CC BY
104
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 3
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
АВТОРЕФЕРАТ ... НА СОИСКАНИЕ ... ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
НАУК
В.Д. Шадриков, Н.Х. Розов, А.В. Боровских
(факультет педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail:
Анализируется традиция написания авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата / доктора педагогических наук с точки зрения качества сообщаемой информации о результатах проведенных исследований.
Ключевые слова: диссертация, педагогика, автореферат.
Состоявшееся в мае 2011 г. совместное заседание Президиумов ВАК и РАО было посвящено очередному обсуждению того печального факта, что качество слишком многих диссертационных исследований по педагогическим наукам оставляет желать лучшего [1, 2]. В печати (см., например, [3, 4]) появились обоснованные критические замечания относительно значительного потока неудовлетворительных диссертаций по педагогике и методике преподавания и различные предложения по повышению их научного уровня.
Заметим, что борьба с некачественными диссертациями в педагогике ведется уже не первый год. К сожалению, она ограничивается общими (а потому имеющими нулевую эффективность) призывами к требовательности, сопровождаемыми саркастическими примерами глупостей из некоторых диссертаций. Безрезультатность этих действий порождает естественную необходимость выявить глубинные причины долговременной устойчивости наблюдаемого явления, проанализировать ситуацию по существу, попытаться отыскать источники проблем и обсудить конструктивные пути их решения.
В этой работе мы сосредоточим внимание главным образом на документе, который называется "Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата / доктора педагогических наук". Ибо имеющиеся проблемы, связанные и с содержательностью результатов исследования, и с формой их изложения, и с процедурой защиты, так или иначе находят свое специфическое отражение в автореферате. Он оказывается тем "прибором", который позволяет увидеть все и сразу.
Сначала напомним, что защита диссертации — это процесс присвоения соискателю научной квалификации на основании новых научных результатов, которые он получил (обычно добавляют "лично") в ходе исследований. А документом для объективного выяснения научной значимости этих результатов является текст диссертации. " По замыслу" все — и оппоненты, и ведущая организация, и выступающие в дискуссии (как члены диссертационного совета, так и другие присутствующие) — должны составлять свою оценку, опираясь на всесторонний и внимательный анализ содержания именно диссертационной работы.
Несложно заметить, что в самих процедурах оценки качества диссертации ее автореферат вообще не участвует (если не считать единственной канонической фразы: "автореферат полностью отражает содержание диссертации"). Зачем же тогда он был учрежден?
Опять же "по замыслу" считается важным, чтобы в оценке диссертационной работы приняло участие как можно большее число специалистов, — на это направлены и публичный характер защиты, и рассылка автореферата, и печатание работы "на правах рукописи", которая передается в библиотеку. Автореферат должен сообщить специалистам о самом факте защиты и в предварительном порядке представить им краткое изложение научного содержания диссертации (отсюда и его название): постановка решаемой проблемы и конкретные, четкие, точные формулировки полученных автором новых научных результатов (только это и представляет научную ценность!).
Однако практика педагогических защит сильно отличается от этих, безусловно, разумных теоретических соображений. Реально саму диссертацию держат в руках всего несколько человек, в самом лучшем случае не более десяти. Остальные специалисты, участвующие в оценке, составляют представление о научных достоинствах работы, о степени новизны ее результатов, о ее месте в системе педагогических знаний, о ее теоретической и практической значимости по одному лишь ее авто-реферату1. И потому именно он, а не диссертация де-факто оказывается сегодня самым значимым, "центральным" документом защиты.
Посмотрим более обстоятельно, как же автореферат педагогической диссертации "конкретно, четко и точно" отражает ее научное содержание.
Уже первая его часть, весьма объемная и многословная "Общая характеристика работы", удивляет изобилием формализмов, которые принято неукоснительно соблюдать при написании педагогического
1 Конечно, есть еще публикации соискателя — список приведен в автореферате. Но использовать их для полноценного знакомства со всеми результатами диссертации оказывается чрезвычайно неудобно, а подчас и практически невозможно по причинам, которых мы коснемся позже.
автореферата. Она, в частности, включает в себя целый ряд "пунктов", столь же обязательных, сколь на поверку и бессодержательных. Эти "пункты" содержат крайне малоинформативные сведения, выраженные к тому же в максимально общих и самых расплывчатых выражениях, которые буквально (можно сказать даже — дословно) переписываются из одного автореферата в другой.
Чтобы не быть голословными, обратимся к фактам.
