CC BY
165
педагогические науки
Косогова Анастасия Самсоновна, Зайцева Ольга Юрьевна АСПЕКТЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ...
УДК 373.24
АСПЕКТЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© 2018
Косогова Анастасия Самсоновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет (664003, Россия, Иркутск, улица К.Маркса, 1, e-mail: yasy_za@mail.ru)
Аннотация. В связи с инновациями в системе дошкольного образования обоснована необходимость обновления представлений о системном подходе, его методах. Выделены два аспекта системного подхода в педагогике: внешний и внутренний. Показано, что структурный и функциональный состав педагогической системы отражают ее внешние аспекты и ориентированы на создание условий для организации и протекания педагогического процесса в его целостности. Внутренние аспекты педагогической системы связаны с характером мыслительных процессов субъектов образования. Дана педагогическая характеристика предпосылок развития системного мышления на этапе дошкольного детства. Представлены теоретические походы в области дошкольного образования к конструированию знаний, умений и навыков детей дошкольного возраста на основе системного подхода. системный подход к знаниям и умениям строится на причинно-следственных связях, что дает возможность показать детям взаимосвязи и зависимости в природе, обществе, других областях. Рассмотрена возможность организации взаимодействия с детьми как переход от целого интуитивного образа к его составным частям, выделение значимых связей и отношений между частями, а затем возвращение к целостному представлению об объекте на примере системно-деятель-ностного, проблемно-диалоговой технологии обучения.
Ключевые слова: внешний и внутренний аспекты системного подхода в образовании, целостность педагогической системы, технологическая карта занятия, направленная на развитие системного мышления, системно-деятель-ностный подход, проблемно-диалоговая технология обучения.
ASPECTS OF THE SYSTEM APPROACH IN PRESCHOOL EDUCATION
© 2018
Kosogova Anastasia Samsonovna, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Chair of Pedagogy Zaytseva Olga Yuryevna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Preschool Education Pedagogics and Psychology Department
Irkutsk State University (664003, Russia, Irkutsk, K. Marx St., 1, e-mail: yasy_za@mail.ru)
Abstract. In connection with innovations in the system of preschool education, the necessity to review the system approach ideas and its methods is founded. Two aspects of the system approach in pedagogics are distinguished: external and internal. It is shown that the structure and functions of the pedagogical system reflect its external aspects and are focused on creating conditions for the organization and scenario of the pedagogical process in its integrality. The internal aspects of the pedagogical system are connected with the intellectual process features of the education participants. The psychological characteristics of the preconditions for the development of systemic thinking at the stage of preschool childhood are given. Theoretical approaches in the field of preschool education for the formation of knowledge and skills of preschool children on the basis of the system approach are presented. The system approach to knowledge and skills is built on cause-effect relationships, which makes it possible to show children relationships and dependencies in nature, society and other areas of the world comprehension. The possibility of organizing interaction with children as a transition from a whole intuitive image to its constituent parts, accentuation of the significant links and relationships between parts, and then returning to a holistic comprehension of the object on the example of system-activity and problem-dialogue approaches is considered.
Keywords: external and internal aspects of the system approach in education, the integrality of the pedagogical system, the technological map of a lesson aimed at developing system thinking, the system-activity approach, the problem-dialogue approach.
Системный подход является одним из главных направлений современной методологии педагогики в условиях коренного реформирования не только самой педагогической системы, но и определяющей, и во многом опережающей ее системы непрерывного педагогического образования. Установлено, что потребности реформы современного дошкольного образования, находящегося в состоянии активной модернизации, выдвигает новые требования к системе образования, и, прежде всего, в части применения системного подхода в обучении. Существенное усложнение педагогической практики, коренные изменения в задачах, целях и методах обучения, часто приводят к проблеме множественности подходов в педагогической практике, что, в свою очередь, может привести к нарушению основных принципов системного подхода.
Процесс овладения методологическим знанием с позиций системного подхода - это осознание педагогической теории и практики целостно, с учетом базовых связей и отношений в ее разных аспектах в зависимости от поставленных задач.
Этот процесс может быть связан с осознанием во внешнем аспекте (не связанным с характером мышления отдельного человека) составных элементов системы,
обеспечивающим ее целостность. Кроме этого, всякая система определяется не только составом своих частей, но также порядком и способом объединения этих частей в единое целое, то есть структурой.
