CC BY
128Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент Тимченко Екатерина Сергеевна
Академия психологии и педагогики федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону); магистрант Слепцова Людмила Валерьевна Академия психологии и педагогики федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
АВА-ТЕРАПИЯ В ПОДГОТОВКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ОБУЧЕНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению ключевых аспектов и методов ABA-терапии, особенностям ее использования при обучении академическим, социальным, а также коммуникативным навыкам в процессе подготовки к школе детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с расстройствами аутистического спектра, интеллектуальными нарушениями и другими особенностями поведения и развития. В статье раскрываются сильные и слабые стороны АВА-терапии в контексте выводов ученых и практиков, реализующих данную методику в процессе работы с особенными детьми. Авторы подчеркивают роль семьи и родителей в успешности АВА-терапии, а также ответственность специалистов, реализующих данную методику в коррекционной работе с детьми.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), ABA-терапия, аутизм, подготовка к школе, адаптация, обучение.
Annotation. The article is devoted to the review of the key aspects and methods of the ABA-therapy, the peculiarities of using it in teaching academic, social, and communication skills in preparing children with disabilities for school, including those with autistic disorders, intellectual disabilities and other behavioral issues. The article reveals the advantages and disadvantages of the ABA-therapy in the context of scientific findings of researchers who implement this technique working with children with special needs. The authors emphasize the role of family and parents in the ABA-therapy success and talk about the responsibility of specialists implementing this therapy in intervention services.
Keywords: autism spectrum disorders (ASD), ABA-therapy, autism, school preparation, adaptation, learning.
Введение. В настоящее время одной из авторитетных и признанных мировым педагогическим сообществом методик работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, такие как отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы и интеллекта, расстройства аутистического спектра и поведенческие особенности, является АВА-терапия. Содержание ее основано на образовательных методиках и поведенческих технологиях, задача которых изучить влияние факторов окружающей среды на поведение детей-аутистов, детей с тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности и коррекции поведения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, изменить это поведение, управляя данными факторами. ABA-терапия (прикладной анализ поведения) помимо корректировки нежелательного поведения применяется для подготовки к школе детей с нарушениями развития, что числе детей с ментальными особенностями и аутизмом. В рамках ABA специалистами разработано множество методов коррекции и техник обучения основным целевым навыкам социализации, способствует умению сосредоточится на отдельных предметах и использовать их по назначению, выполнять с ними определенные действия, участвовать в играх, беседах, работать в коллективе, что безусловно, положительно влияет на процесс адаптации особенного ребенка к условиям школьной жизни.
Основной целью нашего исследования является рассмотрение ключевых аспектов и методов ABA-терапии, которые используются специалистами при обучении академическим, социальным, а также коммуникативным навыкам в процессе подготовки к школе детей-аутистов и детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также осмысление сильных и слабых сторон АВА-терапии в контексте выводов ученых и практиков, реализующих данную методику в процессе работы с особенными детьми.
Изложение основного материала статьи. Основа АВА-терапии - это понимание взаимосвязи между поведением и средой. Именно поэтому важнейшей задачей педагогов и родителей является понимание «социальных и физических направляющих, которые могут повлиять на те или иные действия и способности ребенка» [7, С. 41]. Среди основных задач ABA-терапии Р. Шрамм называет: устранение нежелательного поведения; обучение навыкам самостоятельности, коммуникации и понимания речи; обучение специальным нормам поведения в обществе; развитие воображения и навыков сюжетной игры [15, С. 14].
