CC BY
104
INTEGRATION OF EDUCATION. 2014, No. 3 УДК 37.01/02 DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.115
аспекты диалогического подхода в процессах обучения
В. Д. Лобашев (Петрозаводский государственный университет, г. Петрозаводск, Россия)
Знания становятся капиталопроизводящим продуктом. Роли и обязанности каждого участника образовательного процесса непрерывно меняются во времени и ценностном содержании. Ориентация воспитательных усилий на раскрытие ценностей социума пропитывает всю образовательную деятельность. В настоящем времени интеллект и профессионализм определяют успешность материального производства и критериальные ценности духовного совершенства. Культура общения приобретает форму наращиваемого человеческого потенциала. Личность, участвующая в образовательном процессе, воспитывается и обучается наиболее успешно в полноценном малом коллективе. Социуму становятся присущи процессы интеллектуализации капитала и капитализации интеллекта. Происходящие изменения культурных и социально-экономических условий в современном обществе вызывают значительные смещения в системе ценностных ориентаций. Применение диалогического подхода в формировании образовательного капитала выпускников педагогического вуза становится объективной необходимостью. Проявляющаяся рефлексия выступает как аналитическое средство и определяет процессы реализации принципов познания и развития. Статья раскрывает некоторые положения технологии формирования образовательного потенциала студента.
Ключевые слова: смысл; ценность; рефлексия; социализация; творчество; личность; капитализация интеллекта.
ASPECTS OF DIALOGIC METHOD OF TEACHING
V. D. Lobashev (Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russia)
Knowledge is becoming a capital forming product. The roles and duties of persons who take part in a training process are constantly changing as concerns time and sense of values. Orientation of educational focus on discovery of social values is inherent in educational activity. At the present time the intelligence and professionalism define the success of material production and criteria values of spiritual perfection. The culture of intercourse is getting the form of the increasing human potential. A person who participates in educational process is educated and taught best in a small group. Intellectualization of the capital and capitalization of the intelligence processes are becoming inherent in society. Arising changes of cultural and socioeconomic conditions in a modern society cause considerable shifts in the system of values. Application of the dialogic approach in the educational capital formation of pedagogical high school graduates is becoming objective necessity. Reflection in this case is an analytical tool that determines processes of implementation of learning and development principles. The article reveals some positions of the technology of students’ educational potential formation.
Keywords: sense; value; reflection; socialization; art; personality; capitalization of the intelligence.
Особое место в деятельности обучаемого занимает процесс приобретения опыта в виде результатов анализа обратной связи на его активные действия в любых обстоятельствах. Для формирования личности не менее актуален следующий этап — первичные действия в качестве реакции на результаты перманентного анализа шагов преодоления отрицательных последствий производимых поисков, поступков, решений, действий. Соотнесение ожидаемых и реальных результатов учебной деятельности активизирует негативную составляющую (большую из полуосей) рефлексии, вызывает желание
преодоления возникших проблем, что порождает необходимость диалога с членами коллектива, а в затруднительном случае — получение консультации у преподавателя. для создания полноценной личности необходимо (а в период построения процесса обучения это обстоятельство наиболее существенно) при получении любой новой информации активное проявление процессов приобретения, оценивания и критического анализа отрицательного опыта. В становлении личности даже регрессивное движение может играть положительную воспитательную роль, укрепляющую устойчивость и целеустремленность личности.
© Лобашев В. Д., 2014 115
«Образование должно брать ответственность за воспитание, не может не делать этого» (цитата из White P. Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society. N.Y.;L.; Teachers College Press, 1996). Одна из наиболее сложных задач воспитания — найти оптимальный путь между Сциллой чрезмерной уступчивости и вседозволенности и Харибдой директивности и постоянных запросов [4]. Величайшая трудность воспитания — совместить добровольное подчинение необходимости со способностью пользоваться свободой [1]. Девиз свободного воспитания: «В главном — единство, в спорном — свобода, во всем — любовь!». Следуя этому древнему изречению Блаженного Августина (IV в.), воспитание в человеческом измерении — это гуманистический, личностно ориентированный процесс. В развитии данного положения - профессиональное воспитание и его задачи, решаемые в направлении преодоления противоречий между характером и содержанием учебного и практического труда обучаемого, утверждают гуманистическое целеполагание, целеустремление, формируемые результатом выполняемых практических действий.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность гуманистической методологии воспитания. Являясь составной частью дидактических процессов, понятия «воспитание» и «успешное обучение» (при их законченной реализации) в комплексе обеспечивают выполнение четко оговоренного заказа общества перед (профессиональной) школой на подготовку личности. По наследству передаются не качества личности, а определенные задатки: природные предрасположенности к той или иной деятельности. Различают задатки двух типов:
— общечеловеческие: строение мозга, центральной нервной системы (ЦНС), рецепторы;
— индивидуальные: различия природных, в том числе антропологических, данных, а также в параметрах цнС, анализаторов и т. п.