Возьмите любой педагогический автореферат — и вы найдете там извещение о том, что "исследование проводилось поэтапно". Затем следует ритуальное перечисление самих этих этапов, причем у каждого соискателя их должно быть обязательно три (с точной разбивкой по годам), одинаковых, как братья-близнецы: "на первом этапе был проведен теоретический анализ литературы ...", "второй этап был посвящен углубленному изучению основных аспектов проблемы ...", "в ходе третьего этапа проводилось оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации ..." Интересные, глубокие и, безусловно, ценные для науки воспоминания автора о былом!
В каждом автореферате педагогической диссертации обязательно содержатся слова: "Методологической основой исследования явились философия образования, педагогическая теория и концепции ..." Но никогда не сообщаются, какие именно положения, теории, концепции и как конкретно "явились" основой данного индивидуального исследования.
А затем идет целый "иконостас" — перечисление примерно сотни (!) фамилий различных специалистов, публикации которых "составляют теоретико-методологическую основу исследования", "на фундаментальных положениях, концепциях и идеях" которых "базируется диссертация" и проч. и проч.2 Несложно подсчитать, что только изучение всех их сочинений (не просто "беглый просмотр", а именно глубокое продумывание и по-настоящему активное освоение — иначе как же на них "базироваться"?) должно занять как минимум все три года обучения в аспирантуре. Остается загадкой, как же соискателю все же удалось выкроить время на свою собственную работу?
2 Знакомясь с диссертациями по педагогике, нельзя не констатировать, что практически все упоминаемые в них авторитеты — отечественные: в списках цитируемой литературы из 150—200 приводимых фамилий на иностранных авторов приходится от силы десятка полтора (исключая разве что работы по компаративистике). Создается иллюзия, что за рубежом педагогические исследования не проводятся, что современных педагогических публикаций там не появляется, что педагогика — исконно российская наука. Это, конечно, совершенно не так: за границей работают крупные специалисты по теории педагогики и практике образования (достаточно почитать журнал "Вопросы образования"). А вот причина незнания весьма многочисленных и интересных зарубежных результатов проста и прискорбна: наши соискатели сплошь и рядом не владеют языками, поэтому и не могут получать доступ к содержанию иностранных монографий и статей.
Очевидно, что здесь диссертант просто следует укоренившейся в педагогике порочной традиции аргументации, когда место содержательных аргументов занимают изобильные ссылки [5]. Причем он упоминает подавляющее большинство авторитетов формально, не вникнув в суть и подчас даже не осмыслив их сочинений, использует не их мысли и идеи, а их фамилии3. Традиция, с одной стороны, позволяет выглядеть "фундаментально научно подкованным", а с другой — "соблюсти политес", никого, не дай Бог, не обидеть.
Очень странно бывает видеть в каждом автореферате однотипные фразы: "В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза...", "Проблема, цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач." Традиционно обязательное для работ в области педагогики априорное выдвижение "гипотез" на самом деле весьма парадоксально с точки зрения общей научной культуры.
Любой серьезный ученый хорошо знает, что гипотеза в процессе творческого поиска претерпевает эволюцию, порой значительную, ибо подлинная наука "наперед" почти непредсказуема. Если изначальная гипотеза в итоге проведенного исследования "полностью подтверждается", то возникает сильное подозрение, что проводилось формальное, как правило, схоластическое обоснование заранее заданного резуль-тата4. Если же в автореферате воспроизведена "конечная" гипотеза, естественно сформировавшаяся в итоге исследования, то утверждения о том, что она была сформулирована в самом начале исследования и "полностью подтвердилась", являются фальсификациями и лишь затуманивают диалектику процесса зарождения и установления истины.
Только иронию вызывают добросовестно повторяемые в разных авторефератах заверения типа: "Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются корректной постановкой целей и задач исследования, выбором адекватной теоретико-методологической базы исследования, совокупностью используемых методов, ... личным участием (!) автора во всех этапах исследования". Вместо научной доказательности результатов действительно убедительными, объективными аргументами предлагается собственный, весьма оригинальный критерий истины!
Впечатляет традиция выдумывания "противоречий" между "современными требованиями" к педагогической теории и "современным
3 И не вздумайте на защите диссертации выбрать какого-нибудь автора из числа упомянутых в автореферате и спросить соискателя, какое сочинение и как именно было им использовано!
4 Во многих авторефератах прямо написано, что уже на первом (!) этапе работы "были сформулированы проблема, цель и гипотеза, определены задачи и разработан план исследования".
состоянием" дел в образовательном процессе. Подчас это выглядит весьма банально и даже комично: "Выделим противоречия между: потребностью в грамотных, творческих специалистах, способных принимать взвешенные и обоснованные решения в различных ситуациях, и недостаточным уровнем сформированности компетенций у выпускников вузов; ... необходимостью формирования предметных компетенций на междисциплинарной основе и недостаточным уровнем разработанности данного вопроса". При этом каждый автореферат уверенно сообщает, что в ходе проведенного исследования "высказанные противоречия удалось успешно разрешить".