Свойства системы зависят от состава и от структуры. Даже при одинаковом составе системы с разной структурой обладают разными свойствами, могут иметь разное назначение. Структурные компоненты педагогической системы выделены Н.В. Кузьминой [1, с.13]. Это: цели обучения и воспитания; субъекты обучения и воспитания (педагоги, воспитанники); объекты обучения и воспитания (также педагоги, воспитанники); осваиваемый опыт - знания, навыки, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений; средства педагогической коммуникации (методы, приемы, средства обучения и средствапроектирования).
Позднее Н. В. Кузьмина определяет педагогическую систему как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчинённых целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению жизненных задач. Функциональные компоненты, в определении Н.В. Кузьминой, - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в
Kosogova Anastasia Samsonovna, Zaytseva Olga Yuryevna pedagogical
ASPECTS OF THE SYSTEM APPROACH IN PRESCHOOL ... sciences
процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся. Они обусловливают движение, развитие педагогических систем и вследствие этого их устойчивость и выживаемость. Автор в педагогических системах выделяет гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организационный функциональные компоненты [2, с. 15].
Положение системного подхода о том, что для достижения каких-либо целей необходимо подбирать или конструировать систему с учетом оснований, по которым она создается, предполагает целесообразность учета по возможности всех сторон, относящихся к свойствам самой системы и к специфике всех условий ее функционирования. Это определяет внешний аспект педагогической системы - окружающая среда: социально-экономическая, культурно-этнографическая, общественно-политическая, экологическая. К элементам системы относятся виды человеческой деятельности, средства массовой информации, деловое и свободное общение, литература, искусство, опыт жизни.
Как могут работать внешние аспекты системного подхода можно увидеть на примере исследования Т.С. Шумейко [3, с. 70]. Автор, опираясь на предложенные Н.В. Кузьминой компоненты педагогической системы, предлагает для формирования компетентности учителя профессионального обучения использование: специализированных лабораторий и баз практики; модульного и задачного подхода; внеучебной творческой деятельности студентов.
Как видим, усилия направлены на создание условий для протекания процесса и на организацию самого процесса. На практике необходимо в заданной автором логике упорядочить свои действия для достижения поставленной цели.
Если обратиться к дошкольному образованию, то системообразующим фактором, определяющим содержательную и функциональную сторону данной системы, является общая цель создания развивающей образовательной среды, которая представляет собой комплекс внешних условий, обеспечивающих социализацию ребенка.
Представленная в таком виде система отражает только ее состав и структуру, но не рассматривает сущностные связи между ними. Попытки описать достаточно полно взаимодействия внутри реальной педагогической системы зачастую оказываются чрезмерно сложными.
С большой долей вероятности можно утверждать, что чаще всего реализуется описание педагогической системы как «черного ящика». Внутреннее устройство системы недоступно для полного исследования и осознания, поэтому берем для описания только внешние связи, а именно: что имеем на входе (например, каковы цели для данных субъектов образования) и что должны получит на выходе (каков должен быть образовательный результат).
Двигаясь от интуитивного представления о педагогической системе к более обоснованному пониманию происходящего в ней, последовательно можем раскрыть свойства компонентов систем, такие как: назначение конкретной педагогической системы; состав системы, назначение ее элементов; структура данной системы; взаимодействие системы с окружающей средой.
Далее через моделирование конкретных ситуаций попытаемся выделить оптимальные действия и спрогнозировать ожидаемый результат как системный эффект.
Однако, на наш взгляд, не менее важным для функционирования системы является и внутренний аспект системности, который связан с характером мыслительных процессов субъектов образования (детей, педагогов). В педагогической науке основателями системного подхода считаются Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев и др. Они рассматривали системный подход в педагогике в качестве универсального инструмента, способствующего развитию познавательной деятельности воспитанни-264
ков. Многочисленные исследования А.П. Усовой, С.Н. Николаевой, В.И. Логиновой, Т.В. Земцовой свидетельствуют о том, что наиболее существенные сдвиги в развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности. Например, С.Н. Николаева выделяет причинно-следственную связь в живой природе: зависимость строения тела животного от среды обитания; Т.В. Земцова показывает эту связь в неживой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воздействий; В.И. Логинова сосредоточивается на общение людей, в частности на ознакомлении с трудом взрослых: преобразование предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетворение потребностей людей; Л.А. Парамонова выделяет причинно-следственную связь в конструировании: связь между формой конструируемого предмета и его функций, назначением[4, С.59].
