CC BY
26
УДК 811.111'371:82-93ДальР. DOI 10.26293/chgpu.2019.101.1.007
Н. С. Нуриева, Н. О. Труфанова
АССОЦИАТИВНО-СМЫСЛОВОЕ ПОЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО КОНЦЕПТА EDUCATION В ДЕТСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Р. ДАЛЯ
Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана,
г. Москва, Россия
Аннотация. Статья посвящена осмыслению инвариантного для детских произведений Р. Даля художественного концепта education на основе моделирования структуры текстового ассоциативно-смыслового поля. Исследование содержит анализ и методологию определения различных форм эксплицитных ассоциатов художественного концепта, объективированного на основе оппозиции образованность/невежество. Приведена категоризация значений концептуальных признаков индивидуально-авторских смыслов концепта, которые являются производными объективных смыслов.
Ключевые слова: художественный концепт, концептосфера, ассоциат, оппозиция, education.
Актуальность исследуемой проблемы. Концепт education является одним из ключевых в рефлексии политико-экономических, социальных и культурных факторов, влияющих на формирование менталитета культур. Он включен во многие сферы человеческого бытия: от социально-иерархического дифференцирования общества до становления системы ценностей индивида. Отсюда важность представления новой понятийной интерпретации education, что возможно благодаря исследованию эстетического функционирования текстов. Актуальность работы определяется необходимостью осмысления концепта в литературно-художественном творчестве, которое направлено на моделирование действительности благодаря изучению сознания автора и адресата, как сущностей не ограниченной временем и пространством реальности.
Целью данной статьи является выявление индивидуально -авторских признаков художественных структур ассоциативно-смыслового поля концепта education на основе анализа способов его вербализации в детских литературных сказках Р. Даля (1916-1990).
Эмпирическим материалом явились работы «Чарли и шоколадная фабрика» (1964) [11], «Большой и добрый великан» («БДВ») (1982) [12], «Матильда» (1988) [10]. Методология анализа базируется на концепции Н. С. Болотновой [3] в русле определения структуры текстового ассоциативно-смыслового поля концепта, критерием объективации которого являются тематические параметры.
© Нуриева Н. С., Труфанова Н. О., 2019
Нуриева Наиля Сунгатовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка для приборостроительных специальностей Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, г. Москва, Россия; e-mail: nsnurieva@bmstu. ru
Труфанова Наталия Олеговна - кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка для приборостроительных специальностей Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана, г. Москва, Россия; e-mail: natru@bmstu.ru
Статья поступила в редакцию 05.03.2019
Материал и методика исследований. В настоящее время отмечается возрастание интереса к изучению психолого-педагогической и художественной составляющих литературы, адресованной детям (И. Г. Минералова, Н. С. Панкрашин и др.). Российские исследователи определяют жанровую специфику произведений Р. Даля как «литературная сказка эпохи постмодернизма» (Н. А. Викторова, Е. В. Кобзева). Зарубежные авторы (М. Гренби, С. Николсон, М. Шарп) в подтверждение идеи отсутствия разграничения жанровой специфики относят его произведения к категориям «детской литературы» (children 's book), «школьной истории» (school story) или «фантазии» (tales of fantasy).
Обращение к предмету нашего исследования - художественному концепту education в детских произведениях Р. Даля - определяется следующими причинами:
1. Ценностью мирового литературно-художественного наследия в контексте лингвистического и лингвокультурологического подходов, так как оно представляет собой «системное образование со своими постоянными и переменными, включающее языковые и когнитивные элементы и способы их языкового оформления» [4, с. 24]. Любой концепт как ментальный и эстетический феномен представляет собой частную реализацию отдельно взятой культуры. Его можно рассматривать как принадлежащий «не только индивидуальному сознанию, но и (в качестве составляющей эстетического опыта) психоментальной сфере определенного этнокультурного сообщества [5, с. 43].
2. Дефицитом работ по исследованию творчества Р. Даля в области знаний, которые могут «реализовать лингвокультурологический подход к изучению языкового построения фрагментов картины мира, социальных ролей и функций, социокультурных представлений, соотносимых» [6, с. 63] с концептами. Профессиональные критики оценивают Р. Даля как "<...> ...compleat short-story writer... <...> ...You'll find him marching with solid plotters like Saki and O'Henry, Maupassant and Maugham." [13, p. 110]. Следовательно, рассмотрение идиостиля Р. Даля как мастера художественного слова играет особую в изучении механизма формирования художественных концептов и различных форм их репрезентации.
