CC BY
69
психологические науки
Медведева Снежанна Анатольевна АССЕРТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ...
УДК 159.9
DOI: 10.26140/anip-2020-0903-0087
АССЕРТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНЫХ ФОРМ И КУРСОВ ОБУЧЕНИЯ
© 2020
Author ID: 904242
SPIN: 4571-0762
Медведева Снежанна Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология» Севастопольский государственный университет (299053, Россия, Севастополь, ул. Университетская д. 33, e-mail: snezhanna_med@mail.ru)
Аннотация. Проблема профессионально важных качеств психолога в настоящее время является достаточно актуальной и не до конца раскрытой. Очевидно, что при огромном перечне специальных способностей и ПВК психолога, преимущество могут иметь интегративные свойства личности, к которым относится ассертивность. На базе разработанной автором модели ассертивности психолога предложен диагностический комплекс дифференцированного изучения интегративных показателей ассертивности по компонентам. В статье представлены результаты эмпирического исследования ассертивности студентов-психологов в зависимости от психолого-педагогических факторов, способствующих ее развитию. Описаны показатели мотивационного, когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов ассертивности. Приводятся результаты дифференцированной диагностики ассертивности как интегративной характеристики личности. Рассмотрены отдельные компоненты ассертивности у студентов разных курсов, разных возрастных групп и форм обучения. Показано, что уровень сформированности ассертивности не определяется организационно-педагогическими характеристиками (курс, форма обучения и возраст студентов), но связан с развитием интернальности и профессиональной идентичности будущих психологов. Полученные результаты в целом раскрывают необходимость включения в содержание личностной подготовки будущих практических психологов специальной работы по развитию ассертивности, в качестве наиболее благоприятного периода этой работы определены первые курсы.
Ключевые слова: ассертивность, студенты, психологи, психолого-педагогические факторы ассертивности, компоненты ассертивности, курс обучения, форма обучения, возраст, интернальность, профессиональная идентичность, различия, развитие
ACTIVITY OF PSYCHOLOGICAL STUDENTS OF DIFFERENT FORMS AND EDUCATION COURSES
© 2020
Medvedeva Snezhanna Anatolyevna, candidate of psychological sciences, Associate Professor, Department of Psychology Sevastopol State University (299053, Russia, Sevastopol, Universitetskaya St. 33, e-mail: snezhanna_med@mail.ru)
Abstract. The problem of professionally important qualities of a psychologist is currently quite relevant and not fully disclosed. Obviously, with a huge list of psychologist's special abilities and PVCs, integrative personality traits, which include assertiveness, may have an advantage. Based on the psychologist's assertiveness model developed by the author, a diagnostic complex is proposed for the differentiated study of integrative indicators of assertiveness by components. There are the results of empirical research of students-psychologists assertiveness dependently on psychological pedagogical factors which are conductive to its development presented in the article. he indicators of motivational, cognitive, behavioral and emotional components of assertiveness are described. The results of a differentiated diagnosis of assertiveness as an integrative personality characteristic are presented. Certain components of assertiveness are examined among the students of different years of study, of different age and of different forms of study. Is shown that the level of formation of assertiveness is not determined by organizational and pedagogical characteristics (course, form of study and age of students), but is associated with the development of internality and professional identity of future psychologists. The results obtained generally reveal the need to include in the content of personal training of future practical psychologists special work on the development of assertiveness, the first courses are identified as the most favorable period of this work.
Keywords: assertiveness, students, psychologists, psychological pedagogical factors of assertiveness, components of assertiveness, curriculum, form of training, age, internality, professional identity, differences, development
ВВЕДЕНИЕ.
