Аудирование в системе профессиональной подготовки студентов-филологов Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

АУДИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Л.В. Трофимова

Trofimova L.V. Listening Comprehension in the System of Professional Training of Students Philologists. Basic means of teaching listening comprehension at philological faculties are traditionally audio- and videomaterials. The article considers audio-texts and their selection criteria for teaching aural reception of foreign speech, as well as the strategies of forming listening skills with the help of videofilms.

Несмотря на очевидную важность развития аудитивных умений и навыков студентов с точки зрения формирования их иноязычной коммуникативной компетенции, аудированию по-прежнему уделяется недостаточное внимание в условиях профессионального обучения иностранному языку. Это можно объяснить рядом причин организационнометодического характера: 1) отсутствие в вузовской практике традиций обучения слушанию речи на иностранном языке; 2) разрыв между результатами научных исследований по проблемам аудирования и внедрением этих результатов в повседневную вузовскую практику; 3) недостаток учебных пособий, отвечающих требованиям времени.

Важность проведения такой учебной работы ни у кого не вызывает сомнения. Э. Лот считает, что цель обучения иностранному языку должна быть смещена с говорения на аудирование, поскольку на родном языке понимание намного опережает говорение и является главным с точки зрения успешности коммуникации. Л. Порше отмечает, что именно при слушании чувствуешь себя беззащитным перед скоростью речи собеседника, который атакует и навязывает свой ритм в разговоре, поэтому научить учащихся управлять этими первыми моментами дестабилизации - главная цель обучения иностранному языку.

Недооценка аудирования, т. е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. Именно несформирован-ность аудитивных умений и навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания обучающихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Умения и навыки аудирования

формируются только в процессе восприятия речи на слух.

Аудирование представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала студент может не обнаружить такого умения. Обучение такому речевому умению предполагает учет факторов психологического и лингвистического характера.

К факторам психологического характера следует, прежде всего, отнести особенности слуховой памяти обучающегося, ее «объем», т. е. возможность удерживать в сознании текст, предложение или абзац определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и той же длины, но разного структурного оформления представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис предложения, тем труднее удержать его в памяти до момента окончания его восприятия.

Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистически-ми факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь более трудна для понимания (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голоса диктора (тембр, высота) и темп речи, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора.

К лингвистическим относятся следующие трудности: 1) наличие в тексте незнакомого или непонятного языкового материала; 2) трудности, связанные со смысловым содержанием; 3) с источником информации;

4) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на:

- фонетические (отсутствие четких границ между словами в предложении; наличие таких фонем, которых нет в родном языке, например: носовых гласных во французском языке; таких качеств звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость; ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений);

- лексические (наличие омонимов или незнакомых слов в самом начале текста, которые либо затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста);

- грамматические: затрудняющие и не затрудняющие понимания.

«Несущественные» для понимания:

1. Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива. 2. Личные окончания глаголов. 3. Порядок слов в вопросительном предложении. 4. Порядок слов в сложных предложениях.

Целью обучения аудированию является формирование способности понимать иноязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь основным средством обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. К текстам для аудирования предъявляются следующие требования: 1) стилистическая нейтраль-

ность (тексты не должны содержать стилистически окрашенных языковых явлений);

2) наличие знакомого языкового материала, входящего в состав активного минимума;

3) наличие простых синтаксических структур; 4) небольшой объем звучания (1,5-2 мин.);

5) доступность содержания.

Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т. е. это должны быть тексты, продуцируемые носителями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений - научить воспринимать естественно звучащую речь, причем как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аудиозаписи). Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучающихся к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полу-аутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения учебные аудиотексты, записанные в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения.

Известно, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации. Аудитор слушает речевое сообщение ради его содержания. Эффективность аудирования зависит во многом от того, каково отношение слушающего к тексту, его содержанию, проявляет ли он интерес к данному тексту. Аудиотексты будут мотивировать студентов к аудированию, если они будут удовлетворять их потребности в познании нового о языке и мире, а также потребность в активном общении. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Можно разделить все тексты по смысловому содержанию на: занимательные (интересные), т. е. тексты страноведческого и культу-роведческого характера, и содержательные

(информативные) тексты, которые содержат новую и полезную информацию. Слишком трудные тексты могут лишить учащихся веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны, т. к. отсутствие момента преодоления трудностей делает работу малоинтересной. Эффективным средством создания мотивации являются тексты, посвященные молодежным проблемам, а также тексты с элементами юмора.