Результаты исследований и их обсуждение. Теоретический анализ научной литературы относительно изучаемой проблемы показал наличие устойчивого интереса к сущности художественного концепта, характеризующегося своей неоднозначностью в силу вариативности свойств, таких как: особенности художественного текста, национальная, художественная и индивидуально-авторская картины мира и др. [5], [8], [9].
Изучению сущностных черт художественного концепта посвящены работы многих ученых (С. А. Аскольдов, Н. С. Болотнова, Л. Ю. Буянова, В. Г. Зусман, В. А. Маслова, Л. В. Миллер, М. Р. Проскуряков, Е. В. Сергеева и др.), которые определяют его как единицу поэтической картины мира или базовую единицу когнитивной парадигмы.
Главными для нашей работы являются признаки, которые вытекают из определения Е. В. Сергеевой о том, что художественный концепт в отличие от концепта-универсалии - «ментальное образование., осознаваемое как инвариантное значение ассоциативно-семантического поля, но присутствующее в индивидуальном сознании создателя художественного текста» [7, с. 98]. Ученый выделяет такие особенности художественного концепта, как вербальные экспликации содержания, представленность в индивидуальной художественной картине мира творческой языковой личности и восприятие адресатом элементов структурированной картины мира писателя, ориентацию на эстетическую информацию с преобладанием ассоциативного слоя в содержании, неустойчивое соотношение ядерной и периферийных зон ассоциативно-семантического поля.
Методом сопоставления с данными современной лексикографии выделяются объективные и индивидуально-авторские смыслы концепта education. Среди объективных смыслов, образующих ядро концептосферы, в энциклопедическом словаре Уэбстера определяются следующие: 1. the act or process of imparting or acquiring general knowledge
developing the powers of reasoning and judgment, and generally of preparing oneself or others intellectually for mature life. 2. the act or process of imparting or acquiring particular knowledge or skills as for a trade or profession. 3. a degree, level, or kind of schooling: a university education. 4. the result produced by instruction, training, or study. 5. the science or art of teaching; pedagogics [14, p. 454].
Лексема education имеет синонимический ряд: instruction, schooling, tuition, education, training, learning, knowledge, enlightenment, culture.
Итак, в словарных дефинициях заключаются основные значения слова education: 1) общее образование; 2) профессиональное образование 3) уровень образования; 4) место образования; 5) результат образования; 6) наука или искусство обучения; педагогика.
Тематические параметры определения структуры текстового ассоциативно-смыслового поля концепта согласно методике Н. С. Болотновой [3] составляют два понятия: 1) ключевое слово - номинант концепта - или синонимичные ему единицы моно-и полисловного типов; 2) экспликаторы и актуализаторы - текстовые единицы, относящиеся к изучаемому концепту прямо или опосредованно по каким-либо признакам; последние являются производными элементами лексической структуры текста, связанными в восприятии адресата с существующими явлениями языка, сознания и реальной действительности, образующие ассоциативный ряд. В структуру ассоциативно-смыслового поля включены как близкие в смысловом отношении слова, так и связанные между собой на семном уровне и объективированные в контексте произведения.