Воспитание формирует личность на основе отмеченных задатков, что ведет за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления. Необходимо всегда иметь в виду, что личность в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Воспитывая или обучая, мы передаем ценности. Ценности социума пропитывают всю образовательную деятельность. однако длительная практика социального развития свидетельствует о том, что цели воспитания вторичны по отношению к ценностям, даже тритичны. Уступая вторую позицию категориям жизнеобеспечения, жизнебезопасности, ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, менталитете народа и (или) провозглашено как норма [4]. Ценности воспитания определяются и его же составляют:
— человеческие смыслы, содержание которых личность непрерывно раскрывает, дополняет, оценивает;
— общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни.
Современная педагогика дает возможность проанализировать следующий категориальный аппарат концепции гуманистического воспитания:
1. Образование личности представляется как сумма обучения и воспитания.
2. Саморазвитие личности — комплексная функция, оперирующая и использующая в качестве аргументов цели, содержание, средства личностно ориентированного образования.
3. Свобода личности понимается как цель и результат именно гуманистического воспитания;
4. Культура образования рассматривает сущность, уровень развития, качественные особенности каждой личности [3].
Идеологические установки авторитарного государства требуют от воспитания неукоснительной его дегуманизирован-ности. Тоталитарный режим искореняет прежде всего интеллект. Это необходимо для диктатуры — стать «диктатурой иди-
отов». Подобный человеческий образ существует очень давно. каждая тирания уничтожает все разумное. История педагогики отражает противостояние личностной и социальной тирании. Одна из генеральных идей, противостоящих борьбе тиранов, — гуманизация общества, а его активная функция - образование.
Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания культуросообразность, приро-досообразность, личностный подход [2] .
Культуросообразность определяет новое качество принципа личностно ориентированного воспитания. Его основные составляющие:
— человек самоценен — это постулат культуры достоинства;
— культура - среда, растящая и питающая личность, специфический способ и универсальная характеристика человеческой деятельности;
— культурное ядро содержания воспитания — универсальные ценности — общечеловеческие, общенациональные, региональные, личностные, ценности этноса и групп;
— воспитание при таком рассмотрении проблемы лишь создает условия для узнавания, понимания, выбора, рефлексии, принятия, защиты ценностей культур;
— основная функция культуросообразного воспитания — создание различных культурных сред, в том числе, позволяющих достичь частичного либо полного слияния культур, а также осуществить наложение разнохарактерных и разноосновных культур (например, сочетание национальной культуры Японии и ее влияние на организацию промышленного производства этой страны), обеспечивающих развитие и саморазвитие обучаемого;
— культурное обогащение способствует вхождению человека в открытый творчеству мир символического конструирования, где (учебные) дисциплины становятся каналами и фильтрами, базисными конструктами нынешней цивилизации.
Рассматриваются следующие составляющие принципа природосообразности:
— человек - не только активная, но и «подчиненная» часть природы,
— забота об экологической чистоте среды его обитания, неукоснительное поддержание экологического равновесия;
— учет половозрастных особенностей, назначение и соблюдение ролевых обязанностей в обеспечении жизнебезопасности социума;
— оптимизация нагрузок, в том числе, «щадящие» для ослабленных;
— личность такова, какая она есть;
— предоставление, создание каждому учащемуся доступных ему зон развития, позволяющих выбирать свой путь развития;
— требование личной ответственности за последствия своих действий как по отношению к флоре и фауне, так и своему собственному здоровью и здоровью окружающих;
— главный ориентир — процессы формирования внутреннего мира обучаемого;
— всестороннее и постоянное изучение личности;
— высший показатель эффективности — интенсивное саморазвитие, формирование субъектных социальных свойств.
Личностный подход определяется следующими составляющими:
— каждая личность универсальна;
— личность — основа коллектива, а не наоборот;
— преодоление технократического, силового направлений в педагогическом мышлении (при сохранении непреложной ценности профессиональной подготовки);
— главная задача воспитания — формирование индивидуальности, развитие творческого потенциала.