Процесс аудирования, как известно, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Основные трудности при восприятии аудиотекста могут быть связаны с его языковой формой; со смысловым содержанием; с условиями его предъявления; с источниками информации. Задача аудитора в плане осмысления языковой формы речевого сообщения заключается в расчленении материала, выделении отдельных слов и их понимание, в понимании формы слов и связей слов в предложении.

Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенным их включением в тексты. Реализация этого основного требования достигается следующим образом:

- используется знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух;

- ограничивается включение в тексты трудных языковых явлений (омонимов, многозначных слов);

- количество незнакомых слов составляет 3 % от всех слов текста; что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадываться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка;

- длина фразы в начале обучения не должна превышать 5-6 слов, но к концу обучения должна составлять 10-12 слов. Как отмечает Н.В. Елухина, на удержание фразы в памяти влияет не только ее длина, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего запо-

минаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует увеличить число придаточных и разнообразить их виды.

- переход от повествовательных (более легких) текстов к описательным (более трудным), от монологических к диалогическим. При выборе аудиотекста следует учитывать и его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 мин. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявить его по частям с перерывами;

- ясная и четкая структура сообщения; текст должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Если главная мысль выражена в начале сообщения, она понимается на 100 %, в конце - на 70 %, в середине - на 40 %.

Для успешного процесса аудирования важны также условия предъявления аудиотекста. Данные условия создают количество прослушиваний и темп речи говорящего. Несомненно, многократность прослушивания учебных аудиотекстов будет способствовать лучшему пониманию воспринимаемого содержания. Но количество прослушиваний должно зависеть от целей, которые ставит перед собой преподаватель при работе с аудиотекстом. Если прослушивание аудиотекста и последующая работа с ним имеет своей целью именно развитие способности смыслового восприятия на слух, т. е. аудирование есть цель обучения, то возможно многократное предъявление. Если же работа с конкретным аудиотекстом нацелена на тестирование уровня владения данным видом РД, т. е. аудирование используется как средство обучения, совершенно очевидно, что наиболее уместным будет однократное предъявление текста.

Одной из основных характеристик, от которой зависит успешность аудирования, является темп речи, который непосредственно влияет на количество воспринимаемой на

слух информации. Чем ниже темп речи, тем проще ее понимать. Замедление темпа иноязычной речи в известной мере облегчает восприятие речи, позволяет слушающему сконцентрироваться на декодировании смысла звучащего текста, на анализе его акустического образа. На первых порах обучения аудированию понимание речи студентами осуществляется с помощью внутреннего перевода, когда обучающийся мысленно переводит услышанную речь на свой родной язык, поэтому для осознания услышанного требуется несколько больше времени. Исходя из вышесказанного, мне представляется целесообразным использовать при обучении аудированию студентов 1 курса аудиозаписи художественных текстов, сделанные носителями языка с замедлением темпа речи. Для обеспечения более полного понимания аудируемого текста допустимо его двух- и трехкратное вопроизведение целиком или наиболее трудных для понимания отрывков.

На начальном этапе развития аудитив-ных умений и навыков положительный результат дает стратегия аудирования, смысл которой заключается в заполнении пропусков в словах прослушиваемых песен. Наглядным примером такой работы может служить песня из репертуара Д. Дассена «L’ equipe a Jojo»:

Loulou vendait........

Jacquot plongeait dans ...

Andre goutait............

Moi, j’etais fort........

Et Roger lavait..........

Pierrot ne............rien.

On s’etait fait..........

Pour se payer.............

............sur le capot

Qui.........de Provence

Et qui......a Fontainebleu.

Таким образом, создавая комплект аудиоматериалов для студентов, необходимо учитывать основные характеристики: а) объем аудиотекста; б) особенности его содержания (повествовательные тексты, тексты в форме диалога); в) фонетические, лексические и грамматические трудности текста; г) уровень языковой подготовки в группе.