Текстовым ассоциатом является «смысловой коррелят к слову-стимулу - элементу лексической структуры текста, соотносимый в сознании воспринимающего текст субъекта с реалиями текстового мира, сознания, а также с другими словами» [2, с. 22]. В силу жанрово-тематической специфики лексический состав дидактико-образовательной семантики в проанализированном массиве контекстов весьма обширен. Их статистический анализ осложнен технически. Приведенные примеры представляют лишь небольшую выборку. Среди эксплицитных текстовых ассоциатов выделены следующие:
1) тематические: education / schooling / classroom / school / a record /professor / walk to school / during the break / a mistake/ teaching [11]; teach / want to know / a desk / a book / page / English exercise-book / spelling / Algebra / correct / head teacher [12]; a piece of chalk / head teacher / bottom class / top class / newcomer to the class/ pupil / exercise-book/ pocket calculator / text-books / books on geometry, French, English Literature [10];
2) референтные: be patient / invent a machine / fantastic invention / all the magic of the factory / steal secret recipies [11]; give ten out of ten / slow laborious writing / the letters <...> big and bold <...> not very well formed / teach how to make / learn to speak properly / write essays [12]; strict discipline education / get punished / obey orders/ learn to spell / give private tuition / coach a child / seek permission / break the rules / an absolute knitwit [10];
3) эмоциональные: Good heavens, child/stop interrupting me /a silly old hamster/ it's fantastic / oh, how clever he looked [11]; an absolutely know nothing human / how on earth could I be knowing a thing like this [12]; dangerous heat radiating from her / the gift of being adored by every child /frighten the life out of pupils and teaches / tyrannical monster [10];
4) когнитивные: monstrous gigantic machine / spinning wheels at breakneck speed / criticize /Professor ... invented a machine [11]; inky-booky flavor / leading her towards mysteries / human beans is full of brains [12]; splendid punishment / Headmistress - a gigantic holy terror / a book of humorous poetry / a witty limerick / wisdom of the tiny girl [10];
5) культурологические: Prince Pondicherry (India) / like a Viking boat of old [11]; Chile / places like Wellington / New Zealand / England / Hyde Park / London / Queen's Palace / Baghdad / sultan / Louis the Fifteenth [12]; Charles Dickens / Charlotte Bronte / Jane Austen / Thomas Hardy /Mary Webb / H. G. Wells / William Faulkner / John Steinbeck [10].
Данная типологизация позволяет рассмотреть художественные реализации признаков концепта education. В тематической подборке школьной семантики имеют семы, которые выстраиваются в определенный взаимообусловленный и складываются в своеобразную предикацию. Например, слова classroom /school / teacher / head teacher /professor / exercise-book / pupil / desk образуют синтаксический ряд, который отражает их взаимообусловленность: учитель - класс - директор - школа - профессор - вуз - учеба - преподавание - профессиональная деятельность. В основе прослеживается параллель ассоциативной связи объективных и индивидуально-авторских смыслов концепта. В референтной подборке экспликаты (be patient / strict discipline / get punished / steal secret recipies / seek permission / ask a question / want to know) образуют синтаксический ряд характеристики действий участников с выстраиванием противоположностей (хороший/плохой) возможных сценариев, которые приобретают более выраженный характер при рассмотрении экспликатов эмоциональной и когнитивной групп. Они подтверждают, что в структуре концепта выделяются яркие контрастивные когнитивные признаки, на основе парной оппозиции образованность/невежество, что является выражением индивидуально-авторских смыслов.
Совокупность выявленных эксплицитных текстовых ассоциатов в соответствии с общностью тематики позволяет нам увидеть последующий ассоциативный ряд, который формирует, по определению А. В. Болотнова, «опорные элементы различных ассоциативных направлений, актуализирующих определенную грань концепта» [1, с. 58]. Под ассоциативным направлением ученый понимает «осознаваемое читателем единство текстовых ассоциатов, объединенных концептуально, тематически и по смыслу» [1, с. 58]. Следовательно, в ассоциативно-смысловое поле художественного концепта входят не только ключевое слово и текстовые единицы, но и текстовые репрезентанты, к которым относятся «лексические микроструктуры высказываний и блоков высказываний, лексические текстовые парадигмы разных типов.» [2, с. 23], которые и определяют ассоциативное развертывание текста.
Рассмотрение нижеследующих текстовых репрезентантов показало, что различные грани или концептуальные признаки индивидуально-авторских смыслов концепта education в художественном дискурсе Р. Даля выражаются следующими значениями:
1. Возможность / отсутствие возможности получения образования.
БДВ стремится к знаниям и сожалеет, что не имел возможности учиться. "There never was ever any schools to teach me talking in Giant Country" [12, p. 42]. Он критикует тех, кто, имея такую возможность, не приложил усердия. "<...> ... but it seems to me you is an absolutely-know-nothing human bean. Your brain if full of rotten-wool" [12, p. 41].
2. Необходимость / отсутствие необходимости получения образования.
Мама провожает Чарли в школу. "It's time to go to school, my darling," <...> "Come on, or you'll be late" [11, p. 35].
3. Желание / нежелание учиться.
