CC BY
132
УДК' 372'881 (111) (1)
Кузяева О. П.
Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ ТЕКСТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ
В статье предлагается обзор традиционных путей и способов обучения студентов языкового вуза письменному переводу. К ним относятся: авторитарно-творческий метод, методика решения коммуникативных задач, методика предпереводческого анализа текста оригинала, процессо-ориентированное обучение переводу, построенное в соответствии с этапами осуществления переводческого процесса, создание системы переводческих заданий и упражнений. Данные методы доказали свою эффективность, однако они должны быть дополнены новыми технологиями и средствами обучения. Развитие теории и методики обучения иностранным языкам обусловило поиск новых средств формирования у студентов умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода. Одним из таких средств является аудиовизуальный текст, фактура которого состоит из двух разнородных частей - вербальной и невербальной, реализуемых при помощи двух каналов коммуникации - визуального и аудиального. В статье рассматривается типология аудиовизуальных текстов, используемых для формирования умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода, которая предполагает деление текстов на категории по таким критериям, как степень интерактивности (интерактивные, не интерактивные тексты), функциональная направленность (информационные, апеллятивные, художественные тексты), жанровая принадлежность, канал презентации (видеотексты, кинотексты, телетекст, медиатекст), форма презентации (целостный текст, серия, фрагмент) и дидактическое назначение (обучающие, контролирующие).
Ключевые слова: метод, письменный перевод, коммуникативная переводческая компетенция, аудиовизуальный текст, типология.
Kuziaeva O. P.
Udmurt State University, Izhevsk, Russia
AUDIO-VISUAL TEXTS IN TEACHING WRITTEN TRANSLATION TO LINGUISTICS STUDENTS
The article offers an overview of traditional ways and methods of teaching written translation to linguistics students, including the teacher-centered method, the communicative goals method, the pre-translation analysis method, the process-oriented translation approach and the system of translation tasks and activities. These methods, however, should be updated by integrating new teaching techniques and pedagogical tools. Audio-visual texts can be an effective tool in teaching written translation. The multimedia nature of audio-visual texts allows the combination of acoustic and visual channels which, together with the verbal and the nonverbal dimensions of communication, results in the semiotic richness that defines the audio-visual text. The article presents a classification of audio-visual texts based on the following criteria: the degree of interactivity (interactive texts, non-interactive texts), the function (informative texts, appellative texts, literary texts), the genre, the presentation channel (video, cinema, television, other media), the presentation form (the whole text, an episode, an extract) and the didactic purpose (a teaching aid, a control aid).
Key words: method, written translation, communicative translation competence, audio-visual texts, classification.
Профессиональное обучение студентов языкового вуза пись -менному переводу предполагает использование проверенных методик, основанных на различных дидактических принципах, реализующих определенное содержание обучения и направленных на формирование у студентов тех или иных переводческих навыков и умений. Обзор отечественных и зарубежных научных публикаций по вопросам дидактики перевода позволяет выделить несколько традиционных подходов к обучению студентов письменному переводу, отличающихся как по содержанию, так и по степени эффективности их реализации.
Одним из наиболее традиционных методов обучения письменному переводу является «trainer-centered method» (в терминологии Д. Келли [5, с. 389]) или «авторитарно-творческий метод» (в терминологии И. С. Алексеевой [1, с. 141]), исходящий из предпосылки, что
лучший способ научиться переводить состоит в многочисленных учебных переводах студентов и последующем сравнении результатов их работы с «правильным» преподавательским образцом. И. С. Алексеева указывает, что в рамках данного метода в качестве преподавателя обычно выступает опытный переводчик, который сам выбирает тексты для перевода, критикует учебные переводы и либо выбирает лучший из предложенных вариантов, либо предлагает свой, чаще всего не объясняя, почему его версия лучше; при этом он надежно опирается на свой авторитет [1, с. 141]. Д. Келли и Э. Мартин подчеркивают, что распространенность данной методики обучения письменному переводу в середине XX в. объясняется как недостаточной разработанностью положений методики преподавания перевода, так и общими дидактическими принципами, характерными для 1950-60-х годов, согласно которым студент является скорее объектом обучения [6, с. 297]. Главными недостатками данной «непедагогичной» методики, по мнению Д. Келли, являются отсутствие систематизации задач обучения переводу, сосредоточенность обучения на результате (переведенном тексте), а не на процессе перевода и его закономерностях, недостаточная аргументированность выбора «правильного» варианта перевода, а также создание у будущих переводчиков негативной установки на заведомую неполноценность результатов их труда [5, с. 389].