Обычно трудно конкретно понять, в чем точно состоят предлагаемые автором "разрешения", действительно ли они реалистичны и реализуемы. Если бы это было так, то, учитывая огромное число успешно защищенных педагогических диссертаций, мы бы давно уже перестали биться над многими проблемами теории и практики образования.
На наш взгляд, пора отказаться от "противоречий", тем более что они остались в педагогических авторефератах как рудимент "диалектической схоластики" и являются по существу просто фигурой речи. Противоречие само ничего никуда не движет и никак само не разрешается, оно (если говорить о настоящем противоречии, а не о выдуманных противопоставлениях) лишь отражает некий конфликт, который имеет место в реальности и который действительно является движущей силой развития. Реальный педагогический процесс, вне всяких сомнений, полон конфликтов, и их совершенно нет нужды придумывать. Но педагогические диссертации зачастую исследуют не реальный педагогический процесс, а теоретические педагогические тексты, в которых и выискиваются противоречия, "разрешаемые" путем написания новых теоретических педагогических текстов.
Внешне солидно выглядит в педагогических авторефератах обязательное заявление об "апробации результатов": "Основные теоретические положения и практические рекомендации диссертации обсуждались и получили положительную оценку на международных, российских и региональных научно-практических конференциях." Причем даже соискатель кандидатской степени упоминает до пары десятков конференций. Посмотрим повнимательнее на эти конференции.
Сегодня конференций по педагогике и особенно по проблемам образования организуется великое множество. Проводятся они кем угодно, а их тематика подчас произвольно аморфна. Экспертиза представляемых тезисов если и осуществляется, то, как правило, чисто формально, устроители обычно публикуют материалы, полученные от всех желающих, руководствуясь современным "рыночным" критерием: 200 руб. за страницу текста". Вот типичное информационное сообщение: ".проводит Международную научно-практическую кон-
ференцию (заочную — нет необходимости приезжать). ... Секции конференции: транспорт, экономика, . , геология, сельское хозяйство, . , педагогика, психология, . , туризм и рекреация. . Опубликование статей в сборнике — платное. Все статьи будут изданы в авторской редакции". Что это — содействие развитию науки или новый вид бизнеса, готового за деньги выдать в качестве научной публикации любое "написанное пером"?
Выступая на подобных конференциях с подчас малосодержательными сообщениями и получая "полное" (молчаливое) одобрение зала, автоматически публикуя свое "сочинение" в "Трудах", соискатели проникаются твердым убеждением, что все делают правильно и "научно". А в последнее время распространилась практика только посылать текст в сборник материалов конференции — и на ней вообще не выступать. Впрочем, если даже представляемая работа вполне добротная, как можно подробно и содержательно рассказать о ее результатах за отведенные для "доклада" 15 минут? Как ее серьезно обсудить, если регламент конференций времени для дискуссии традиционно вообще не предусматривает?
Тот факт, что при защите диссертации в качестве "апробаций" признаются формальные "выступления", а не реальное прохождение экспертизы, ставит под вопрос научную достоверность всей работы. Не говоря уже о том, что подобная практика "апробации" наглядно учит молодежь беспринципности и ловкачеству.
Обратимся к "оценочным пунктам" автореферата. Здесь стереотипно и подчас весьма высокопарно диссертант формулирует "теоретическую и практическую значимость" собственного исследования и характеризует его "научную новизну". Возникает вполне естественный вопрос: насколько уместно и этично самому соискателю (пусть даже и под диктовку своего научного руководителя) осуществлять самооценку? Ведь все такие моменты относятся к компетенции рассматривающих диссертацию оппонентов.
Зачем же это писать в автореферате, если считается, что специалист может (а если он оппонент — то и должен!) оценить и значимость, и новизну результатов непосредственно по содержанию диссертации? Заготовленные "самооценки" лишь позволяют некоторым не вполне добросовестным оппонентам, не слишком утруждая себя, имитировать экспертизу5, почерпнув формулировки для своего отзыва из автореферата и бегло пролистав диссертацию6.
5 Не секрет, что многие ученые относятся к оппонированию как к формальной вещи, основывая свою "положительную оценку" диссертации на одном лишь доверии к ее руководителю, а то и просто на принципе "ты — мне, я — тебе".
