CC BY
46
ностей технических средств демонстрации, информация предназначена для студентов с одним способом восприятия, чаще визуальным (пример: статическая картинка в виде демонстрации слайд-проекторе или интерактивной доске).
Средство с интерактивностью степени 1 - задействует основные способы (визуальный, аудиальный, кинестетический) восприятия информации, регулируется как преподавателем, так и студентами в процессе использования с применением временной интерактивности (примеры: презентация, учебный фильм, видеолекции).
Средство с интерактивностью степени 2 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, что обеспечивает возможность самостоятельной работы, многофункционально и способно на многократную отдачу для различных целей от ознакомительных до профессиональных (примеры: анимированные презентации с гиперссылками, электронные глоссарии).
Средство с интерактивностью степени 3 - задействует основные способы восприятия информации, имеет диагностику, позволяет модифицировать варианты способов усвоения материала с наличием порядковой интерактивности, дает возможность регулировать скорость и порядок подачи информации (пример: электронный конспект лекций с обратной связью).
Средство с интерактивностью степени 4 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, имеет диагностику, предполагает опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов, в том числе, групп студентов, позволяет дифференцировать объем материала, реализуя содержательную интерактивность (пример: электронное учебное пособие, виртуальный практикум).
Средство с интерактивностью степени 5 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, имеет диагностику, допускает различные формы как опосредованного, так и непосредственного взаимодействия пре-
Библиографический список
подавателя и студентов, в том числе, групп студентов, в информационной образовательной среде с возможностью использования творческой интерактивности (примеры: системы управления обучением, дистанционные платформы поддержки совместной работы, вебинаров).
Степень интерактивности выявляет качественную, сравнительную, а не количественную характеристику. Тем не менее, внутри каждой подгруппы можно попытаться определить параметры, по которым то или иное средство будет более или менее интерактивным, некоторый коэффициент, например, количество различных сценариев диалога, число гиперссылок, общее число слайдов, поддержка режимов совместной работы студентов или комбинаторное число способов восприятия учебной информации или их сочетание. Однако даже такая более мелкая градация будет иметь большую погрешность из-за высокой зависимости средства от остальных компонентов системы, от преподавателя с его готовностью и умением применять современные образовательные технологии, от студентов с выраженностью развития их учебных, коммуникативных навыков, силы мотивации и личностных характеристик.
Важным выводом является, на наш взгляд, не столько снижение трудоемкости деятельности преподавателя с ростом степени интерактивности средства обучения (как пытаются иногда представлять назначение компьютерных средств), а расширение разнообразия применения интерактивных образовательных технологий. При наличии соответствующих инструментальных средств наполнение контентом электронных средств обучения большей степени интерактивности не должно существенно возрастать, и, более того, в дальнейшем компенсироваться более быстрой и качественной профессиональной подготовкой в процессе аудиторной, самостоятельной, творческой работы студентов как полноценных субъектов образовательного процесса. Экспериментальное доказательство такой зависимости служит основой для дальнейшего исследования.
1. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.
2. Кравченко, А.И. Социология: учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. - СПб., 2011.
3. Гавронская, Ю.Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» // Высшее образование в России. - 2008. - № 7.
4. Петренко, М.А. Теория педагогической интеракции. - Ростов-на-Дону, 2009.
5. Темербекова, А.А. Интерактивный диалог: понятия и определения / А.А. Темербекова, И.В. Чугунова, Г.А. Байгонакова // Мир науки,
культуры, образования. - 2012. - № 5(36).
6. Макарова, Е.Л. Интерактивные образовательные технологии в компетентностно-ориентированном учебном процессе: монография / под ред. В.И. Писаренко. - М., 2010.
7. Пекшева, А.Г. Использование средств ИКТ для интерактивной когнитивной визуализации учебного материала // Информатика и образование. - 2012. - № 10.
Bibliography
1. Badmaev, B.C. Metodika prepodavaniya psikhologii. - M., 1999.
2. Kravchenko, A.I. Sociologiya: uchebnik dlya vuzov / A.I. Kravchenko, V.F. Anurin. - SPb., 2011.
3. Gavronskaya, Yu.Yu. «Interaktivnostj» i «interaktivnoe obuchenie» // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2008. - № 7.
4. Petrenko, M.A. Teoriya pedagogicheskoyj interakcii. - Rostov-na-Donu, 2009.
5. Temerbekova, A.A. Interaktivnihyj dialog: ponyatiya i opredeleniya / A.A. Temerbekova, I.V. Chugunova, G.A. Bayjgonakova // Mir nauki,
kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 5(36).