Дальнейшее развитие педагогической науки в рамках субъектного и гуманистического подходов, а также разработка новых теоретических концепций в сфере переводоведения и прикладной лингвистики обусловили появление новых методов и способов обучения письменному переводу, ориентированных на осуществление студентами активной и осознанной учебно-переводческой деятельности. Среди ключевых тенденций нового поколения методик обучения письменному переводу можно выделить следующие:
• коммуникативный подход к обучению переводу;
• смещение акцента в обучении с результата перевода на переводческий процесс и способы реализации выбранной переводческой стратегии;
• профессиональная ориентация обучения, симуляция будущей профессиональной деятельности;
• формирование и совершенствование в процессе обучения актуальных профессиональных компетенций и личностных качеств будущих переводчиков;
• формирование положительной учебной мотивации.
Одним из первых зарубежных исследователей, разрабо -тавшим полноценную обучающую методику на основе суще -ствующих положений теории перевода, является канадский препо -даватель перевода Ж. Делил. Придерживаясь коммуникативно -речевого подхода к переводу, Ж. Делил полагает, что обучение переводу должно всецело строиться на основе учета коммуникативного характера переводческого процесса и тех умений, кото -рые нужно создать у переводчика. Следовательно, в процессе обучения будущие переводчики должны упражняться не в переводе отдельных фраз или словосочетаний, а в решении реальных коммуникативных задач [2, ^ 219].
Схожим образом трактует коммуникативный подход к обуче -нию переводу немецкий ученый К. Норд, предлагая функциональную модель переводческого анализа текста и разработанную на ее основе методику. В качестве главного тезиса своей методической концепции К. Норд приводит утверждение о том, что обучение переводу должно симулировать реальную переводческую деятельность. Ставя перед собой реалистичные коммуникативные цели, студенты выполняют переводческие задания осмысленно и ответственно. К. Норд формулирует коммуникативные цели в виде следующих последовательностей вопросов, ответы на которые студенты должны искать на разных этапах осуществления процесса перевода:
1. Кто (?) - передает - кому (?), для чего (?), посредством какого канала (?), где (?), когда (?), почему (?) - текст -обладающий какой функцией?
2. О чем (?) - отправитель сообщает - что (?), в каком порядке (?), используя какие невербальные элементы (?), при помощи каких слов (?), в какого рода предложениях (?), в каком стиле (?), для достижения какого эффекта? [7, с. 144].
В обеих упомянутых выше методиках прослеживается тенденция смещения акцента в обучении переводу с результата (переведенного текста) на особенности осуществления переводческого процесса для достижения определенной коммуникативной цели. Наиболее полное воплощение данная тенденция находит в методике
обучения письменному переводу, разработанной исследователем Д. Джайлом. Предложенный автором «процессо-ориентированный подход» к обучению переводу предполагает, прежде всего, обучение студентов принципам, приемам и методам осуществления процесса перевода, осознанное владение которыми приведет к повышению качества выполняемых переводов [4, с. 14].
Коммуникативный и процессо-ориентированный подходы к обучению переводу также нашли отражение в работах отечественных исследователей в области дидактики перевода. Так, И. С. Алексеева, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, А. Л. Семенов предлагают авторские методики, основанные на принципе построения программы обучения письменному переводу в соответствии с этапами осуществления переводческого процесса.
Переводовед В. Н. Комиссаров, рассматривая теоретические основы обучения письменному переводу, предлагает подробный обзор наиболее важных аспектов методики, в том числе и системы упражнений, направленной на формирование и совершенствование профессиональной переводческой компетенции студентов. В. Н. Комиссаров также перечисляет критерии отбора учебных материалов, используемых в обучении переводу:
1) текст должен быть интересен для перевода, содержать типичные переводческие проблемы, давать основу для развития переводческих умений и навыков;
2) характер текстов должен соответствовать этапу обучения;
3) используемые материалы должны оцениваться по степени трудности, обусловленной его тематической сложностью, сложностью языка или характера изложения;
4) учебные материалы должны иметь познавательную ценность, например, касаться общечеловеческих проблем или различных фактов и событий из жизни и истории страны изучаемого языка;
5) большая часть учебного материала должна быть стабильной и не содержать информацию, способную быстро устареть, что даст преподавателю возможность использовать тексты для обучения нескольких поколений студентов [2, с. 349].
Проведенный анализ путей, приемов и способов обучения студентов письменному переводу позволяет констатировать, что, в основном, авторы отдают предпочтение тому или иному алгоритму учебной деятельности, уделяют внимание отбору содер -
жания обучения. В меньшей степени в поле зрения авторов нахо -дятся средства обучения переводу. Рассмотрим такое инноваци-онное средство обучения письменному переводу, как аудиовизуальный текст.