6 Впрочем, будем объективны: сегодня оппонент должен выполнять достаточно тяжелую и кропотливую работу по изучению и оценке чужого текста, далеко не всегда на-
К огромному сожалению, вторая (главная) часть педагогического автореферата — "Основное содержание диссертации" — слишком часто представляет собой более чем расплывчатое и неконкретное описание собственных результатов автора, разбавленное общими и туманными рассуждениями, новыми многочисленными упоминаниями авторитетов, игрой в термины, неконструктивными соображениями о возможном практическом применении полученных результатов. Все это не позволяет составить адекватное представление о новизне и научной ценности диссертации на основании ее автореферата7. Бывают авторефераты — подлинные шедевры "искусства для искусства", в которых вместо четких формулировок и конкретных рекомендаций автор занимается "плетением" красивых "кружев" из понятий, аналогий, ассоциаций, цитат и умозрительных построений8.
Казалось бы, в диссертациях результаты исследования надлежит излагать так, чтобы они были понятны широкому кругу работников образования, которые являются "заказчиками и потребителями" педагогической науки, должны почерпнуть важные для себя новые теоретические сведения и новые практические рекомендации. Но педагогические тексты (и далеко не только диссертации) часто подчинены исключительно требованию придания наукообразия, для чего взята манера использовать язык, малодоступный для "непосвященных", как говорят, "птичий". Авторефераты же оказываются по существу квинтэссенцией этой манеры, демонстрируя мастерство даже простые и ясные вещи делать туманными и мистическими.
Вот пример (источник мы не указываем — дело ведь не в конкретном авторе): "Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран дидактический син-
прямую ему интересного, фактически на общественных началах, за такую мизерную оплату, которая никак не соответствует честно выполненному труду.
7 Это касается не только автореферата — часто даже добросовестный оппонент не может осуществить полноценную экспертизу и самой педагогической диссертации. Поскольку педагогические исследования в своем большинстве являются нарративными и описывают не реальный, а виртуальный педагогический процесс, возникает огромный простор для интерпретаций и фантазий, которые ничем не могут быть опровергнуты (хотя и не могут быть подтверждены тоже). Концепции и принципы плодятся как кролики, на двух авторов приходится три теории, а в итоге убедительность рассуждений оказывается более чем сомнительной.
8 Для обоснования важности таких исследований нередко выставляют тезисы о необходимости "всемерно развивать и углублять методологию педагогики", об особой актуальности "проработки понятийного аппарата педагогической науки", о первостепенном значении скрупулезного восстановления деталей истории педагогической мысли и проч. Методология и история, безусловно, весьма полезны, но специально напомним, что педагогика в первую очередь предназначена для того, чтобы конструктивно обслуживать и эффективно решать насущные конкретные проблемы народного просвещения и образовательной практики, а не просто удовлетворять свои внутренние интересы.
тез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам". Может ли практикующий учитель или преподаватель вуза перевести этот пассаж на русский и извлечь что-нибудь для себя полезное?
Неудивительно, что педагогические авторефераты (а тем более — диссертации) не отваживаются читать действующие преподаватели-практики, полученные исследователями "достижения" остаются не внедренными в реальное образование, а потому их "коэффициент полезного действия" близок к нулю.
Нельзя пройти мимо того, что слишком часто встречаются авторефераты (и диссертации), в которых наукообразие сочетается с неряшливостью языка, косноязычием, грамматической и стилистической небрежностью. И то, что замечаний по такому поводу в отзывах практически никогда не бывает, следует считать недопустимой нетребовательностью со стороны оппонентов. Ибо это вытекает из самой специфики педагогической науки: ведь речь идет о квалификации педагога, а правильный, литературный русский язык — его основное орудие труда.
Особо остановимся на еще одной обязательной компоненте автореферата диссертации по педагогике — педагогическом эксперименте. Естественно, декларируемый автором успех эксперимента — почти всегда 80-95%. Для пущей убедительности результаты иллюстрируются таблицами, графиками, схемами, лепестковыми диаграммами, снабжаются экзотическими математическими формулами для "статистического анализа". Остается только удивляться: если в каждом автореферате неизменно говорится, что "цели педагогического эксперимента полностью достигнуты", то почему у нас в стране существуют такие серьезные проблемы в реальной образовательной сфере?
Анализ показывает, что убедительность выводов из "педагогических экспериментов", как правило, более чем сомнительна — и из-за недостаточной представительности выборки, и, главное, из-за отсутствия объективных средств и методов измерения. Например, результаты формирования чего-то "нужного" у обучающихся определяются обычно просто по анкетированию весьма малого числа случайных участников, проводимого к тому же лично самим автором. А о какой тогда достоверности результатов эксперимента можно говорить, если экспериментатор кровно в них заинтересован и фактически никем не контролируется? Что же касается интерпретации измерений, то тут обычно царствует полет ничем не ограниченной фантазии автора.
