негативным опытом. Неудивительно, что в таком случае многие родители считают общение со школой "ненужным, неэффективным или неудобным" [7, С.46].
Барьером может служить уверенность (неуверенность) родителей в своем праве участвовать в образовательном процессе. Поскольку родители для реализации своих прав на участие должны знать, что именно школа подразумевает под участием в обучении, и что она от них ожидает [18, С.1], именно школы, которые не сообщают об этом, виновны в создании барьеров для участия родителей в обучении. Школы, принимающие участие родителей только на своих собственных условиях, которые не подлежат обсуждению [7, С. 42]. Родители, лишают родителей желания проявлять инициативу в партнерстве и поощряют "родительский фатализм" в отношении образования детей. Необходимо, чтобы школы принимали программные документы, способствующие развитию участия родителей, поскольку реализация желаний родителей зависит от приглашений, требований и возможностей, создаваемых школой [2]. Необоснованное ограничение участия родителей в обучении, которое, как правило, отдает всю власть школе и пренебрегает потребностями и интересами родителей, серьезно компрометирует институт участия родителей [14, С. 13].
3. Материально-технические барьеры.
Нехватка ресурсов различного рода ожидаемо негативно сказывается на участии родителей в образовательном процессе. Одним из основных факторов участия родителей являются интеллектуальные ресурсы. Сиририка отмечает, что родители с более высоким уровнем образования будут создавать домашнюю атмосферу, которая в большей степени способ-
ствует обучению, чем родители с более низким уровнем образования [15, С. 26]. Это подтверждает М.Строманн, исследование которого показало, что плохое или недостаточное образование может лишить родителя "видения, уверенности или компетентности в поддержке своего собственного ребенка даже на начальном уровне образования" [16, С. 87]. Образование родителей, его качество, как правило предопределяет частоту контактов между родителями и школой. Отсутствие расширенного личного образовательного опыта приводит к тому, что родители не имеют соответствующих навыков участия в обучении или не считают себя равноправным участником образовательного процесса.
Столь же негативно сказывается на уровне участия родителей нехватка материально-технических ресурсов. Использование информационно-коммуникационных условий в образовании сегодня является одним из самых сильных катализаторов сетевой готовности. Школы интегрируют инструменты ИКТ в свои учебные процессы, а задача родителей - предоставить детям доступ к информационным и коммуникационным технологиям дома, обеспечить им определенный уровень "электронной готовности". Тем не менее, в складывающихся экономических условиях некоторые родители настолько бедны, что не могут обеспечить своим детям самые необходимые условия для получения образования [15, С. 28)]. Материально неблагополучные семьи часто не имеют возможности покупать необходимые учебные материалы, книги, принадлежности, отсутствие которых может привести к тому, что дети не смогут развивать даже необходимые навыки в математике, счете и чтении. Дес-форджес, Леммер и Пахар [7, С. 47; 13, С. 262; 14, С. 3] также упоминают как препятствие в отношении участия родителей в образовании недостаток времени. Кризисные явления в экономике отрицательно сказываются на способности родителей принимать значимое участие в обучении своих детей, поскольку некоторые из них вынуждены работать на более, чем одной работе, чтобы обеспечить своей семье более или менее достойный уровень жизни.
С учетом вышеизложенного можно сделать ряд выводов.
Разные родители проявляют разные способности к участию в воспитании и образовании своих детей [7, С. 49]. Потенциал участия в обучении, под которым понимается "совокупность навыков, ценностей, мотиваций и воз-
05
1-Н
О
со
а. <
о
со
КД7 У
25
sc >
<
ш
s
Q Ш T
< et
Ш
с
•X 26
можностей" формируется как личными качествами, так и социальными факторами, и ограничивается барьерами поведенческого, институционального и материально-технического характера.