В данном случае значима в предпринятых исследованиях направленность на развитие у детей дошкольного возраста системного мышления, как непременного условия достижения поставленных целей оптимальными ресурсами и усилиями. Когда в действия включаются внешние аспекты педагогической системы, то для достижения поставленных целей важно, чтобы участники, на которых направлено действие системы, осознавали этот процесс, видели все значимые связи и отношения, возникающие в процессе функционирования системы. Особое внимание в исследованиях последних лет уделяется диалогическому характеру сознания, как обучающего взрослого, так и ребенка. Большое значение для развития системного мышления ребенка на всех стадиях его развития имеет его познавательное общение с обучающим взрослым.
Многие исследователи особенностей человеческого мышления утверждают, что сам по себе объем информации не ведет к пониманию, если клубок запутанных взаимосвязей не складывается в ясный, охватываемый человеческим сознанием образ. Если этого образа нет, то закрыты пути для использования самого мощного генератора осознанного освоения информации и продуктивных практических решений: ассоциативного, метафорического, правополушарного человеческого мышления [5].
Во все в большей мере осознается важность формирования в процессе обучения целостного видения объектов не только для лучшего запоминания, но и более эффективной диагностики их исходного состояния, чтобы актуализировать значимые направления дальнейшего развития, реализовать творческий подход к принятию соответствующих решений.
Какое бы явление или объект, независимо от их природы и масштаба, мы ни взяли, везде мы имеем дело с системой, существование которой обусловлено взаимовлиянием ее компонентов, что и обеспечивает ее целостность.
В процессе обучения (в том числе детей дошкольного возраста) мы можем наблюдать первый уровень целостного понимания объекта (по Гегелю - это тезис). Он определяется как интуитивный уровень, опирающийся на имеющийся живой опыт, когда, минуя рассуждения и доказательства, даются чувственные оценки объекта, демонстрируется отношение, принимаются решения.
Чтобы объяснить другому человеку (и самому себе) почему оценки и отношение такие, а не другие, нужен аналитический подход, расчленяющий целое. Он приходит как отрицание (по Гегелю - это антитезис) интуитивного метода. В рамках аналитического подхода ребенок пристально всматривается в устройство объекта, разде-ляетэтот объект, чтобы понять особенности отдельных частей, а затем через них объяснить свойства целого.
Но из поля зрения зачастую уходят связи между Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)
педагогические науки
Косогова Анастасия Самсоновна, Зайцева Ольга Юрьевна АСПЕКТЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ...
этими частями. А если они существенны для понимания закономерностей формирования интересующих нас свойств, возникновения волнующей проблемы, то понимание неизбежно будет неполным, а то и просто ложным.
Системный подход к пониманию объекта можно рассматривать как синтез интуитивного и аналитического методов. Он отрицает попытку сведения свойств целого к свойствам его частей, но заимствует у аналитического подхода интерес к внутренней структуре объекта. На первое место выдвигается совокупность системных свойств целого, которые, как правило, не присущи составным элементам системы, взятым по отдельности. Такой подход концентрирует внимание на тех взаимодействиях, которые становятся причиной возникновения системных свойств. В определенном смысле мы возвращаемся к целостному представлению об объекте, характерному для интуитивного подхода. В этом вся сложность задачи: задачи перевода от целого интуитивного образа к его составным частям, а затем, и это самое главное в познавательном процессе, выделение значимых связей и отношений, которые и определяют целостность системы. Исследование Н.Н. Поддъякова показывают, что система знаний дошкольников включает две зоны. Первая - это зона определенных, устойчивых, стабильных знаний; вторая - зона догадок, гипотез, некоторого полузнания, которое интригует ребенка в значительной степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов. Соответственно перед педагогом встает задача поддержания этих зон в сознании детей в таком соотношении, при котором ребенок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал. Зона неопределенности образует как бы зону ближайшего развития, а зона определенности - зону актуального развития[6].