Направленность профессии психолога на оказание психологической помощи другим людям предусматривает, что основным инструментом его деятельности, кроме тестов и специальных психологических технологий, должна выступать его собственная личность: самооценка, ценности, образ себя, профессиональные качества и многое другое. Поэтому особое внимание в процессе обучения в вузе должно уделяться развитию профессионально важных качеств будущего психолога, полный перечень которых насчитывает более ста, что обуславливает выбор комплексных качеств, интегративных характеристик личности [1; 2]. Одним из таких качеств, на наш взгляд, является ассертивность, которая тесно связана с такими профессионально важными качествами практического психолога, как эмоциональная стабильность, уверенность, высокий уровень самоконтроля и предполагает способность психолога к взаимопониманию и сотрудничеству с клиентом, а не манипулирование им, которое, к сожалению, встречается на практике [3;4]. Ассертивность будущего психолога Азимут научных исследований: педагогика и психология.
обеспечивает профессиональное общение специалиста с клиентом на подлинно гуманистической основе, когда отбрасывается манипуляция, жестокость и агрессия по отношению к другому [5]. В основе такого общения -взаимное уважение, доброжелательная настойчивость, вежливая требовательность и ориентация на партнера как равноправного субъекта общения.
Рассматривая ассертивность как основу для формирования и развития профессионально важных качеств практического психолога, следует выделить основные компоненты в структуре данного качества: мотивацион-ный, когнитивный, поведенческий, эмоциональный [6]. Мотивационный компонент ассертивности заключается в осознании ассертивности как ценности, что характеризуется устойчивым стремлением отстоять свои права, учитывая права клиента, желанием ему помочь, ориентацией на общение с клиентом в русле гуманистически-экзистенциального подхода. Выделенные показатели мотивационного компонента ассертивности является достаточно важными проявлениями гуманистической и экзистенциальной направленности личности практиче-2020. Т. 9. № 3(32) 369
Medvedeva Snezhanna Anatolyevna
ACTIVITY OF PSYCHOLOGICAL STUDENTS ..
psychological science
ского психолога, которые, как отмечает Т.М. Данилова [7], способствуют успешной профессиональной деятельности психолога.
Когнитивная составляющая ассертивности связана с осведомленностью относительно содержания и проявлений ассертивного поведения, знанием его отличий от пассивного и агрессивного поведения; пониманием личных прав, своих желаний и возможностей. Ассертивная личность имеет высокий уровень самопринятия и самоуважения, положительное отношение к выбранной профессии. Поведенческий компонент ассертивности проявляется в независимости, ответственности, настойчивости, определенной готовности к риску (ассертивные свойства) и владении ассертивной стратегией решения ситуаций. Отметим, что для практического психолога при этом важно проявление общительности, искренности и дипломатичности в межличностных отношениях. Выделенные показатели ассертивности психолога представляют собой совокупность умений и навыков, позволяющих реализовать ассертивное поведение в профессиональной деятельности.
Для ассертивного человека в эмоциональной сфере характерным является уравновешенность, понимание эмоционального состояния другого, способность успокоить агрессивные чувства и ослабить стресс. Для практического психолога выделенные показатели трансформируются в эмоционально контролируемое соблюдение правил этически допустимого общения, развитую способность к эмпатии [6].
Анализ проблемы диагностики уровня сформирован-ности ассертивности позволил выделить ряд затруднений, связанных с выявлением актуального уровня развития ассертивности. В этом плане были определены следующие причины, влияющие на достоверность конечных результатов исследования: отсутствие четких критериев и показателей развития ассертивности, валидных диагностических методик в психологической литературе. В связи с этим также решались задачи с определением этапа профессионального становления будущего специалиста, максимально сензитивного к развитию ас-сертивности, выбором организационно-педагогических характеристик; подбором адекватного задачам исследования психодиагностического инструментария.
МЕТОДОЛОГИЯ.
В исследовании приняли участие 210 студентов-психологов 1-4 года дневной и заочной форм обучения. Возрастной состав выборки представлен следующим образом: студенты в возрасте 17-18 лет - 28%, 19-21 год - 26,7%; 22-31 - 22.9 %, свыше 31 года - 22,4 % исследуемых.
Таблица 1 - Диагностический комплекс исследова-
Компоненты модели ассертивности Эмпирические показатели Методики исследования
Мотива-ционный Профессиональная направленность личности Опросник ДНЛПП Даниловой Т.Н.