Предпосылками формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность ее проявления. Метапрограмма-тические (фундаментальные) умственные способности необходимо развивать постоянно и систематически, если в итоге хотим получить «многопотенциального» выпускника.
Противоречия и согласованность (унисонность) между этими качествами, проявляющимися на фоне достаточно стабильных требований к уровню и способам социализации, в решающей степени определяют рефлексивный фон личности в малом коллективе. Следует признать, что рефлексия не только аналитическое средство, присутствующее и определяющее процессы реализации принципов познания и развития, но и метод, развивающий личность. Механизмы рефлексии составляют контекст формирования технологии деятельности и развивающейся личности. В определяющей степени рефлексивные процессы «сшивают» знания о деятельности и объекте (предмете) этой деятельности. При этом поступательно-возвратные проявления проспективной и контекстной рефлексии (с участием ретрорефлексии) позволяют осуществить дискурс-анализ полученных результатов и средств их достижения.
Путь преодоления этих противоречий лежит на опорных точках формирования ценностей, компенсирующих некоторые неизбежные несоответствия ранжирования коллективных и индивидуальных ценностей. Среди причин, вызывающих данные обстоятельства, необходимо отметить:
1. превалирование одного вида ценностей перед другим в сознании индивида;
2. неодинаковая оценка одних и тех же ценностей с позиций коллектива и с точки зрения личности;
3. наличие объективно существующих и исторически утвердившихся несоответствий в шкале ценностей личности и коллектива и т. д.
Однако в процессе выяснения природы и глубины разногласий достигается совпадение языка личности и коллектива, так как деятельность всегда протекает внутри и по задачам (заданиям, интересам, требованиям, потребностям) коллектива. Совместная деятельность формирует ядро «совместно применяемого» языка, позволяющего создавать принципиально новые и дешифрировать совершенно незнакомые тексты, которые будут воспринимаемы практически всеми членами коллектива.
В конечном итоге в силу наличия у каждого индивида различных задатков формируется коллектив единоцелевщиков, хотя и не единоверцев. Педагогикой выделяются факторы, стимулирующие реализацию творческой потенции индивида в соответствии с объективными требованиями и реальными возможностями сообщества:
— формирование умений и навыков (вплоть до выработки устойчивых привычек) повседневной практической культуры;
— учет фактора несоответствия (противоречия) ускоренного прогрессирования культурных коммуникаций (и в первую очередь технологических) и темпов развития культуры конкретного региона, области;
— необходимость приобретения способностей динамично и эффективно приспосабливаться к требованиям времени (слияние культурных направлений, эпох, ценностей);
— добровольное приобретение функциональной культуры саморазвития в сфере усвоения культурных правил и ценностей;
— баланс диалектически связанных уровней культур — общественной, отражающей богатство и требования социума, и обыденной, формируемой самой личностью;
— сближение методик социализации и интеркультуролизации;
— усвоение (научение) культуре постижения культур;
— ориентация на идеал, непрерывная коррекция пути его достижения;
— оценки культуросозидающей деятельности человека: витально-биологические, социальные, этические, эстетические, научные, религиозные;
— экологическая ориентация и др.
Личностные функции обучаемого
«включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации [3]. личностные функции — проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью», настоятельно требуют проявления следующих элементов:
— мотивации — принятия и обоснования деятельности, удержания приоритета над решаемыми, различного тактического направления, учебными задачами; сама учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта;
— опосредования — по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения; их ценностное сравнение и компромиссное, рейтинговое конечное разрешение, критерием которого чаще всего (и генеральным принципом которого) является параметр Парето - «не навреди»;
— коллизии — видения скрытых противоречий действительности, их оценки на нескольких личностных уровнях совести и самосознания;
— критики — проявляется в отношении предлагаемых извне ценностей и форм, позиция неприятия к непосредственному исполнению «истин», рекомендаций, правил, не прошедших (как процедурно, так и в ценностном несоответствии) внутреннюю тестовую проверку; но одновременно это не отталкивание, а взвешенное оценивание поступающей информации;
- рефлексии — конструирования и удержания определенного образа «Я», поддерживания высокого ценза самооценки и самозначимости (внешней, внутренней, сторонней);
- ориентации — построения личностной картины мира - индивидуального мировоззрения на базе личного опыта и оценки поступков, действий, практически выполняемых работ;
- смыслотворчества — определения системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни, ценностей человеческого существования;
- обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, выстраиваемых через образованность, диверсификацию практических интересов, психофизиологическую устойчивость, идеологическую полидисциплинарную грамотность, приобретаемую и развиваемую способность индивидуального оценивания окружающего мира;
— творчески преобразующее начало, обеспечивающее творческий характер любой значимой деятельности, стимулирующее привнесение «своего» даже в коллективный продукт, выражение самости в процессах и результатах деятельности, целеорганическое самопроявление в богатстве форм практической активности;
— самореализации — стремления к признанию своего образа «Я» окружающими, но через деятельность, результаты которой заинтересовывают нескольких людей, группу, коллектив, общество;
— обеспечения уровня духовной деятельности в соответствии с личностными притязаниями (не сведения жизнедеятельности к утилитарным целям, но осознания и следования высшим целям гуманизма).