Например, помогает установить внутреннее единство всех компонентов образовательного процесса с детьми дошкольного возраста технологическая карта занятия[6], что способствует формированию в первом приближении системного мышления.
Одно из положений системного подхода гласит, что всякая система рассматривается под углом зрения элемента по отношению к более общей системе, называемой метасистемой. Это означает, что наряду с внутренними связями компонентов образовательного процесса, обуславливающими те или иные системные свойства, в том числе, такие как цели деятельности должны быть личностно значимы для обучающегося, цели деятельности инвариантны (с учетом возрастных особенностей детей); технология обучения, система дидактических принципов обеспечивает реализацию поставленных целей; содержание и средства обучения обеспечивают реализацию технологии; средства контроля соответствуют поставленным целям образования. На наш взгляд, большое значение следует придавать также внешним ее связям, которые могут быть представлены в формате технологической карты. Все структурные элементы педагогического планирования совместной образовательной деятельности педагога с детьми находятся между собой в самых разнообразных связях и отношениях, поэтому мы учитываем действующие здесь закономерности, что позволяет в технологической карте представить оптимальные системные параметры обучения.
В шапке технологической карты отражается: тема, цель, задачи, материалы и оборудование. Структурные компоненты, отраженные в карте: этапы занятия, приемы работы педагога; деятельность обучающихся; конкретные планируемые результаты, например: «В результате обучающиеся смогут распределить звуки на 2 группы - гласные, согласные». Это внешние аспекты системы, ее состав и структура.
К внутренним аспектам относится поэтапная организация мыслительных процессов детей. В рамках данной технологической карты это представлено следующими этапами на основе деятельностного метода (Л.Г.
Петерсон)[7]:
1. «Введение в ситуацию», чтобы помочь сформулировать «детскую» цель через акцентные вопросы «Хотите? Сможете? ».
2. «Актуализация знаний и умений», чтобы выяснить, что знают и умеют дети.
3. «Затруднение в ситуации», на этом этапе моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением. Для цели ребенку требуется выполнить некое «пробное» действие. Акцентные вопросы: «Смогли? Почему не смогли? Что надо узнать...», формулируется причина затруднения, ставятся задачи для его устранения.
4. «Открытие» нового знания (способа действия), этап ориентирует на то, чтобы попробоватьдогадаться самому, спросить у того, кто знает, посмотреть в книге, придумать самому, а потом проверить по образцу.
5. «Включение нового знания (способадействия) в систему знанийребенка» реализуется через вопросы:«Что выбудете делать сейчас? Как вы будетевыполнять задание?»
6. Этап «Осмысление» помогает зафиксировать достижение цели, благодаря вопросам: «Где были? Чем занимались? Кому помогли? Как это удалось? Что сделали, чтобы достичь цели? Какие знания (умения, личностные качества) пригодились?»
На этапе формулирования цели у детей возникает образ прогнозируемого будущего (тезис). Через актуализацию знаний он уточняется, выясняется уровень целостности этого образа. На следующем этапе образ начинает разбиваться на отдельные компоненты, чтобы через анализ конкретизировать свое незнание и поискать способы устранения этого незнания (антитезис). Благодаря полученным новым знаниям (умениям) компоненты системы становятся достаточно полными для данной ситуации. Начинается процесс их объединения в новую систему (синтез). Благодаря тому, что отдельные компоненты были целенаправленно обогащены и между ними установлены новые связи и отношения, мы можем говорить о системном эффекте. У детей сформировался новый целостный образ ситуации. Организация подобного рода деятельности создает условия для формирования системного мышления детей. Без актуализации внутреннего аспекта системного подхода не может быть решен вопрос о продуктивности педагогической системы в целом.