Когнитивный Интеллектуальные факторы Отношение к себе Профессиональная идентификация 16PF опросника Р.Кеттелла (блок «интеллектуальные особенности») Методика «Кто Я?» Кун Мак-Портленд
Операционально-регулятивный Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия Стратегия поведения Решение ситуаций 16PF опросник Р.Кеттелла (вариант С), методика С. Хобфолла Авторская разработка
Эмоциональный Эмоционально-волевые особенности Эмпатия 16PF опросник Р.Кеттелла (вариант С) Методика диагностики уровня эмпатиче-ских способностей В.Бойко
В исследовании был использован психодиагностический комплекс методик (табл.1), а также методика УСК Дж Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда. Для оценки различий был использован критерий х2 - критерий Пирсона.
А также были выделены следующие основные характеристики, которые, на наш взгляд, больше всего влияют на особенности развития ассертивности в период обучения в вузе:1. Организационно-педагогические - а) курс обучение как ступень профессионального развития будущего специалиста; б) возраст; в) форма обучения (дневная или заочная). 2. Психологические факторы -профессиональная идентичность и локус контроля.
РЕЗУЛЬТАТЫ. Анализ результатов нашего эмпирического исследования показал, что у студентов-психологов преобладающим является недостаточный уровень развития ассертивности - уровень ниже среднего (80% испытуемых). Относительно организационно-педагогических факторов, установлены особенности проявления ассертивности в зависимости от курса как этапа профессионального становления студентов (табл.2).
Таблица 2 - Распределение испытуемых (в %) по уровням развития ассертивности в зависимости от курса обучения
Курс обучения Уровни развития ассертивности
нижии ниже среднего средним выше среднего
1 курс 0 84 16,0 0
2 курс 19,4 ■4:2 12 3:2
3 курс 0 83,0 14,9 2.1
4 курс 1,7 7i,6 20,0 1,7
Анализ данных, представленных в табл. 2, доказывает, что различия в распределении результатов изучения ассертивности здесь достаточно ярко выражены. Статистический анализ показал достоверность выявленных различий (р < 0,01). Такие результаты могут определять возможность организации формирующей работы по развитию ассертивности в любой период обучения студентов в вузе, однако выраженные низкие значения уровня развития ассертивности на втором курсе (19,4% студентов второго курса имеют низкий уровень ассер-тивности) свидетельствуют о необходимости такой работы в первые годы обучения.
Полученные результаты, на наш взгляд, отражают специфику профессионального развития студентов-психологов, связанную с первыми разочарованием и поиском новых личностных смыслов в обучении (по описанию условных этапов профессионального развития психологов М.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой) [8,С. 415-417]).
На уровне тенденции установлены возрастные особенности проявления ассертивности: у более старших студентов уровень ассертивности ниже. Так, самые высокие показатели развития ассертивности (средний уровень - у 25%, выше среднего - у 4,2% испытуемых) у студентов возрастной группы от 22 до 31 года, низкий уровень развития ассертивности у этих студентов практически отсутствует. Недостаточный уровень развития ассертивности в наибольшем объеме (93,6% студентов) представлено в группе испытуемых старше 31 года.
Кроме того, на уровне тенденции установлены особенности проявления ассертивности в зависимости от формы обучения: студенты заочной формы обучения имеют более высокий уровень развития ассертивности (нет студентов с низким уровнем; 83,1% обладают уровнем ниже среднего; 15% - средним; 1,9% - выше среднего), чем студенты стационара (6,8% студентов с низким уровнем; 76,7% - ниже среднего; 14,6% - средний; 1,9% - выше среднего). Полученные результаты могут быть обусловлены тем, что студенты, которые учатся заочно, более осознанно подходят к выбору профессии, некоторые получают второе образование, они, как правило, уже работают, у них больше жизненного опыта в отличие от студентов дневной формы обучения.
Таким образом, полученные результаты могут свидетельствовать о том, что уровень развития ассертивности
ния
психологические науки
Медведева Снежанна Анатольевна АССЕРТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ...