Специалисты отмечают необходимость как можно более раннего вмешательства в поведенческие практики особенного ребенка. Именно поэтому зарубежные исследователи рассматривают варианты «домашней» и «школьной» АВА-программы. В «домашней» АВА-программе акцент зачастую делается на том, чтобы обучить ребенка «умению учиться», то есть, на таких навыках, как невербальная имитация, вербальная имитация и сопоставление с образцом. Опора на эти навыки является фундаментом для перехода к «школьной» АВА-программе, где на внимание на них акцентируется в большей степени. Вне зависимости от того, находится ли ребенок в инклюзивной образовательной среде школы без сопровождения, в общеобразовательном классе в сопровождении ассистента или тьютора, в специальном классе или в частной школе, базовые навыки готовности к обучению, сформированные в процессе освоения АВА-программы, облегчают его адаптацию в школьной среде [7].
ABA-терапия - это целый комплекс психологических и педагогических методов, основанных непосредственно на поведенческих технологиях. Конкретные цели вмешательства определяются на основе индивидуальных проблем ребенка, исходя из специфики его расстройства. Так, например, дети с аутизмом часто проявляют свое поведение как нежелание заниматься или повторять за взрослыми, а также отсутствием зрительного контакта. Чем чаще проявляется данное поведение, тем острее необходимость вмешательства специалиста, который уже после установления контроля над ними, сможет ставить цели, связанные с улучшением коммуникативных навыков, социального взаимодействия и подготовкой к школе. В ABA-
терапии важно постоянно актуализировать цели, контролировать и оценивать прогресс для улучшения поведения ребенка. АВА-специалисты проводят длительную и интенсивную терапию, этапы которой разрабатываются индивидуально для каждого ребенка исходя из его поведения и состояния.
И.И. Мамайчук предлагает основные этапы работы по методикам АВА-терапии: первичная диагностика ребёнка; анкетирование родителя, сбор информации; тестирование ребёнка с помощью аЫЬ-г и vb-mapp; составление и корректировка программы обучения на всех этапах; применение методик АВА-терапии; консультации родителей по реализации домашней терапии, онлайн занятий, т.е. дистанционное купирование [8, С. 38].
Основными принципами АВА-терапии при подготовке к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе детей-аутистов, по мнению Е.Е. Кравцовой, являются: разработка четкой схемы занятий (то есть все необходимые навыки разбиваются на блоки, и каждый из них изучается последовательно); полный контроль специалиста АВА-терапии над выполнением заданий ребенком и поощрение за правильный ответ или реакцию; ведущая роль педагога, который направляет ребенка и руководит его действиями при выполнении заданий; регулярность занятий по методикам АВА-терапии; включение родителей в процесс, для проработки заданий дома и закрепления правильного поведения ребенка по методикам АВА-терапии [6, С. 32]. Учет данных принципов обязателен как при формировании коммуникативных навыков особенного ребенка, так и в процессе коррекции бытового и социального поведения.
О.С. Никольская и ее соавторы выделяют несколько видов классических методов АВА-терапии [9, С. 78].
Метод отдельных блоков. Принцип данного метода заключается в том, что любой навык, можно разбить на отдельные части, и поработать каждый элемент, который вызывает трудности отдельно. Метод отдельных блоков предполагает, что в обработку берется какой-то один целевой навык, который специалист по АВА-терапии разбивает на более простые блоки и каждый элемент навыка прорабатывается с ребенком до получения положительного результата и перехода к более сложному заданию.
Метод отдельных проб. В данной методике с целью увеличения вероятности, что ребенок даст правильный ответ, специалист дает подсказки, они могут быть жестовые, словесные, физические и другие.
Интенсивное обучение, или метод смешанных блоков. В рамках данного метода для занятий берется несколько целевых навыков. Интенсивное обучение позволяет выполнять инструкции, визуально соотносить, сортировать и выбирать предметы из множества, имитировать действия, отвечать на вопросы, заданные на время, тем самым позволяет сформировать у ребенка базовые навыки, которые необходимы ему для дальнейшего обучения в школе.
Метод обучения в естественной среде - обучение в повседневных ситуациях. Использование данного метода позволяет специалисту обучить ребенка обобщению навыков, которые он усвоил, постепенно переводя эти навыки из учебной среды в повседневную жизнь. Несмотря на то, что обучение проходит в привычной для ребенка обстановке (естественной среде), специалист по-прежнему охранят контроль над окружающей средой. Так, наиболее распространенный вариант обучения с использованием данного метода -организация игровой деятельности с использованием любимых предметов ребенка.