БДВ самостоятельно учит английский язык. "Words", he said "is such a twitch-tickling problem to me all my life" [12, p. 44]. Он скромен, сосредоточен и целенаправлен. "<...> You is a lovely girl, but please remember that you is not exactly Miss Knoweverything yourself.." "I am sorry", Sophie said. <...> The BFG ... bent his head again to his slow laborious writing [12, p. 92]. Чарли, придя из школы, заходит в комнату своих бабушек и дедушек, чтобы насладиться их интересными рассказами. Charlie always went into the rooms of his four grandparents to listen to their stories... . <...> Often Charlie's mother and father would come in ... and stand ..., listening to the stories ...; ... thus, ... this room would become a happy place, and the ... family would forget that it was hungry and poor" [11, p. 17].
4. Способности / отсутствие способностей к учебе.
Матильда, ребенок-вундеркинд, своими способностями вызывают восторг у молодой учительницы. Miss Honey was feeling quite quivery. There was no doubt in her mind that she had met a truly extraordinary mathematical brain, and words like child-genius and prodigy went fitting through her head. She knew that these sorts of wonder do pop up in the world from time to time, but only once or twice in a hundred years. After all, Mozart was only five when he started composing for the piano and look what happened to him [10, p. 4].
5. Семейные условия / отсутствие семейных условий как фактор эффективности образования.
Матильда не может рассчитывать на поддержку в своей семье. Только телевизор и игра в бинго интересуют ее мать. Отец, владелец маленького бизнеса по ремонту машин, гордится тем, что обманывает своих клиентов. If only they would read a little Dickens or Kipling they would soon discover there was more to life than cheating people and watching television [10, p. 2]. Девочка не понимает недалекости своих родителей и вынуждена прибегать к средствам, которые помогут ей с этим справиться (tolerate their idiocies). She resented being told her that she was ignorant and stupid when she knew she wasn't [10, p. 2].
6. С пользой / бесполезно проведенное время как фактор эффективности образования.
Р. Даль признает разумное отношение человека ко времени и осуждает вредные
привычки (телевидение, жвачка, жестокие игры). Поэтому мистер Вонка говорит: "<...> I don't like television myself, I suppose it's all right in small doses, but children never seem to be able to take it in small doses.... <...> They want to sit there all day long staring and staring at the screen..." [11, p. 112]; <...> That's what comes from chewing disgusting gum all day long! [11, p. 93]. Матильда, пятилетний ребенок, не может ослушаться своих родителей и вынуждена тратить время за телевизором. Thus, she was always forced to eat her evening meals out of TV dinner trays in front of the dreaded box [10, p. 3].
7. Профессиональная реализация / нереализация как результат образования.
Семья Чарли была бедной отчасти потому, что отец не имел профессиональной
квалификации. But a toothpaste capscrewer is never paid very much money [11, p. 14]. Экстраординарные способности Матильды выражены в повести синонимичным рядом экс-пликаторов (abilities / remarkable talents / subtle mind /an extraordinary child). Ее подкрепленные постоянным чтением и стремлением к знаниям способности реализуются в разрешении трудной ситуации. Способности мистера Вонки, выраженные экспликаторами invent / most fascinating invention / the most extraordinary chocolate maker / the greatest inventor and maker / invented a machine / magician / inventee / scientist, позволили ему создать технологически инновационную фабрику. He has some really fantastic inventions up his sleeve, Mr Willy Wonka has! [11, p. 19]. В каждой повести добро побеждает зло силами тех героев, образ которых ассоциируется с процессом образования. На шоколадной фабрике мистера Вонки работают «умпы-лумпы», которые поют песни c умными дидактическими текстами. Или, например, только обученные белки могут работать на такой фабрике. "These squirrels are specially trained for getting the nuts out of walnuts, " Mr Wonka explained [11, p. 98].
8. Гибкость мышления / отсутствие гибкости мышления как результат образования.
Воссоединение семьи Чарли происходит на фоне необходимости передачи поколениям накопленных знаний и коллективного опыта (all the magic of the factory). "Listen," Mr Wonka said, "I am an old man. <...> I can't go on for ever. <...>... who is going to run the factory... ? <...> Someone' got to keep it going - if only for the sake of the Oompa-Loompas. <...> I want a good sensible loving child, one to whom I can tell ... sweet-making secrets. " [11, p. 130]. БДВ и Софи находят средство для избавления человечества от великанов-людоедов. "You must then explain to the Queen in her dream that there is a big Friendly Giant who can tell her where all those beasts are living, so that she can send ... her armies to capture them... . <...> And now let her dream one ... very important thing. <...>... that there is a lit-
tle girl called Sophie sitting on her window-sill who will tell her where the Big Friendly Giant is hiding" [12, p. 113]. Способности Матильды, подкрепленные знаниями, трансформируются в магическую энергию, позволившую изгнать злую директрису, как объясняет ее учительница. "Well, " <...>, ..." but here's what I think. While you were in my class ... <...> There was tremendous energy bottled up in there with nowhere to go, and somehow or other you were able to shoot that energy out through your eyes and make objects move " [10, p. 10].