в целом не определяется выделенными организационно-педагогическими факторами, однако выявленные различия подтверждают целесообразность проведения более детального анализа составляющих ассертивности, а не только её общего уровня.
Относительно особенностей развития когнитивного компонента ассертивности, результаты исследования свидетельствуют о наличии только положительного влияния периода обучения на развитие когнитивного компонента ассертивности (рис. 1).
Рисунок 1 - Распределение испытуемых по уровням развития когнитивного компонента ассертивности в зависимости от курса обучения (в % от общего числа студентов курса)
Так, среди четверокурсников выявлено наименьшее количество студентов с низким уровнем (8,4% испытуемых) и наибольшее количество с высоким уровнем (13,3% испытуемых) развития когнитивного компонента ассертивности (р <0,05). Студенты старших курсов более осведомлены относительно содержания и проявлений ассертивного поведения, его отличий от пассивного и агрессивного поведения, более четко понимают личные права, свои желания и возможности, имеют достаточно высокий уровень самопринятия и самоуважения.
Анализ данных, представленных на рис.2, позволяет сделать вывод о наличии значимых различий в уровнях развития мотивационного компонента ассертивности по курсам обучения (результат статистической обработки: р=0, 002 < 0,01).
Рисунок 2 - Распределение будущих психологов по уровням развития мотивационного компонента ассер-тивности в зависимости от курса обучения (в %)
По данным, представленным на рис.2, прослеживается явное преобладание высокого уровня развития мотивационного компонента (что соответствует гуманистической направленности личности) у студентов 1 курса (высокий уровень - у 52,0% испытуемых), и не столь значительное преобладание высокого уровня у студентов 4 курса (38,3 %). Такие результаты вполне могут быть связаны с идеализацией представлений студентов о будущей профессии на начальном этапе обучения [3, С.270-271] и их изменением в дальнейшем. Ярко отличаются по уровню развития мотивационно-го компонента ассертивности студенты 2 курса: здесь выявлено наибольшее количество студентов с низким уровнем (22,6%). Однако, причиной такого распределения результатов, на наш взгляд, может быть отсутствие специальной работы по развитию профессионально-личностного потенциала в начальный период обучения (вторая половина первого года обучения - второй курс). Наиболее значимые различия в зависимости от формы
обучения выявлено у студентов с низким уровнем мо-тивационного компонента ассертивности, что проявляется в эгоцентричной направленности личности (среди студентов заочной формы обучения таких обучающихся 1,9%, очной формы обучения - 12,6%). Полученные данные свидетельствуют о том, что у студентов дневной формы обучения более выражено стремление отстоять свои права, несмотря на права клиента, они более ориентированы на общение с клиентом на основе эгоистических потребностей. Такие результаты могут быть объяснены тем, что студенты заочной формы обучения, которые, как правило, являются работающими людьми, более осознанно подходят к выбору профессии и более активны в профессиональной позиции по ассертивности в будущей работе практического психолога [9].
Сравнительный анализ результатов исследования поведенческого компонента ассертивности показал, что значимых различий в степени выражения данного компонента по возрасту, курсу и форме обучения не выявлено (р=0,872, р=0,645 и р= 0,999 соответственно), что характеризует относительную гомогенность общей выборки по выбранному параметру. Умение и навыки, позволяющие проявлять ассертивное поведение во взаимодействии с клиентом в будущей профессиональной деятельности у студентов разных курсов, разного возраста и формы обучения одинаково слабо сформировано.
Данный вывод подтверждают результаты факторного анализа результатов методики С. Хобфолла, направленной на выявление основных стратегий поведения будущих психологов в сложных ситуациях взаимодействия. По результатам факторного анализа данных, полученных по методике С. Хобфолла выявлено три группы студентов, проявляющих различные стратегии поведения в напряженных ситуациях: 1) преимущественно ориентированы на ассертивное поведение (31,7% общей дисперсии); 2) ориентированы на косвенные действия асоциального толка (19,7% общей дисперсии); 3) ориентированы на избежание или агрессивность (13% общей дисперсии).