Существенным дефектом педагогических "экспериментов" является то, что они в своем подавляющем большинстве не могут быть
воспроизведены, продублированы другими специалистами, а потому невозможно объективно подтвердить истинность результатов. Между тем логика науки говорит: некий факт (явление) признается новым лишь после его тщательной и неоднократной проверки повторными экспериментами и обязательно — другими исследователями.
Педагогические диссертации зачастую содержат информацию об экспериментах, которая не только не позволяет их воспроизвести, но и является нередко просто недостоверной. Такие эксперименты рождаются вместе с диссертацией и умирают сразу же после ее защиты. Возможно, следовало бы и в педагогике, и особенно в методике преподавания вместо ныне практикуемого "опроса" принять за правило проведение широкого эксперимента с активным, непосредственным участием не только соискателя, но и действующих педагогов.
Если же говорить не о "мимолетных" экспериментах, а о разработке и внедрении так необходимых нашему образованию серьезных эффективных практических проектов, то это потребует гораздо более серьезной работы и существенных затрат времени. А потому следует всерьез обсудить вопрос о целесообразности разделения педагогических исследований на теоретические (подчеркнем: теоретические исследования реального педагогического процесса, а не неких педагогических текстов) и экспериментальные.
Завершает педагогический автореферат "список публикаций автора по теме диссертации". Однако по существу этот список обычно является чисто символическим. Абсолютное большинство в нем составляют краткие "информационные сообщения" — как-то не поворачивается язык называть "статьями" тексты в 3—5 страниц в случайных сборниках, которые вышли весьма ограниченным тиражом и потому известны и доступны только родным и друзьям авторов. Кроме того, очевидно, что даже в десятке "публикаций" такого объема невозможно сколько-нибудь связно, понятно, целостно и полноценно представить итоги проведенного автором исследования и обосновать их научную новизну.
Именно поэтому специалист, пожелавший познакомиться с результатами диссертации по первоисточникам, столкнется с огромными трудностями. Нам кажется, что гораздо разумнее было бы требовать, чтобы соискатель, например кандидатской степени по педагогике, опубликовал хотя бы одну систематичную статью в 1,5—2 печатных листа в общедоступном издании с полным и точным изложением своих результатов.
К сожалению, ВАК постоянно обсуждает лишь нормативное число публикаций, необходимое для защиты (и сколько из них — в "рецензируемых журналах"), не обращая внимания на их содержательность и полноту. Можно, конечно, потребовать иметь п публикаций, но сегодня
это легко обеспечить и без всяких новых научных достижений — были бы деньги9.
Наконец, самое последнее. Современные средства коммуникации сделали практикуемую рассылку автореферата (который печатается за деньги диссертанта) по почте (тоже за счет диссертанта) в весьма ограниченное число адресов данью вполне бессмысленной традиции. Для более широкой информации сегодня его требуют вывешивать на сайте совета за один месяц до уже назначенной даты защиты. Стоит довести этот процесс до логического завершения, во-первых, вывешивая авторефераты в едином центре на сайте ВАК для широкого доступа и, во-вторых, организовав централизованную рассылку информации о них диссертационным советам соответствующей специальности и тем специалистам, которые подписались на эту рассылку. Такой механизм несложен и реализован, например, на портале www.phido.ru
На наш взгляд, имеет смысл пойти еще дальше и задействовать и автореферат, и Интернет для достижения более важной цели — для предварительной оценки новизны и значимости проведенного соискателем исследования. Для этого следует вывешивать автореферат на сайте совета (или ВАКа) сразу же при поступлении диссертации в совет, то есть не после, а до решения о ее принятии к защите. Тогда решение о принятии к защите, да и выбор оппонентов, смогут основываться не только на заключении назначаемой советом комиссии, но и на поступивших в совет отзывах на автореферат10.
Более того, в идеале было бы полезно при поступлении диссертации в совет сразу же вывешивать на сайте совета ее полный текст. Поскольку на дворе век информационных технологий, настало уже время воспользоваться реальной альтернативой печатанию бумажных экземпляров (с абсолютно бессмысленной пометкой "На правах рукописи") и кустарному переплетению полдюжины томиков! Ведь хорошо известно, что в
9 В Интернете легко найти объявления о свободной продаже не только статей и монографий, но и целых диссертаций. Это делается под девизом "Будем рады максимально эффективно посодействовать Вашим научным успехам!" совсем недорого: докторскую "по вашим индивидуальным требованиям" изготовят за 1 год "под ключ" всего за 500 000 руб. Так не подключить ли к обсуждению проблемы качества педагогических диссертаций и торговцев "научными успехами"?