Исследователи отмечают невысокий уровень участия родителей в образовательном процессе и низкую доступность отдельных видов и инструментов участия при высокой важности их для эффективного взаимодействия школы и семьи. Перспективы развития сотрудничества всехучастников образовательного процесса во многом зависят от снятия существующих барьеров, в том числе тех, на которые прямо указывают существующие исследования. Одним из ключевых барьеров является отсутствие программных документов на уровне школы, устанавливающих механизмы, инструменты и виды участия семей в обучении в школе и на дому. Низкая эффективность коммуникации между учителями и родителями приводит к тому, что ожидаемые результаты участия не администрируются и не оцениваются. Необходимо координировать политику школ на данном направлении, повышать эффективность действующих и формировать новые инструменты обучения и поддержки родителей, повышать квалификацию педагогов. Важно обеспечить регулярную оценку существующих барьеров для участия родителей в обучении собственных детей и сопоставление их уровня. Сбалансированное развитие системы организации взаимодействия родителей и школы предполагает более тесную взаимосвязь используемых школой инструментов стимулирования участия родителей в воспитании и обучении детей, а также мер по развитию соответствующей инфраструктуры. Школьному руководству целесообразно повысить доступность различных видов поддержки для участия в обучении малообеспеченных и неблагополучных семей, а также создать службу "одного окна", сосредоточив в ней информацию обо всех формах сотрудничества школы и семьи. Родителям и законным представителям детей должна своевременно и полно предоставляться информация обо всех видах и инструментах участия в обучении, как в школе, так и за ее пределами.
Литература:
1. Гошин М.Е., Мерцалова Т.А. Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования. - 2018. - № 3. - С. 68-90.
2. Иванова Н.В., Минаева Е.В., Воробьева H.A. Анализ зарубежного опыта организации взаимодей-
ствия образовательного учреждения и родителей младших школьников // Педагогика и просвещение. - 2018. - № 4. - С. 27-42.
3. Померанцева Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета. - 2018. - Том 6. - № 3. - https://d0i.0rg/10.26795/2307-1281 -2018-6-3-8.
4. Проект Приказа Минобрнауки России "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования" (по состоянию на 04.04.2018).
5. Caspe М. et al. Family Involvement in Elementary School Children's Education // Harvard Family Research Project, Winter 2006/2007. p. 8. URL: http:// www.hfrp.org/family-involvement/publications-resources/family-involvement-inelementary-school-children-s-education.
6. Deslandes R. Adolescents perceptions of parental involvement in Schooling // School Psychology International. - 2002. - № 23 (2). - S. 220-232.
7. Desforges C., Abouchaar A. The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. - London: Department of Education and Skills, 2003.
8. Edwards R., Alldred P. A Typology of parental involvement in education centering on children and young people: negotiating familiarization, institutionalization and individualization // British Journal of Sociology of Education. - 2000. - №1 (3). -S. 435-455.
9. Goodall J., Vorhaus J., Carpentieri J.D., Brooks G., Akerman R., Harris A. Review of Best Practices in Parental Engagement: Practitioners Summary. (DFE-RR156).-London: DFE, 2011.
10.Henderson A.T., Berla N. A new generation of evidence. The family is critical to student achievement. Washington DC, National Committee for Citizens in Education, 1994. S. 1.
11.Houtenville A.J., Conway K.S. Parental effort, School Resources, and Student Achievement // The Journal of Human Resources. - 2008. - XIII (2). - S. 437-453.
12.Jeynes W.H. A meta-analysis of the efficacy of different types of parental Involvement programs for urban students // Urban Education. - 2012. -№47 (4). - S. 706-742.
13.Lemmer E., Van Wyk N. Schools reaching out: Comprehensive parent involvement in South African primary schools //Africa Education Review. -2004.-Vol 1(2).-S. 259-278.
14.Parhar A. Broadening our Conceptualisation of Parental Involvement: Ethnic Minority Parental Participation as Democratic, Educational Practice. University of British Columbia. (A paper presentation), 2006.
15.Siririka G. An investigation of parental involvement in the development of their children's literacy in a rural Namibian School. Unpublished MEd dissertation. Grahamstown. Rhodes University. http://eprints.ru.ac.za/935/01 Siririka-MEd-TR07-184pdf.