Результаты изучения эмоционального компонента ассертивности по показателям эмпатии и развитию эмоциональных свойств были распределены следующим образом: у 8,2% исследуемых констатирован низкий уровень, у 48,4% исследуемых-заниженный, у 39,3% -средний уровень развития эмпатических способностей. Преобладающий уровень развития эмоциональных свойств - средний. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства студентов принятие другого человека как эмоциональный показатель ассер-тивности развито недостаточно высоко. Относительно организационно-педагогических факторов было определено, что у более старших студентов более высокий уровень развития эмоционального компонента ассер-тивности.
Как показал теоретический анализ литературы, локус контроль может быть фактором, влияющим на развитие ассертивности. Результаты изучения интернальности (по методике УСК) показали, что в изучаемой выборке преобладает средний уровень развития данного качества (66,2% испытуемых). Экстернальный (внешний) тип ло-кус контроля, характеризующий низкий уровень развития интернальности, представлен в меньшей степени (20,5% испытуемых). Внешний локус контроля проявляется в сфере общения с окружающими тревожностью, подозрительностью, конформностью и агрессивностью, а при выполнении деятельности - неуравновешенностью, неуверенностью в собственных способностях и желанием отложить реализацию своих планов [10]. Такие результаты характеризуют примерно пятую часть исследуемой выборки.
Высокий уровень развития интернальности, характеризующий преобладание внутреннего (интерналь-ного) локус контроля, выявлен в 13,3% испытуемых. Внутренний локус контроля характеризует более уве-
Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 3(32)
371
Medvedeva Snezhanna Anatolyevna
ACTIVITY OF PSYCHOLOGICAL STUDENTS ..
psychological science
ренных в себе и уравновешенных людей, склонных к самоанализу и последовательного достижения поставленной цели. Однако очень высокий уровень развития интернальности, как считают ученые, не является оптимальным, поскольку может привести к чрезмерному самоуглублению, интровертированности, самоизоляции
[5].
Для большей части выборки (66,2% студентов) характерна сбалансированность локус контроля в значимых жизненных ситуациях, то есть средний уровень развития интернальности, что является оптимальным показателем взаимосвязи отношения к себе и к окружающему миру и достаточным для развития ассертивности.
Оценка того, насколько студент определяет себя психологом как проявление развития профессиональной идентификации, является также достаточно важным фактором профессионального становления личности психолога [11]. Анализ данных по методике «Кто Я?» позволил установить, что в исследуемой выборке преобладает низкий уровень развития профессиональной идентичности. Такие результаты могут свидетельствовать о недостаточном осознании и понимании студентами образа профессионального «Я», принятии себя в профессии, управлении своим профессиональным развитием, что актуализирует проблему формирования профессиональной идентичности специалистов на этапе обучения в вузе. Л.Б. Шнейдер, исследуя профессиональную идентичность практических психологов, приходит к выводу, что студент с развитой профессиональной идентичностью проявляет обоснованный оптимизм по поводу своих потенциальных успехов в будущем, уверен в своей профессиональной компетентности, готов брать на себя ту или иную ответственность за профессиональные проблемные ситуации, проявляет уважение к личности другого, с гордостью принимает похвалу и не реагирует болезненно на критику [12]. С помощью дисперсионного анализа была установлена связь уровня ассертивности и уровня профессиональной идентичности (р <0,05), что свидетельствует о значимости такого фактора, как принятие и видение себя в будущей профессии, в формировании ассертивности психолога. Анализ данных исследования профессиональной идентичности на разных курсах обучения позволил выявить наличие определенной положительной тенденции по увеличению количества студентов старших курсов с высоким уровнем профидентичности. Различия в распределении результатов изучения профессиональной идентичности в зависимости от курса обучения студента-психолога могут быть объяснены естественным процессом профессионального становления личности специалиста на этапе обучения в вузе (увеличение общего объема знаний по психологии, формирование более четких представлений о будущей профессии, развитие профессиональной позиции будущего специалиста, развитие рефлексии на будущую профессиональную деятельность) [11;12].