10 Речь идет, конечно, о содержательных отзывах — в которых высказываются конкретные замечания и соображения, дан полноценный предметный разбор работы и ее оценка по существу. Это важно подчеркнуть, ибо сегодня накануне защиты педагогической диссертации совет заваливают потоком хвалебно-бессодержательных отзывов на автореферат. Всем известно, что их присылают по просьбам диссертанта и его руководителя и, как правило, подписывают "не читая". Но жива формально-ритуальная традиция: такие отзывы обязательно должны присутствовать (и чем их больше, тем лучше: автореферат "вызвал широкий интерес"), а во время защиты их тщательно перечисляют (отмечая практически про каждый: "замечаний не содержит").
настоящее время эти "самиздатовские" экземпляры диссертаций практически мало кто хочет и может увидеть, а тем более — прочитать; после защиты они вообще сразу же и навсегда "канут в Лету".
Кстати говоря, бюрократическим абсурдом веет и от требования поставлять во ВНТИЦ расшитый (!) печатный экземпляр диссертации якобы ... для копирования. Пора осознать, что файл в формате .pdf представляет собой гораздо более современный и эффективный способ и передачи, и распространения диссертаций через ВнТИЦ.
Зададим себе и читателю вопрос: важно ли, как написан автореферат? На наш взгляд, беда не просто в стилистических несообразностях и смысловых абсурдах. Процветание в педагогических авторефератах (как и в процедуре защиты педагогических диссертаций) махрового формализма приводит к тому, что исследование глубокое, содержательное и исследование пустое, бессодержательное уравниваются, ставятся "на одну доску"11. В итоге наносится непоправимый вред науке, добросовестных и серьезных авторов нельзя отличить от поверхностных и случайных — они становятся "одинаково компетентными".
Для того чтобы написать формальный текст стандартными наукообразными словами, много думать и что-то изобретать не надо — достаточно уметь лишь его компилировать из различных источников и педантично следовать "указующему персту" традиции. Тем самым открывается простор для массового производства квазидиссертаций, не имеющих никакой теоретической ценности и никакого практического значения, для воспитания квазиученых, твердо убежденных, что наука именно в том и состоит, чтобы подобрать "объект" и "предмет", цитатами обосновать взятую "с потолка" гипотезу, подтвердить "концепцию" результатами опроса и, главное, соблюсти "формализмы" и "прописать методологию".
Возможно ли исправить ситуацию? думаем, что да, хотя совершенно ясно, что эта задача не из легких. Устойчивость существующего весьма неблагоприятного положения дел с качеством диссертаций по педагогике обусловлена прежде всего причинами социально-психологического характера. Здесь переплетаются интересы значительного числа людей, и для многих из них, в том числе весьма авторитетных, нынешнее состояние является нормой, сохранение которой несет вполне определенные выгоды. Потому механизмы решения проблем, связанных со сложной ситуацией в самой педагогической науке, нужны системные, институциональные, многоуровневые. Одними постанов-
11 Преклонение перед формализмом в подготовке диссертационных работ привело в последнее время к появлению большого числа "репетиторов", нашедших свою нишу в созданной ими новой "науке" под названием "Оформление диссертации" и излагающих свои "результаты" в многочисленных объемистых "научно-методических" пособиях типа "Как написать и защитить диссертацию".
лениями "взять и отменить" здесь вряд ли можно что-то сделать, начальственная инициатива породит только лишь новый круг имитаций.
Именно поэтому главной нашей целью является не столько побуждение к принятию каких-то немедленных административно-законодательных мер (хотя даже реализация предложенных выше решений могла бы отчасти улучшить обстановку), сколько инициирование процесса обсуждения, а впоследствии — и конкретной деятельности, направленной на разрешение глубинных проблем педагогической науки. Постараемся очертить наши основные позиции и представить некоторые предложения — хотя бы в качестве базиса для дискуссии.
Прежде всего мы бы предложили при решении принципиальных проблем сначала направлять деятельность на изменение положения в науке, а затем уже принимать соответствующие требования к диссертациям. Иначе все превратится в "избиение младенцев", а в конечном счете — в профанацию.
Другая важная позиция состоит в том, что осуществление назревших изменений положения в педагогической науке требует активного привлечения к этому процессу ее наиболее творческих кадров, в первую очередь — ведущих специалистов РАО и крупных ученых, экспертов не только в педагогике, но и в других областях науки, из научных центров РАН и университетов. У педагогики нет другой опоры, кроме общей научной культуры и общих научных традиций нашей страны.
Перейдем теперь к рассмотрению некоторых конкретных проблем и возможных путей их решения. Отдельные соображения мы уже упоминали в [3].