16.Straumann M., Egger J. Parent Involvement - the practice of principals in lower primary schools in
Switzerland // International Journal about Parents in Education. - 2011. - Vol. 5, No. 2. - S. 86-97. 17.Weiss H.B., Lopez M.E., Rosenberg H. Beyond random acts: Family, school and community engagement as an integral part of education reform. Paper prepared for the National Policy Forum for Family, School and Community Engagement (2012).
URL: http://www.nyspirc.org/info/wpcontent/ uploads/2010/04/Beyond-Random-Acts-HFRP.pdf. 18.Zoppi I.M. Latino Parental Involvement in Students' School Attendance and Achievement. University of Maryland (2006). - http:// www.education.umd.edu/mimaue/index.html.
PROJECT COMPETENCIES'DEVELOPMENT OF EDUCATORS BY MEANS OF TEAM MANAGEMENT llina Anna Vladimirovna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Head of Educational and Scientific Center Koptelov Alexel Viktorovich, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Head of Department of Management, Economics and Law
Mashukov Alexander Vasilyevich, Head of Educational and Methodical Center
Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skills of Educators, Chelyabinsk
The effectiveness of the implementation of the project-targeted approach in general education depends on the competent project team. At the same time, as real practical activities show, workers in general education are not sufficiently prepared to solve strategic goals by organizing the activities of these teams. In this regard, the authors of the article substantiate the assertion that the use of team management for the development of project competencies of educators makes it possible to achieve complex team effects. The attention is focused on the fact that the implementation of the ideas of team management in education is associated with the development of project competence among pedagogical workers, which is manifested in the implementation of pedagogical workers' project competencies, the totality of which are reflected in professional standards. The means of the presented ideas implementation is the additional professional development program "Team Management Practice in the Teachers' Professional Development". The article describes the technology of this program 's implementation, presents practical results which have been obtained by students during its development. The considerable attention is paid to the description of the methodological aspects to ensure the achievement of complex team effects.
Keywords: project competencies; project team; team management; additional professional program; general education; management of the teachers' professional development.
РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ КОМАНДНОГО МЕНЕДЖМЕНТА
Эффективность реализации проектно-целевого подхода в общем образовании зависит от компетентной проектной команды. В то же время, как показывает реальная практическая деятельность, работники общего образования недостаточно готовы к решению стратегических целей посредством организации деятельности указанных команд. В этой связи авторы статьи обосновывают утверждение о том, что применение командного менеджмента для развития проектных компетенций работников образования позволяет достигать комплексных командных эффектов. Акцентируется внимание на том, что реализация идей командного менеджмента в образовании связана со сформиро-ванностью у педагогических работников проектной компетентности, которая проявляется в реализации педагогическими работниками проектных компетенций, совокупность которых отражена в профессиональных стандартах. Средством реализации представленных идей выступает дополнительная профессиональная программа повышения квалификации "Практика командного менеджмента в профессиональном развитии педагогов". В ста тье описана технология реализации указанной программы, представлены практические результаты, полученные слушателями в ходе ее освоения. Существенное внимание уделено описанию методических аспектов, позволяющих обеспечить достижение комплексных командных эффектов.
Ключевые слова: проектные компетенции; проектная команда; командный менеджмент-дополнительная профессиональная программа; общее образование; управление профессиональным развитием педагогических работников.
Одним из эффективных механизмов стратегического развития страны является проектное управление. В частности, в последнее
УДК 378.091.398 ВАК РФ 13.00.08
©ИльинаA.B., 20!9 ©КоптеловА.В., 2019 © Машу ко в А. В., 2019
ИЛЬИНА Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий Учебно-научным центром
КОПТЕПОВ Алексей Викторович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой Управления, экономики и права
МА ШУКОВ Александр Васильевич, заведующий Учебно-методическим центром
Челябинский институт переподготовки и повышения
квалификации работников образования, Челябинск