По мнению Р. А. Матасова, в процессе обучения будущий переводчик должен познакомиться с закономерностями различных видов переводческой деятельности и приобрести практический опыт перевода наиболее распространенных и востребованных типов текстов, в том числе и аудиовизуальных материалов. [3, с. 16]. В современной научно-методической литературе рассматриваются системы тренировочных упражнений для формирования навыков устного последовательного и синхронного перевода на материале телевизионных выпусков новостей, видеозаписей публичных выступлений в сфере деловой и политической коммуникации. Однако дидактический потенциал аудиовизуальных текстов может быть эффективно реализован и при обучении коммуникативно -эквивалентному письменному переводу.
На основе классификаций аудиовизуальных текстов, предложенных в работах отечественных и зарубежных авторов, мы разработали собственную типологию аудиовизуальных текстов, используемых для формирования умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода. Данная типология предполагает деление текстов на категории по нескольким критериям:
1. Степень интерактивности аудиовизуальных текстов определяется потенциалом активного взаимодействия текста и реципи -ента. К интерактивным аудиовизуальным текстам можно отнести компьютерные игры или программы. Данные тексты избирательно развертывают свое содержание в зависимости от действий, пред -принятых реципиентом. В процессе обучения письменному пере -воду целесообразно использовать лишь фрагменты интерактивных текстов с целью ознакомления студентов с разнообразием видов аудиовизуальных текстов, в то время как неинтерактивные аудиовизуальные тексты (художественные и документальные фильмы) могут применяться при подготовке переводчиков более широко.
2. Функциональная направленность аудиовизуального текста во многом обусловлена реализацией в данном тексте коммуни-кативного намерения автора. Данный параметр является одним из важных критериев отбора аудиовизуальных текстов в качестве средства обучения коммуникативно-эквивалентному переводу. Как
правило, на первых этапах обучения письменному переводу используются тексты информационной направленности (телевизионные выпуски новостей, аналитические программы), затем студенты учатся передавать при переводе апеллятивную функцию текста на материале рекламных роликов и юмористических пере -дач. Сохранение эстетической функции, реализуемой в художественных аудиовизуальных текстах, является наиболее сложной переводческой задачей.
3. Жанровая принадлежность аудиовизуального текста во многом зависит от канала презентации и, в свою очередь, опреде -ляет содержание текста. В качестве примеров жанров кинофильмов можно привести приключенческий фильм, костюмную драму, коме -дию, фильм ужасов, триллер, биографический фильм и др. Выбор аудиовизуального текста определенного жанра для обучения ком -муникативно-эквивалентному письменному переводу осуществля -ется в зависимости от степени подготовки студентов и соотношения объема вербальной и невербальной составляющих текста.
4. Критерий канала презентации является несколько условным. Изначально каждый аудиовизуальный текст поступает к получателю по определенному каналу (кино, видео, телевидение, интернет). Однако со временем канал презентации аудиовизуального текста может меняться. Так кинофильм, будучи записанным на видеокассету или DVD, становится видеофильмом. В обучении письменному переводу могут использоваться кинофильмы, видеофильмы, телетексты, медиатексты. Ограничением может послужить недоступность некоторых аудиовизуальных технических средств (DVD проигрыватель, компьютер, доступ к сети Интернет), необходимых для демонстрации студентам текста в учебной обстановке.
5. Форма презентации аудиовизуального текста (целостный текст, эпизод / серия, фрагмент) в обучении коммуникативно-эквивалентному письменному переводу может варьироваться в зависимости от задач конкретной ступени обучающего алгоритма.
6. В зависимости от дидактического назначения, аудиовизуальные тексты подразделяются на обучающие, используемые для формирования определенных переводческих умений и навыков, и контролирующие, позволяющие осуществлять текущую или итоговую проверку уровня овладения студентами умениями коммуникативно-эквивалентного письменного перевода.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей позволил выделить художественный аудиовизуальный текст в качестве эффективного средства формирования у студентов языкового вуза умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода. Использование данных текстов в процессе обучения способствует повышению уровня коммуникативной переводческой компетенции и усиливает стремление студентов к совершенствованию приобретенных переводческих навыков.
Литература:
1. Алексеева А. Н. Профессиональный тренинг переводчиков: учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб: Союз, 2004. 288 с.
2. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: учебное пособие. М.: ЭТС, 2002. 424 с.
3. Матасов Р. А. Перевод кино-видео материалов: Лингво-культурологические и дидактические аспекты: автореф. ... дис. канд. пед. наук. М., 2009. 22 с.
4. Gile D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. John Benjamins Publishing Co., 2009. P. 286.
5. Kelly D. Translation Didactics // Handbook of Translation Studies. Volume 1. John Benjamin's Publishing Co., 2010. P. 389 - 396.
6. Kelly D., Martin A. Training and Education // Routledge Encyclopedia of Translation studies. Routledge, 2009. P. 294-300.
7. Nord Ch. Text Analysis in Translation: Theory, Methodology and Didactic Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Rodopi, 2006. P. 274.