Метод случайного поведения. Используя данный метод, специалист работает с ребенком в привычной для него повседневной обстановке и может использовать для обучения естественные моменты, которые возникают в процессе занятия. Например, ребенка заинтересовала машинка, специалист использует данную ситуацию в учебных целях. В этом случае специалист обучает ребенка что это машина, «она красного цвета», у нее есть дверки, колеса, багажник, ее можно загнать в гараж, помыть и т.д. Интерес ребенка при этом подкрепляется естественной мотивацией - изучить предмет.
Ряд исследователей рассматривают менее известные методы. Например, Л.С. Славина обращается раскрывает метод обучения опорным навыкам, который нацелен на ключевые области развития ребенка, повышение мотивации к обучению, контроль за собственным поведением, обучение инициирования общения с другими. Исследования показали, что метод обучения опорным навыкам оказывает положительное влияние на успеваемость, позволяет улучшить речевые навыки, уменьшить нежелательное поведение у детей с аутизмом, развивает навыки поведения в социуме, помогает тем самым в подготовке ребенка к школе [11, С. 54]. Е.Ф. Сердюкова говорит об использовании метода видеомоделирования для развития и укрепления навыков общения, навыков самопомощи и саморегуляции. Поведение ребенка записывается на видео, ребенок его просматривает, запоминает подражает, тем самым обобщает и закрепляет это поведение [10, С. 46].
Для каждого ребёнка составляется индивидуальная программа, которая подразумевает поэтапную работу по приобретению навыков и избавлению от нежелательного поведения. Программа пишется после тщательного анализа уровня развития конкретного ребёнка и корректируется. Большое значение для успешной коррекции нарушения поведения у детей имеет степень вовлеченности семьи в образовательный процесс. Родители привлекаются к планированию и пересмотру программы, а также получают консультации по вопросам взаимодействия с особым ребёнком.
Именно методы АВА-терапии, по мнению М.Ю. Стожаровой, позитивно влияют на развитие умения детей с особенностями поведения и развития сотрудничать со взрослыми и детьми, выполнять инструкции, следовать правилам, расписанию, формулировать просьбы социально приемлемыми способами, ждать, спокойно реагировать на смену деятельности, на прекращение мотивационной деятельности, способствуют активизации и развитию речевой деятельности и коммуникативных навыков, совместного внимания (когда ребенок умеет адекватно воспринимать социальные знаки окружающих), интенсификации формирования академических навыков и навыков самопомощи, освоению навыков социального взаимодействия [13, С. 214].
В зависимости от поставленных целей занятия могут проводиться в индивидуальном и групповом формате. Д.В. Солдатов предлагает при организации групповой работы ориентироваться на преобладающие целевые занятия и объединять детей в коммуникативные, игровые и группы, ориентированные на подготовку к обучению в школе [12].
Важно помнить о том, что АВА-терапия опирается на законы поведения. Ключевым во всех поведенческих методиках является принцип использования поощрения. Любое поведение, любой навык будет формироваться только при условии наличия поощрения. Выбор рабочего поощрения для каждого ребенка строго индивидуален. Поиск и распознавание таких поощрений - совместная работа специалистов и
родителей. Как правило, доступ ребенка к выбранному поощрению ограничивается. Это позволяет обеспечить факторы эффективности поощрений. В немалой степени она зависит от единства требований педагога и родителей к семье. На протяжении терапии, родителям даются задания: снимать видео, подготавливать фотографии ребенка и членов семьи, готовить конкретный рабочий материал, проводить домашние занятия с ребёнком и др. Родители могут присутствовать на занятиях, с целью обучения для проведения занятий дома и отслеживания текущих навыков [3].