9. Личностная целостность / несостоятельность как результат образования.
БДВ благороден и обладает социальным мышлением. "Human beans is the only animals that is killing their own kind" [12, p. 70]. Только нравственные идеалы определяют его поступки. "One night," he said, "I is blowing a dream through a window and I sees this book lying on the little boy's bedroom table. I wanted it badly... . <...> But I is refusing to steal it. I would never do that" [12, p. 104]. Сны, которые своей трубкой он вдувает детям, наполнены фантазиями, но отнесены к реальности и носят воспитательный характер в жизненных аспектах, необходимых для достижения личного и социального счастья. "Then I is having a long talk on the fone and saying things like "Let me take care of it, Mr. President. You 'll bungle it all up, if you do it your way" [12, p. 97].
10. Оптимистичное / неоптимистичное отношение к жизни как результат образования.
Книги и обучение являются средствами, способными сделать человека счастливым
и научить его любить жизнь. The books transported her into new worlds. She went on olden-day sailing ships with Joseph Conrad. She went to Africa with Earnest Hemingway and to India with RudyardKipling [10, p. 3].
Резюме. Данное исследование позволяет сделать вывод о том, что индивидуально-авторские смыслы ключевого концепта являются производными от ядерных составляющих и представлены по следующим направлениям: 1) абсолютизирование значения (развитие семантики в сторону совершенства); 2) расширение имеющегося в языке объема денотата education за счет добавления множества коннотативных нюансов, граней (приращение эмоционально-оценочного компонента к объективным смыслам); 3) актуализация контрастивных смысловых компонентов (концепт объективирован на основе парной оппозиции образованность/невежество) и аксиологической составляющей. Представленные формы репрезентации названного концепта позволили понять связи узуальные (лексических средств) и текстовые, определяемые индивидуально-авторской картиной мира. Применение метода коммуникативной стилистики, основанного на анализе эксплицитных текстовых репрезентаций концепта в изученном художественном дискурсе, позволили выявить ассоциативный слой, который имеет важное значения для постижения его сущности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болотнов А. В. О методике дискурсивного анализа художественного концепта на основе текстовых ассоциатов // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия «Гуманитарные науки (Филология)». - 2010. - Вып. 6(96). - С. 58-63.
2. Болотнова Н. С. Лексические средства репрезентации художественных концептов в художественном тексте // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия «Гуманитарные науки (Филология)». - 2005. - Вып. 3(47). - С. 18-24.
3. Болотнова Н. С. О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта в тексте // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия «Гуманитарные науки (Филология)». - 2007. - Выпуск 2(65). - С. 74-79.
4. Красовская Н. В. Художественный концепт: методы и приемы исследования // Известия Саратовского университета. Серия «Филология. Журналистика». - 2009. - Т. 9, вып. 4. - С. 21-25.
5. Миллер Л. В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. - 2000. - № 4. - С. 39-45.
6. Нуриева Н. С. Экспрессия художественной речи в гендерном аспекте на материале американской короткой прозы // Вестник Пятигорского государственного университета. - 2018. - № 1. - С. 63-67.
7. Сергеева Е. В. К вопросу о классификации концептов в художественном тексте // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия «Гуманитарные науки (Филология)». - 2006. -Вып. 5(56). - С. 98-103.
8. Тарасова И. А. Художественный концепт: диалог лингвистики и литературоведения // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2010. - № 4(2). - С. 742-745.
9. Тимощенко С. А. Лексико-семантическая экспликация концепта ДОМ в русской фразеологии и художественных текстах : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01. - Краснодар, 2007. - 25 с.