Таким образом, выделенные особенности проявления ассертивности могут свидетельствовать о том, что значительные затруднения в ее развитии у студентов-психологов могут быть обусловлены в основном отсутствием в содержании личностной подготовки будущих практических психологов специальной работы по развитию ассертивности.
ВЫВОДЫ
1. Важную роль в профессиональном становлении будущего психолога играет становление его личности. Для будущего психолога-практика этот процесс предполагает открытость к изменениям, философское и творческое отношение к жизни, поиск ее смысла и принятия ответственности за его совершения и самовыражения в нем, развитие профессионально важных качеств, среди которых можно выделить ассертивность.
2. Учитывая специфику профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, были выделены следующие психолого-педагогические факторы раз-
вития ассертивности будущих психологов: возраст, курс обучения и форма обучения студентов, интернальность и сформированность профессиональной идентичности.
3. Установлено, что студенты старших курсов имеют более высокий уровень ассертивности, чем студенты младших курсов. В то же время, с увеличением продолжительности обучения повышается уровень развития когнитивного и эмоционального компонентов ассертив-ности и падает уровень мотивационного. В результате уровень развития ассертивности будущих психологов даже на последнем этапе обучения не является достаточным.
4. Установлено (на уровне тенденции), что студенты, обучающиеся заочно, имеют более высокий уровень развития ассертивности. Особенно четко эти различия выявляются по уровню развития мотивационной составляющей: более высокий уровень развития мотива-ционного компонента ассертивности представлен у студентов заочной формы, чем у студентов дневной формы обучения (р < 0,01).
5. Установлена статистически значимая связь (р<0,05) между ассертивностью, интернальностью и профессиональной идентичностью студентов-психологов, то есть у студентов с более высоким уровнем интер-нальности и профессиональной идентичности - более высокий уровень ассертивности.
6. Недостаточный уровень проявления ассертивности свидетельствует о необходимости включения в содержание личностной подготовки будущих практических психологов специальной работы будущих специалистов в направлении развития ассертивности. Выделенные особенности проявления ассертивности могут свидетельствовать о том, что оптимальным периодом ее развития при подготовке психологов могут быть первые годы обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Варфоломеева О. В. Профессиональное становление психолога-психотерапевта : [монография] / О. В. Варфоломеева. — К. : ГП «Информационно-аналитическое агентство», 2008. — 428с.
2. Кораблина Е.П. Профессия психолог-консультант : [монография] /Е. П. Кораблина /Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. — СПб. : Изд-во РГПУ, 2003. — 115с
3. Бишоп С. Тренинг ассертивности / Сью Бишоп ; [пер. с англ. А. Маслова]. — СПб. : Питер, 2001. — 203 с. — (Серия «Эффективный тренинг»).
4. Большой психологический словарь / [сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко]. — СПб., 2003. — 672 с.
5. Фурманов И. А. Агрессия и насилие : диагностика, профилактика и коррекция / Фурманов И. А. — СПб. : Речь, 2007. — 480 с
6. Медведева С.А. Ассертивность в структуре профессионально важных качеств психолога / Психология третьего тысячелетия : II Международная научно-практическая конференция : сборник материалов / под общ.ред. Б. Г. Мещерякова. — Дубна : Гос. ун-т «Дубна», 2015. - С.245-249.
7. Данилова Т. Н. Опросник диагностики типа направленности личности практического психолога / Т. Н. Данилова // Практична психологiя та сощальна робота. — 2004. — № 8. — С. 41-44.
8. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. — М. : Академия, 2001. — 480 с.
9. Психология высшей школы /М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. — Мн. : Харвест, 2006. — 416 с.
10. Хижняк О. В. Локус контролю у становлент особистостi за-хисника краши / О. В. Хижняк // Наука i освiта. — 2009. — № 1—2. — С. 135—137.
11. Буякас Т. М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник МГУ. — 2005. — № 2. — С. 7—16. — (Серия 14 : Психология)
12. Шнейдер, Л. Б. Психология идентичности : учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Л. Б. Шнейдер. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 328 с.
Статья поступила в редакцию 23.03.2020
Статья принята к публикации 27.08.2020