Отметим, что несмотря на преобладание данных об использовании АВА-терапии при работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, данная методика успешно применяется и при других поведенческих и эмоциональных нарушениях, таких как: синдром дефицита внимания и гиперактивности, психологический инфантилизм при детском церебральном параличе и др. Исследование Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар и Л.В. Темновой показало, что АВА-терапия способствует изменению реакции окружающих на поведение ребенка. Члены семьи и педагоги осваивают стратегии избегания действий, подкрепляющих проблемное поведение ребенка. При использовании данной терапии исчезает агрессия, самостимуляция, что немаловажно для социальной адаптации и подготовке детей с нарушениями в развитии к школе [4].
Многие зарубежные и отечественные исследователи признают АВА-терапию в качестве одного из эффективных методов работы с детьми, имеющими нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы. Но при этом подчеркивают, что наряду с положительными эффектами имеется и ряд трудностей, возникающих при использовании данной методики.
К преимуществам ABA-терапии справедливо относят:
а) достижение самостоятельности ребенка, освоение адекватных моделей поведения и формирование готовности ребенка адаптировать эти поведенческие модели в контексте возникающих ситуаций;
б) сравнительно быстрое начало позитивных изменений в поведении ребенка, несмотря на длительность терапии;
в) научную обоснованность и практическую доказательность методики (больше половины детей, прошедших обучение по методам ABA-терапии, могут учится в обычных школах);
г) возможность широкого применения ABA-терапии, что позволяет ребенку получать необходимые навыки, усваивать понятия и определения, самостоятельно учиться познавать мир и использовать навыки самообслуживания.
Несмотря на все очевидные достоинства и преимущества ABA-терапии, необходимо отметить важные особенности ее реализации, при которых она может быть либо малоэффективна, либо вообще не давать положительных результатов:
а) методика будет неэффективна в том случае, если ребенок неконтактен и боится людей;
б) методика будет эффективна в случае ее корректного использования, следования плану работы, который должен быть составлен и реализован самостоятельно специалистом, имеющим уровень квалификации ВСВА, либо поведенческим аналитиком, имеющим уровень квалификации ВСаВА, но с обязательной супервизией специалиста уровня ВСВА;
в) нельзя прерывать или сокращать обучение, так как это может негативно отразиться на его результате;
г) эффективность методики находится в прямой зависимости от степени включенности родителей в процесс реализации программы (если родители недостаточно участвуют в процессе обучения в домашних условиях, успех занятий будет минимален).
Выводы. В заключении хотелось бы отметить, что эффективность применения ABA-терапии, в том числе и при подготовке особенного ребенка к обучению в школе, доказана многочисленными исследованиями, которые опубликованы в зарубежных и отечественных рецензируемых журналах, но несмотря на популярность данного метода коррекции поведения детей-аутистов, детей с тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности и коррекции поведения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы до сих пор идут споры вокруг этой методики. Это обусловлено, в первую очередь, доступностью информации о методике и ее использовании для специалистов, которые не готовы применять ее на практике в связи с отсутствием необходимых профессиональных компетенций. В связи с этим большинство негативных отзывов родителей об ABA-терапии и ее недостаточной эффективности основаны на личном опыте некорректного лечения и низкой квалификации специалистов.
С помощью АВА-терапии особенный ребенок может научиться сосредотачиваться на отдельных предметах и использовать их по назначению (особенно это относится к школьным принадлежностям), выполнять целенаправленные действия с предметами, участвовать в играх, беседах, когда действия сопровождаются речью педагога и детей, работать в коллективе, в малых группах и самостоятельно, что способствует успешной адаптации образовательному процессу в условиях инклюзии. Эффективность ABA-терапии зависит от исходного уровня и индивидуальных особенностей ребенка, корректности поставленных специалистом задач и готовности семьи включиться в процесс обучения. При этом профессионализм специалиста является одним из главных факторов, влияющих на эффективность данной методики.
Литература:
1. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. - М.: Теревинф. 2018. - 272 с.