На наш взгляд, следует решать проблему содержательности педагогических исследований. Для этого есть три канонических и хорошо известных в других науках инструмента, которые называются "научные семинары", "научные журналы", "научные конференции".
Научные семинары, в первую очередь — специализированные, т.е. посвященные определенной тематике, являются одним из важнейших способов распространения серьезной научной культуры и стимулирования серьезных научных исследований. Выступления на семинаре с последующими вопросами, обсуждениями, предложениями, замечаниями, оценками, советами создают исследователю наиболее благоприятные условия для творческого роста, помогают оценивать свои успехи и преодолевать трудности, расширять свой кругозор. Сама творческая атмосфера такого семинара формирует у участников систему ценностей, которая составляет стержень культуры подлинного исследователя. Именно постоянное взаимодействие с коллегами на семинаре способствует и формированию общего языка, и его очищению от бессодержательных, "наукообразных" лексики и стиля.
К сожалению, активно и постоянно действующие широкого со-
става специализированные научные семинары в области педагогики являются крайней редкостью. В том числе, что наиболее удивительно, и в научных институтах РАО. Дело доходит до абсурда: соискатель написал диссертацию, а его некуда даже послать выступить перед специалистами с полноценным докладом для компетентной экспертизы.
Вот здесь виден явный ресурс для развития. Создание (а кое-где просто восстановление) системы специализированных научных семинаров в учреждениях РАО и ведущих университетах позволит резко сократить схоластическую часть исследований. При всех возможных (и даже, может быть, неизбежных) огрехах в организации и проведении таких семинаров схоластику все равно слушать не будет никто и нигде. Так что ее значимость будет падать. Параллельно можно вводить требование обязательной апробации диссертаций (особенно докторских) на таких семинарах, ужесточая его постепенно, по мере перехода семинаров к нормальному (по общенаучным меркам) функционированию. На такие семинары имеет смысл приглашать и специалистов в других науках, интересующихся проблемами педагогики, чтобы формировать требуемую культуру ведения семинаров, докладов, обсуждения и оценки результатов и т.д.
Вторым ключевым инструментом для решения проблемы содержательности педагогической науки являются научные журналы. Мы уже говорили о том, что не все журналы педагогического профиля являются научными в строгом смысле этого слова. У многих из них даже отсутствует научная специализация, они скорее напоминают мозаичные по тематике сборники сочинений соискателей, а сами эти сочинения больше похожи на пересказ того, кто из предшественников что написал. Этим в определенной степени объясняются и низкие тиражи, смехотворные для такой важной науки, как педагогика, в такой огромной стране.
Здесь тоже возможны существенные сдвиги, прежде всего за счет инициативы РАО. Думаем, что именно экспертиза (причем на регулярной основе) всех журналов педагогического профиля, проводимая через отделения РАО, могла бы четко выделить те, которые являются безусловно научными. Это на самом деле нетрудно сделать, поскольку значительная часть "журнальной литературы" отсеивается просто по признаку отсутствия специализации.
Понятно, что такая деятельность наверняка вызовет негативную реакцию — активное лоббирование со стороны разных "уважаемых персон", отстаивающих интересы "своих" журналов. Но при твердости в позиции руководства РАО эта активность будет перенесена на реорганизацию журналов, с тем чтобы сделать их действительно научными. Главное — чтобы требовательность позиционировалась как осуществление ответственности специалистов, которые входят в редколлегию, за научный уровень своего журнала.
Кстати говоря, эта работа сделает более объективным формирование списка журналов, которые ВАК признает "рецензируемыми". Необходимо рекомендовать, чтобы издание таких журналов финансировалось государством, что, в частности, позволило бы перейти на современный, общедоступный электронный формат их издания и отказаться от сдерживающего тиражи фактора "самоокупаемости". Ясно, что все это "автоматически" отразится и на диссертациях, но опять же не непосредственно, а через изменения в самой науке.
Серьезных усилий потребует решение проблемы "изобильного цитирования", поскольку придется преодолевать традицию, живучую и привычную для многих исследователей. На наш взгляд, было бы полезно начать воспитывать понимание того, что одним из критериев оценки качества работы (статьи, выступления, диссертации) должно быть наличие или отсутствие неоправданного цитирования, т.е. цитирования, которое не является необходимым для получения результата, непосредственно представляемого автором. Надо взять за правило упоминать в автореферате только тех ученых, работы которых действительно использовались в ходе исследования, а в самой диссертации обязательно указывать, какие конкретно новации из работ этих ученых применялись и с какими результатами.