6. Makarova, E.L. Interaktivnihe obrazovateljnihe tekhnologii v kompetentnostno-orientirovannom uchebnom processe: monografiya / pod red. V.I. Pisarenko. - M., 2010.
7. Peksheva, A.G. Ispoljzovanie sredstv IKT dlya interaktivnoyj kognitivnoyj vizualizacii uchebnogo materiala // Informatika i obrazovanie. -2012. - № 10.
Статья поступила в редакцию 18.03.13
УДК 371
Ermolaeva M.G. AUTHOR'S POSITION OF THE TEACHER AS CONDITION OF REALIZATION OF PERSONALLY SIGNIFICANT EDUCATION. Today the importance of «pedagogical authorship» amplifies. In article the conditions staticizing an author's position of the teacher in system of professional development are considered, from which opportunity for valuable and semantic self-determination in pedagogical reality is key.
Key words: author's position of the teacher, activity, sense, experience, dialogue, personal and semantic development.
М.Г. Ермолаева, канд. пед. наук, доц., проф. каф. педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
АВТОРСКАЯ ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одно из стремлений учителя, наиболее адекватно отражающее современные тенденции развития общества - направленность на индивидуально-творческую модель педагогической деятельности («педагогическое
авторство»). В статье рассмотрены условия, актуализирующие авторскую позицию учителя в системе повышения квалификации, ключевым из которых является возможность для ценностно-смыслового самоопределения в педагогической реальности.
Ключевые слова: авторская позиция учителя, деятельность, смысл, смыслообразование, переживание, диалог, личностно-смысловое развитие.
В современном мире, ориентированном на гуманизацию и демократизацию, наиболее значимыми качествами человека и его поведения становятся личная инициатива и ответственность за свои действия перед социумом. Одним из основных устремлений учителя, наиболее адекватно отражающим современные тенденции развития общества, становится направленность на авторство, поскольку личностно-ориентированный педагогический процесс предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (авторской) модели педагогической деятельности. Осуществление такой модели возможно только благодаря внесению авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения (в структуре которого непременно будет представлен собственный личностный опыт учителя), в построение педагогом своей методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности.
В качестве факторов, препятствующих профессиональноличностному развитию педагога и становлению его авторской позиции, мы называем отсутствие отношения к своей деятельности как к призванию, стремление к спонтанно-рутинному поведению, неуверенность в собственных силах, отсутствие стремления к творческому самовыражению и др.
Самоактуализация педагога в деятельности обусловлена его ценностно-смысловым, личностно-значимым отношением к профессиональному делу, т.е. наличием профессиональных смыслов, целей, идей, потребностей. Кроме того, ситуация неопределенности, сохраняющаяся и сегодня в нашем образовании, актуализирует необходимость постоянного осознания каждым действующим педагогом своих профессиональных позиций и достижений. Поэтому в системе постдипломного педагогического образования наблюдается сейчас повышенное внимание к созданию условий для осмысления и освоения педагогами всех аспектов деятельности в целостности: ее замысла, планирования, ответственной реализации, рефлексии и корректировки, заинтересованного поиска путей преодоления ошибок и трудностей. Авторская позиция учителя - это осознанная реализация им своих принципов в профессиональной деятельности, осмысленность в актуализации личностных ресурсов и творческого потенциала на основе эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности и в контексте этой деятельности [1]. Феномен «авторства» педагога мы рассматриваем как многомерное образование, как смысловую «конструкцию», которая динамично меняется, принимая разные системообразующие смыслы в зависимости от контекстов ее использования, а главное - от индивидуальных особенностей каждого педагога.
Смыслы в разных фазах бытия выступают как способ связи человека с миром. Чтобы выполнять эту функцию, смыслы должны быть «в наличии». Для этого необходимы реальные процессы смыслообразования и процессы познания личностных смыслов. Соответственно в постдипломном педагогическом образовании необходимы их актуализация и развитие с опорой на многообразный личный опыт учителя.
В рамках педагогической психологии проблема смысла и смыслообразования решалась в направлениях выведения знаний на личностно-смысловой уровень и определения соотношений мотива и цели учебной деятельности. Изучение феномена знания позволило выделить в нем свойства понимания (В.В. Знаков, 2005), переживания (Ю.М. Шор, 2003) и «живости» (В.П. Зинченко, 2002).
Другой вектор исследований предложили А.Н. Леонтьев и его школа, где отстаивается позиция принципиального несовпадения мотива и цели деятельности. Было доказано, что в содержании мотива огромную роль играют не стимульные, а смыслообразующие мотивы, поскольку они не только побуждают к деятельности, но и содержат в своем составе новый элемент
- личностный смысл. Личностный смысл, таким образом, выражает отношение мотива к цели. Чтобы обучение, подчеркивал А.Н. Леонтьев, было эффективным, необходимо сдвигать мотив к цели [2].