2. Алексеева В.В., Волков А.А., Шаргородская Л.В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: материалы II международной научно-практической конференции. - М.: МГППУ. - 2013. - С. 185-189.
3. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С., Посицельская М.А., Яремчук М.В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. - М.: Теревинф, 2017. - 280 с.
4. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М.: Академический проект, 2018. - 256 с.
5. Грудненко Е.А. Психологическая готовность к школе. Подходы отечественных психологов к определению психологической готовности // Тенденции развития педагогической науки: Материалы межд. заочной науч.-практ. конф. 23 октября 2015 г. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoe-issledovanie-formirovaniya-psihologicheskoy-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu-u-detey-s-onr-iii-urovnya
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - СПб.: Речь, 2010. - 152 с.
7. Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. - М.: «Практика», 2016. - 864 с.
8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь,
2016. - 220 с.
9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф,
2017. - 288 с.
10. Сердюкова Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребенка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ // Вестник Академии наук Чеченской Республики. 2019. № 1. С. 173-178.
11. Славина Л.С. Трудные дети: авторский сборник. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.
12. Солдатов Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. 2001. № 3-4. С. 30-34.
13. Стожарова М.Ю. Предшкольное образование. Модели и реальность. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 224 с.
14. Теппер Е.А., Грицкевич Н.Ю. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения // Сибирское медицинское обозрение. 2011. Т. 67. № 1. С. 12-16.
15. Шрамм P. Детский аутизм и ABA: ABA (Applied Behavior Análisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. - 208 с.
16. Delaney T. Games and Activities for Children with Autism, Asperger's and Sensory Processing Disorders. Rama Publishing. 2014. - 260 с.
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Траутман Евгения Робертовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
Аннотация. В статье представлены результаты проведенного экспериментального исследования особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: дошкольник, связная речь, общее недоразвитие речи, нарушение речи.
Annotation. The article presents the results of the study of the features of coherent speech in older preschool children with General underdevelopment.
Keywords: preschooler, coherent speech, General speech underdevelopment, speech impairment.
Введение. Актуальность предложенной темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время отмечается рост числа детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. У данной категории дошкольников отмечаются многообразные стойкие нарушения, среди которых большой процент приходится на нарушения всех составляющих речевой системы, включая связную речь. Связное высказывание определяется как развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется последовательно, логично и грамматически правильно [1, 2, 8].
На момент поступления в школу у детей с нормой речевого развития связная речь достигает достаточно высокого уровня. Это существенно в целях последующего результативного обучения, а также в целях полноценного формирования личности детей.
Связная речь выполняет одну из основных задач речевого развития дошкольников с расстройствами речи, поскольку как раз связная речь способствует социальной и коммуникативной активности.
Изучению проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи уделяли внимание в своих исследованиях В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие. Их исследования делают возможным сделать заключение, что при общем недоразвитии речи обнаруживаются разного рода сложные речевые нарушения, при которых у дошкольников диагностируются нарушения всех составляющих речевой функциональной системы, включая связную речь [4, 8, 9].
Изложение основного материала статьи. С целью определения специфики развития связной речи старших дошкольников было проведено экспериментальное исследование.
Для исследования особенностей развития связной речи была применена методика обследования состояния связной речи В.П. Глухова [4].
Глухов В.П. предлагает обследовать речь детей в свободной игровой, бытовой и образовательной деятельности, главным образом, обращая внимание на наличие фразовой речи и уровень ее развития. Фиксируются ответы дошкольников на занятиях в виде высказываний, сообщений, рассказов.
С целью комплексного исследования состояния связной речи детей применяется группа заданий, содержащая: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.
Экспериментальное исследование состояния связной речи дошкольников проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 461» г. Нижнего Новгорода, в котором принимали участие 15 детей с общим недоразвитием речи и 15 детей с нормой речевого развития. К исследовательской работе были привлечены дети из старших