Другое положение системного подхода заключается в том, что на систему не следует возлагать больше надежд, чем она в состоянии обеспечить, каждая система объективно имеет некие максимальные возможности в реализации того процесса, в котором она используется. К внутренним аспектам системности в проблемно-диалоговой технологии (Е.Л. Мельниковой)[8] можно отнести следующий алгоритм:
1. Мотивационный этап (создание условий возникновения побуждающего мотива к новой деятельности)
2. Ориентировочный этап (формулирование целей деятельности, подбор средств)
3. Исполнительский этап (реализация самой деятельности, получение результата, подведение итогов)
4. Рефлексивный этап («взгляд назад», выражение своих эмоций по итогам деятельности)
5. Перспективный этап (выход на самостоятельную деятельность)
На мотивационном этапе посредством побуждающего диалога педагог предъявляет детям жизненную или игровую ситуацию, требующую разрешения не столько через получение знаний, сколько через тот или иной вид специфически детской деятельности (например: Что нам нужно сделать? .(действие).
Ориентировочный этап - педагог подводит детей к осознанию и формулированию цели деятельности чаще всего с помощью подводящего диалога, цепочки вопросов. Дети формулируют свою цель в данном виде дея-
Kosogova Anastasia Samsonovna, Zaytseva Olga Yuryevna ASPECTS OF THE SYSTEM APPROACH IN PRESCHOOL .
pedagogical sciences
тельности (что нужно сделать для разрешения ситуации).
Исполнительский этап включает целую последовательность действий от организации пробных действий детей по изучению объекта до введения в процедуру деятельности элемента, затрудняющего действия или игру, что стимулирует детей к разрешению затруднений, выдвижению и проверке предположений через побуждающий и подводящий диалог с обучающим взрослым. Важным компонентом данного этапа также является проведение игры для закрепления первичных представлений и умений.
Рефлексивный этап - педагог подводит детей к осознанию своего эмоционального состояния чаще всего с помощью побуждающего диалога.
Перспективный этап - педагог подводит детей к тому, чтобы применить полученные первичные представления и умения в самостоятельной деятельности.
В ракурсе вышеобозначенного положения - применение в дошкольном образовании элементов проблемно-диалоговой технологии (Е.Л. Мельниковой) нацелено на содействие познавательному развитию детей в направлении развития аналитической способности выделения отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами, в системе которых он существует, а также овладение детьми умениями актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых знаний.
Мы рассмотрели основные аспекты системного подхода в дошкольном образовании. Следует отметить, что системный подход не является неким формальным способом педагогической деятельности. Он основан в теоретическом плане на теории систем, а в практическом
- на системном анализе.
Системный подход в дошкольном образовании снимает в пределах дихотомической позиции обособление внешней и внутренней структуры педагогической системы, служит связующей основой между теорий образовательного процесса и теорий педагогических технологий развития предпосылок системного мышления в дошкольном возрасте. Кроме того, он претендует на изучение нелинейных взаимодействий компонентов образовательной деятельности, на учет целостных параметров обучающего взаимодействия педагога с детьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа. - 1989. -166с.
2. Педагогическая система: теория, история, развитие. Коллективная монография / Под ред. В.П. Бедерхановой, А.А. Остапенко. - М.: Народное образование. - 2014. - 128с.
3. Шумейко Т.С. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования компетентности учителя профессионального обучения средствами проектирования в вузе. / Гуманизация образования. - 2009г. - С. 67 - 71.
4. Ежкова, Н. С. Дошкольная педагогика: учебное пособие для академического бакалавриата / Н. С. Ежкова. — М.: Издательство Юрайт, 2018.
5. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем /Джозеф О'Коннор и ИанМакдермотт.
- М.: Альпина Бизнес Букс. - 2006. - 256 с.
6. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника/Н.Н. Поддъяков. - М.: Педагогика, 1977. - 272с.
7. Зайцева О. Ю. ,Использование шаблона технологической карты занятия в рамках освоения технологии «Ситуация» Л. Г. Петерсон в работе с детьми дошкольного возраста / Ю. Зайцева, С. А. Калиниченко, Ю. Д. Модебадзе // Дошкольная педагогика. - ноябрь, 2017. -С. 4 - 5.
8. Сатенова, С.Б. Некоторые формы организации
проблемно-диалоговой технологии обучения /С.Б. Са-тенова, Якупова А.Р. // Среднее профессиональное образование. - 2008. - №2. - С. 60-62
Статья поступила в редакцию 09.01.2018 Статья принята к публикации 27.03.2018
266
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)