Результатом системного анализа категории смысла и постановки проблемы смыслообразования в учебном процессе, проведенного И.В. Абакумовой, стала модель смыслообразования [3]. Были предложены механизмы смыслопорождения («замыкание» жизненных отношений, индукция смысла, идентифи-
кация, инсайт, столкновение и полагание смыслов) и описана динамика смысловых проявлений через ситуации выбора, процедуры понимания, состояний со-бытия и переживания.
Реализация идеи смыслопорождающего образования предполагает поиск ответов на два вопроса: как побудить учителя к смыслообразующей деятельности (мотивационный, психоло-го-андрагогический аспект в работе с педагогом), и какой инструментарий необходим для актуализации смыслообразующей деятельности (методический, педагогический аспекты в работе с учителем).
Для привнесения смыслопорождающего потенциала в постдипломное образование необходим такой способ построения содержания, в котором ключевым элементом содержания будет личностно значимая проблема, т.е. не формально-логического характера, которая часто ограничена предметной спецификой и потому не позволяет «зацепить» «смысловые единицы жизни», представленные в личном опыте обучающегося. Чтобы проблема стала личностно значимой, т.е. обрела смыслообразующий потенциал, она должна порождать ситуацию выбора, раскрытие личностных смыслов учебного содержания и переживание. Это три необходимых условия для смыслопорождения в любом учебном процессе.
В постижении истины через переживание предмет не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Смыслообразующий потенциал обучения наиболее полно раскрывается в диалоговых моделях, где преподаватель и обучающийся, обмениваясь ценностными предпочтениями в решении ситуативных, личностных, жизненных проблем, выражают бесконечное множество оценочно-эмоциональных отношений. Трактовка знания через переживание позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности [4]:
• диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий в результате объяснения и вопросов преподавателя),
• диалог-включенность (использование контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы обучающихся, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности),
• диалог-проникновение (направленная передача смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация преподавателем смыслообразования участниками),
• диалог-переживание (создание общего для преподавателя и слушателей смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности).
Поиск смысла осуществляется и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие каждому участнику образовательного процесса реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности. Суть в том, чтобы приобщить учителей к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.
Потребность осмыслить и отрефлексировать в контексте научно-педагогических знаний и ценностей современного образования свои собственные профессиональные позиции и достижения — начальный этап в формировании направленности учителя на самостоятельную интерпретацию профессиональной информации. Чем шире круг проблем, осознаваемых педагогом в социокультурном контексте как предмет педагогического общения, тем более отчетливой становится его ценностно-смысловая позиция в сфере образовательного межличностного общения, тем выше его профессиональный статус в социальнопедагогической среде и тем большее удовлетворение он может получить от педагогической профессии.
Наличие замысла и цели (собственного смысла делания чего-либо и достижения результата) способствует преобразованию учебного процесса в деятельность, потому что у этой деятельности появляется субъект. В употреблении понятия «смысл» сложились две традиции. Согласно одной из них смысл используется как синоним понятия «значение», согласно другой - как
«замысел», «задача», «интерпретация автора высказывания» [5]. Если цель есть у преподавателя, то это его деятельность. Если собственный замысел есть у обучающегося, то учение становится его деятельностью. Если обучающий и обучающиеся состыковали свои смыслы и цели, есть шанс, что у них появится совместная деятельность.
Смысл является не только входом в совместную деятельность, это еще и «стержень», на котором держится целостность процесса. Чтобы знания укладывались в систему, необходимо постоянное удерживание смысла. Как только теряется смысл, рассыпается и система. Потеря смысла - состояние, которое имеет четкую симптоматику. Куда-то вдруг уходит энергия, преподавателю требуются дополнительные усилия, чтобы «управлять аудиторией», «держать ситуацию», «напрягать горло». Дисциплины, порядка таким образом добиться можно, но осмысленности в деятельности - нет.
Поэтому, говоря о принципах андрагогики, мы утверждаем, что всякое занятие, всякая встреча должна начинаться с установления эмоционально-смыслового контакта преподавателя с участниками занятия, с каждым из них, ибо он работает не с группой, не для группы, а в группе. Без установления такого контакта люди не окажутся вместе, они так и будут порознь, даже находясь в одном физическом пространстве.
Итак, центрация на смысле - значимое условие целостной системы обучения, «заточенной» на становление и реализацию авторской позиции его участников. Соответственно, процесс обучения в системе повышения квалификации, с точки зрения его смыслопорождающей природы, должен удовлетворять следующим позициям:
1. Обучение является открытой самоорганизующейся системой с выраженным личностно-смысловым основанием.