Вне естественной языковой среды примером иноязычной аутентичной разговорной

речи могут служить диалоги и полилоги игрового кино. Использование фрагментов из художественных фильмов в процессе обучения аудированию имеет ряд преимуществ по сравнению с применением аудиозаписей, потому что видеоряд дополняет услышанное и содержит такую важную невербальную информацию, как мимика, артикуляция, жесты и т. д. Особое место имеет контекст и условия протекания коммуникации. Это обусловлено тем, что разговорная спонтанная речь в значительной степени опосредована внешними факторами, которые влияют как на тематику беседы, так и на используемые коммуникантами языковые средства.

Принимая во внимание длительность художественного фильма, огромный языковой материал, сложность понимания как его формы, так и содержания, нужно признать, что использование на занятии всего художественного фильма для обучения аудированию является громоздким и малоэффективным. Более продуктивной представляется работа с фрагментами фильмов, содержащими диалоги и полилоги как модели речеповеденческих актов.

Вот некоторые из стратегий аудирования, которые можно использовать для работы с фрагментами видеофильмов:

1. Посмотрите начало фрагмента видеофильма без звука, чтобы попытаться понять, о чем пойдет речь. Вернитесь назад и на этот раз посмотрите фрагмент со звуком. Сравните то, что вы предвидели с тем, что действительно было сказано.

2. Если фрагмент с субтитрами, посмотрите его сначала со звуком и субтитрами. Затем уберите субтитры и попытайтесь восстановить то, о чем говорилось в этом фрагменте.

3. Посмотрите фрагмент, не пользуясь субтитрами, и попытайтесь понять, о чем идет речь. Сделайте краткое резюме и подробную запись отрывка. Проверьте свою работу, используя субтитры.

4. Посмотрите несколько минут фрагмент с субтитрами, чтобы иметь представление о ситуации. Затем продолжайте смотреть его без субтитров.

Однако для развития у студентов умения ориентироваться в незнакомом «звуковом пейзаже» и воспринимать на слух иноязыч-

ную речь правомерно также, согласно

Э. Гэмбретьер, предоставлять им возможность самостоятельно искать свои стратегии аудирования, опираясь на «хождение туда-сюда между просмотром и прослушиванием, и эти хождения могут уживаться многочисленными способами».

Ставя своей целью научить студентов воспринимать на слух иноязычную речь, важно определить те умения, которые необходимо у них развивать в процессе аудирования:

- умение прогнозировать, используя разнообразные содержательные опоры (название, начало сообщения, визуальные материалы);

- умение выделять факты в сообщении и отделять их друг от друга;

- умение выделять наиболее информативные части сообщения;

- умение компрессии главной информации и ее перекодировка;

- умение понять общее содержание несмотря на непонимание отдельных моментов сообщения;

- умение отделить новое от известного;

- умение выделять смысловые ориентиры в сообщении (слова - сигналы, слова -указатели).

Следует уделить особое внимание проблеме контроля результатов аудирования. В отличие от говорения или письма, где

предметом оценки является речевое произведение (устное высказывание или письменный текст), восприятие на слух слабо контролируется или вообще не контролируется со стороны. Результат слушания нередко реализуется в другом виде речевой деятельности - говорении или письме.

В качестве формы контроля аудирования отечественными методистами (Е.И. Пассо-вым, Н.В. Елухиной, З.А. Кочкиной) предлагается использовать тест как способ наиболее быстрой и достаточно эффективной проверки аудитивных умений обучающихся. Для осуществления контроля предлагается использовать тесты, избирательные и со свободно конструируемым ответом, включающие следующие приемы:

- дополнение (заполните пропуски);

- выбор (один из 2-5 ответов);

- правильный и неправильный ответ;

- установление соответствия;

- свободное изложение.

Для осуществления общего контроля понимания аудиотекста используют такие приемы, как составление плана, ответы на вопросы, написание резюме. Детальный контроль обычно проводится с помощью пересказа текста и ответов на вопросы по всем фактам.

Поступила в редакцию 10.02.2007.