Следует подчеркнуть, что огромный пласт публикаций составляют те, в которых собственный результат автора просто отсутствует и они в силу этого никак не могут быть отнесены к научным. Думаем, что этот параметр — наличие новых научных результатов в публикациях — может стать первым и ведущим при квалификации журнала как научного. Отсутствие четко сформулированных и убедительно обоснованных оригинальных результатов должно рассматриваться как общее основание для отклонения статьи, тезисов, доклада. А наличие неоправданного цитирования — как такое же общее основание для возвращения статьи или тезисов на доработку, для критического отзыва о докладе на конференции или семинаре.
Третий фактор — проблема конференций — на наш взгляд, допускает аналогичное решение. Конечно, любая группа лиц или любая организация вольны созывать конференции любого профиля — чтобы, например, пообщаться с друзьями. Но список конференций, которые получат статус "научных" (для чего они в первую очередь должны быть специализированными), необходимо составлять после тщательной научной экспертизы.
На таких конференциях докладчики найдут гораздо более квалифицированное понимание, профессиональное обсуждение, объективную оценку своих результатов, чем на всяких "междисциплинарных" (а точнее, "бездисциплинарных") форумах. Для повышения качества диссертаций надо признавать в качестве "апробаций" только выступ-
ления соискателя на тех конференциях, которые признаны научными. К слову, и Минобрнауки, и РГНФ, и РФФИ следовало бы эффективнее расходовать средства, финансируя исключительно конференции, прошедшие официальную научную экспертизу, например через РАО.
Если вернуться к автореферату и диссертации, то, на наш взгляд, проблема изгнания схоластики могла бы начать решаться (при условии решения проблем, которые были обозначены выше, — с семинарами, журналами и конференциями), если удалить из первой части автореферата все "методологические" (как их иногда называют) пассажи, оставив там лишь содержательное объяснение мотивов исследования, действительную эволюцию гипотезы и позиционирование своего исследования среди других. Это — то, что обычно оказывается за рамками систематического изложения полученных результатов, но что требуется для формирования полноценного представления о сделанной работе.
Зато во второй, содержательной части автореферата следует, вернувшись к его основному предназначению, представлять четкие и понятные формулировки (без рассуждений, мотиваций, комментариев, ссылок на фамилии авторитетов и пр.) полученных лично автором собственных оригинальных научных теоретически важных и практически значимых результатов. А вот все оценочные позиции мы бы рекомендовали оставить для оппонентов, — это соответствовало бы общепринятым научным этическим нормам. И, конечно, текст должно писать ясным и грамотным языком — так, чтобы изложение было комфортно доступно пониманию для максимально широкого круга имеющих высшее педагогическое образование практикующих учителей.
Все высказанное выглядит достаточно радикально, и вполне вероятно, что часть наших замечаний и соображений найдет активных оппонентов среди коллег по педагогическому корпусу. но мы считаем необходимым обратить внимание на поставленные выше вопросы и начать обсуждение сделанных выше предложений. Ибо мы преследуем только одну цель — способствовать отысканию путей для обеспечения плодотворного развития педагогической науки и эффективного разрешения проблем образовательной практики.
Список литературы
1. О состоянии психолого-педагогических диссертационных исследований. Доклад Д.И. Фельдштейна на совместном расширенном заседании Президиума ВАК и Президиума РАО // Профессиональное образование. Столица. 2011. № 6. С. 13-22. (Поиск. 2011. № 17. С. 14)
2. ШадриковВ.Д., РозовН.Х., БоровскихА.В. Рецепт с пометкой "cito". Как оздоровить отечественную педагогику? // Поиск. 2011. № 38. С. 7, 10.
3. Поиск. 2010. № 44; 2011. № 1-2, 5, 6, 12, 15, 20, 25, 29-30, 38.
4. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров М.: МАКС Пресс, 2010. 80 с.
ABSTRACT ... ON COMPETITION ... FOR PEDAGOGICAL SCIENCES
V.D. Shadrikov, N.H. Rozov, A.V. Borovskih
Examines the tradition of writing dissertations abstracts for obtaining scientific degree the candidate / doctor of pedagogical sciences in terms of quality information reported the results of research.
Key words: dissertation, pedagogy abstract.
Сведения об авторах
Шадриков Владимир Дмитриевич — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, научный руководитель факультета психологии Научно-исследовательского университета Высшая школа экономики. Тел.: (495) 709-65-73; е-mail: [email protected]
Розов Николай Христович — доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, заведующий кафедрой образовательных технологий. Тел.: (495) 939-32-81; e-mail: [email protected]
Боровских Алексей Владиславович — доктор физико-математических наук, доцент, заместитель декана по научной работе факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-40-54; e-mail: [email protected]