2. Содержание обучения выступает как система смыслов, отражающихся в личном опыте учителей.
3. Используется комплекс методов, технологий, ориентированных на смысловую сферу участников занятий.
4. Обучение строится с учетом принципа интерактивности, обеспечивающего нацеленность учебного процесса не столько на объяснение, сколько на понимание, поиск объективныхсмыс-лов через актуализацию всей совокупности субъективно-личностных подходов, позиций и точек зрений участников. Тогда процесс познания строится как базовая встреча человека с человеком и осуществляется как обмен личностными отношениями, смыслами и эмоциями.
Центрация на смысле может быть взята как основа для классификации используемых методов обучения и анализа их смыслопорождающего потенциала. На этом основании можно условно выделить четыре группы методов, направленных на личностно-смысловое развитие участников занятий:
Библиографический список
• методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта участников (преобразование теоретического материала в образные ряды, эмоциональные установки и обобщения, личностно-смысловой контекст);
• диалоговые методы (внешний, внутренний диалоги, полилоги, диалоги логик, эпох и культур);
• методы, обеспечивающие самовыражение участников (ситуации выбора, персонализация, задания на саморефлексию, возможности для экзистенциальных проявлений обучающихся);
• методы психологической поддержки участников (ситуации успеха, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, смысловое погружение, мастерские ценностно-смысловых ориентаций).
Критериями личностно-смыслового развития учителя в этом случае выступают субъективные отношения, смысловая экстраполяция и глубина личностного отношения. Кроме того, как подтверждает практика, эти методы содействуют развитию смысловой эмпатии (лучшему пониманию Другого), смысловой идентичности (лучшему пониманию себя) и успешной самопрезентации.
Подведем итог сказанному. Для актуализации авторской позиции в рамках учебного процесса в СПК необходимо предусмотреть ситуации, когда участникам занятий предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие»
- увидеть себя в отношении к другим людям, в со-бытийности с ними, сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого нередко требуется подвергнуть переосмыслению смыслы и цели своей педагогической деятельности, привычного окружения, а то и жизни вообще.
Основной механизм становления авторской позиции учителя - это профессионально-личностное самоопределение, выбор целей и средств самоосуществления в конкретных ситуациях профессионального бытия, поиск собственных ответов на вопросы зачем? Во имя чего в профессиональной жизни совершается то или иное действие? Почему именно так? Как это делают другие? Это означает, что в структуру содержания постдипломного образования более развернуто должен войти личностный опыт слушателей: опыт действовать и проявлять себя как личность.
Свободное воплощение учителем в жизнь собственных концептуальных замыслов возможно только в результате нахождения в профессии своего смысла, своей меры бытия, своей философии, индивидуального стиля деятельности. Это становится основным шагом на пути преодоления отчужденности от профессии, перехода от функциональных действий к подлинному авторству и новаторству.
1. Ермолаева, М.Г. Двторская позиция учителя как предмет педагогического исследования. - СПб., 2010.
2. Леонтьев, Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005.
3. Aбакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов-на-Дону, 2003.
4. Шор, Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). - СПб., 2003.
5. Кривых, С.В. Воспитание этнического самосознания личности. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.
Bibliography
1. Ermolaeva, M.G. Avtorskaya poziciya uchitelya kak predmet pedagogicheskogo issledovaniya. - SPb., 2010.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 2005.
3. Abakumova, I.V. Obuchenie i smihsl: smihsloobrazovanie v uchebnom processe. - Rostov-na-Donu, 2003.
4. Shor, Yu.M. Kuljtura kak perezhivanie (Gumanitarnostj kuljturih). - SPb., 2003.
5. Krivihkh, S.V. Vospitanie ehtnicheskogo samosoznaniya lichnosti. - Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH &
Co. KG, 2011.
Статья поступила в редакцию 07.03.13
УДК-378.634
Kuznetsova L.V., Maletin C.V. THE ROLE AND PLACE OF GOAL-SETTING IN THE FORMATION OF THE RESPONSIBILITY OF THE INDIVIDUAL IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL EDUCATION. The article considers the issues of forming responsibility in a meaningful pedagogical process. Disclosed the detailed content of the basic concepts of the problem: «responsibility», «goal setting» and their place in professional education
Key words: responsible, goal setting, professional education, the formation of professional qualities.
Л.В. Кузнецова, д-р пед. наук, проф. каф. административного права и административной деятельности органов внутренних дел Барнаульского юридического института МВД России, г. Барнаул, E-mail: [email protected]; С.В. Малетин, преп. каф. физической подготовки Барнаульского юридического института МВД России, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