10. DahlR. Charlie and the Chocolate Factory. - New York : Puffin Books, 1978. - 136 p.
11. Dahl R. Matilda. - URL : https://bookfrom.net/roald-dahl/31846-matilda.html.
12. DahlR. The BFG. - New York : Puffin Books, 2016. - 200 p.
13. Treglown J. Roald Dahl. A Biography. - London ; Boston : Faber and Faber, 1994. - 310 p.
14. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. - New York : Portland House, 1989. - 2078 p.
UDC 811.m'371:82-93flamP. DOI 10.26293/chgpu.2019.101.1.007
N. S. Nurieva, N. O. Trufanova
ASSOCIATE-SEMANTIC FIELD OF THE ARTISTIC CONCEPT EDUCATION IN CHILDREN'S STORIES BY ROALD DAHL
Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia
Abstract. The paper considers the invariant for children's books by R. Dahl artistic concept Education on the basis of its textual associates. It provides the analysis and methodology of identifying different forms of the explicit lexical associates of the concept, expressed by the opposition Learning / Ignorance. The research highlights the dictionary and the author-identified meanings of the concept. The latter ones are presented by different categories of meaning in accordance with conceptual features.
Keywords: artistic concept, conceptual sphere, associate, opposition, education.
REFERENCES
1. Bolotnov A. V. O metodike diskursivnogo analiza hudozhestvennogo koncepta na osnove tekstovyh associ-atov // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Gumanitamye nauki (Filo-logiya)». - 2010. - Vyp. 6(96). - S. 58-63.
2. Bolotnova N. S. Leksicheskie sredstva reprezentacii hudozhestvennyh konceptov v hudozhestvennom tek-ste // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Gumanitarnye nauki (Filo-logiya)». - 2005. - Vyp. 3(47). - S. 18-24.
3. Bolotnova N. S. O metodike izucheniya associativnogo sloya hudozhestvennogo koncepta v tekste // Vest-nik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Gumanitarnye nauki (Filologiya)». -2007. - Vypusk 2(65). - S. 74-79.
4. Krasovskaya N. V. Hudozhestvennyj koncept: metody i priemy issledovaniya // Izvestiya Caratovskogo universiteta. Seriya «Filologiya. Zhurnalistika». - 2009. - T. 9, vyp. 4. - S. 21-25.
© Nurieva N. S., Trufanova N. O., 2019
Nurieva, Nailya Sungatovna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of English for Industrial Engineering, Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia; e-mail: nsnurieva@bmstu.ru
Trufanova, Natalia Olegovna - Candidate of Philology, Associate Professor, Head of the Department of English for Industrial Engineering, Bauman Moscow State Technical University, Moscow, Russia; e-mail: natru@bmstu.ru
The article was contributed on March 05, 2019
BecmnuK ^TnY um. H. H. Xmeneea. 2019. № 1(101)
5. Miller L. V. Hudozhestvennyj koncept kak smyslovaya i esteticheskaya kategoriya // Mir russkogo slova. -2000. - № 4. - S. 39-45.
6. Nurieva N. S. Ekspressiya hudozhestvennoj rechi v gendernom aspekte na materiale amerikanskoj ko-rotkoj prozy // Vestnik Pyatigorskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2018. - № 1. - S. 63-67.
7. Sergeeva E. V. K voprosu o klassifikacii konceptov v hudozhestvennom tekste // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya «Gumanitarnye nauki (Filologiya)». - 2006. -Vyp. 5(56). -S. 98-103.
8. Tarasova I. A. Hudozhestvennyj koncept: dialog lingvistiki i literaturovedeniya // Vestnik Nizhe-gorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. - 2010. - № 4(2). - S. 742-745.
9. Timoshchenko S. A. Leksiko-semanticheskaya eksplikaciya koncepta DOM v russkoj frazeologii i hudo-zhestvennyh tekstah : avtoref. dis. ... kand. filol. nauk : 10.02.01. - Krasnodar, 2007. - 25 s.
10. DahlR. Charlie and the Chocolate Factory. - New York : Puffin Books, 1978. - 136 p.
11. Dahl R. Matilda. - URL : https://bookfrom.net/roald-dahl/31846-matilda.html.
12. DahlR. The BFG. - New York : Puffin Books, 2016. - 200 p.
13. Treglown J. Roald Dahl. A Biography. - London ; Boston : Faber and Faber, 1994. - 310 p.
14. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. - New York : Portland House, 1989. - 2078 p.