С другой стороны, «Я» функционально определяется как функция референтности группы, т. е. отображение влияния личностных качеств на рефлексию группы и личности («Я»); деформацию позиции личности в коллективе; уровень отторжения группой части знаний, приемлемой для нее; принятие личностью критериев, созвучных ценностям группы; оценку и соотнесение личностных критериев и критериев группы; соответствующий уровень референтности.
Индивидуальность в условиях общественного существования личности интегрирует (в большей мере вынужденно) все социально-ценные свойства личности, придает ей целостность, оговоренную условиями общества. В этой ситуации становление личности предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и способностям. Качества индивидуальности шире требований социализации, а потому последние выступают как граничные условия (большинством индивидов почти не ощущаемые) проявления первой. В профессиональной деятельности эти ограничения чаще всего проявляются в физическом ограничении количественного и качественного совершенства: человек редко достигает высшего мастерства более чем в двух/трех профессиях, в то время как
в достаточном совершенстве осваивает за активную трудовую жизнь — 12—15. Обучение такому количеству профессий вполне возможно при соответствующей организации процесса обучения. Решение проблем активизации позиции личности в процессах обучения, деятельностная ориентация профессионального образования позволят достичь каждому обучаемому уровня обученности, обеспечивающего ему жизнебезопасность, защищенность и конкурентоспособность на современном рынке труда.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим-Бад, Б. М. Образование для свободы России / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. — 1993. — № 6. — С. 3—9.
2. Бондаревская, Е. В. Ценности оснований личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29—38.
3. Видт, И. Е. Педагогическая культура : становление, содержание и смыслы / И. Е. Видт // Педагогика. — 2002. — № 3. — С. 3—7.
4. Галузяк, В. М. Проблема личностной рефе-рентности педагога / В. М. Галузяк, Н. И. Сметан-ский // Педагогика. — 1998. — № 3. — С. 18—24.
Поступила 03.03.14.
Об авторе:
Лобашев Валерий данилович, доцент кафедры теории экономики и менеджмента ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет» (Россия, г. Петрозаводстк, пр. Ленина, д. 33), кандидат педагогических наук, ronaf@mail.ru
Для цитирования: Лобашев, В. Д. Аспекты диалогического подхода в процессах обучения / В. Д. Лобашев // Интеграция образования. — 2014. — № 3 (76). — С. 115—120. Б01: 10.15507/1п1еа.076.018.201403.115
REFERENCES
1. Bim-Bad B. M. Obrazovanie dlja svobody Rossii [Education for freedom in Russia]. Pedagogika [Pedagogics]. 1993, no. 6, pp. 3-9.
2. Bondarevskaya E. V. Cennosti osnovanij lichnostno orientirovannogo vospitanija [Values of fundamentals of personality focused upbringing]. Pedagogika [Pedagogics]. 1995, no. 4. pp. 29-38.
3. Vidt I. E. Pedagogicheskaja kul'tura: stanovlenie, soderzhanie i smysly [Pedagogical culture: evolvement, content and meanings]. Pedagogika [Pedagogics]. 2002, no. 3, pp. 3-7.
4. Galuziak V. M. Problema lichnostnoj referentnosti pedagoga [Problem of a teacher’s individual reference]. Pedagogika [Pedagogics]. 1998, no. 3, pp. 18-24.
About the author:
Lobashev Valery Danilovich, research assistant professor, Chair of Theory of Economics and Management, Petrozavodsk State University (33, prospekt Lenina Str., Petrozavodsk, Russia), Kandidat nauk degree holder (PhD) in pedagogical sciences, ronaf@mail.ru
For citation: Lobashev V. D. Aspekty dialogicheskogo podhoda v processah obuchenija [Aspects of dialogic method of teaching]. Integracija obrazovanija [Integration of Education]. 2014, no. 3 (76), pp. 115-120. DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.115
