CC BY
440
Лазарева Ю. В. Арт-терапия как средство развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста / Ю. В. Лазарева, А. Е. Рудакова // Научный диалог. — 2018. — № 6. — С. 251—264. — DOI: 10.24224/2227-1295-2018-6-251-264.
Lazareva, Yu. V., Rudakova, A. E. (2018). Art Therapy as Means of Development of Emotional Intelligence of Preschool Children. Nauchnyy dialog, 6: 251-264. DOI: 10.24224/2227-1295-20186-251-264. (In Russ.).
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
PERKXMCALS DIRECIORV.-
УДК 37.025.3:371.486
DOI: 10.24224/2227-1295-2018-6-251-264
Арт-терапия как средство развития
эмоционального интеллекта
детей старшего дошкольного возраста
© Лазарева Юлия Валерьевна (2018), orcid.org/0000-0001-5201-3477, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет (Тюмень, Россия), [email protected].
© Рудакова Александра Евгеньевна (2018), бакалавр направления подготовки Психолого-педагогическое образование, Тюменский государственный университет (Тюмень, Россия), [email protected].
Статья посвящена развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии. Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития потенциальных возможностей ребенка в сфере взаимодействия с другими людьми, формированию ресурса социальной успешности. Статья содержит обзор научных публикаций, нацеленных на исследование эмоционального интеллекта человека, а также на изучение группы арт-терапевтических методов, эффективных в работе с детьми. Приводятся определения таких феноменов, как «арт-терапия», «эмоциональный интеллект». Предлагается авторское определение понятия «эмоциональный интеллект». Уделяется внимание структуре эмоционального интеллекта, рассматривается содержание таких его компонентов, как восприятие эмоций, идентификация эмоций, понимание причин их возникновения. Важной частью статьи являются результаты диагностического обследования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста Представлены результаты сопоставительного анализа уровня развития эмоционального интеллекта детей до формирующего эксперимента и после его завершения. Доказано, что применение таких арт-методов, как отражение эмоциональных состояний человека через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, способствуют развитию таких компонентов эмоциональ-
ного интеллекта, как восприятие, идентификация эмоций, определение причин их возникновения.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект; арт-терапия; дети дошкольного возраста; развивающая программа.
1. Введение в проблему
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, вступившем в силу 01.01.2014 года, в число целевых ориентиров дошкольного образования включена способность учитывать интересы и чувства других людей, сопереживать неудачам, радоваться успехам окружающих. В разделе 2.6 документа, в рамках социально-коммуникативного направления образования детей, отмечается необходимость «развития социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания» [ФГОС ДО, 2013].
Развитие эмоционального интеллекта влияет на становление личности в период дошкольного детства, обеспечивает продуктивное общение, познание социальных явлений и в целом является условием социализации дошкольника. Неспособность понимать свои эмоции и эмоции других людей, правильно оценивать реакции окружающих, а также неумение регулировать собственные эмоции зачастую приводят к деструктивному поведению, социальной дезадаптации. Таким образом, развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста может рассматриваться как важная научно-практическая задача, решение которой связано с формированием потенциального ресурса социальной успешности.
Вместе с тем в содержании педагогической деятельности воспитателей детского сада, как правило, отсутствуют специальные виды работ, направленные на развитие компонентов эмоционального интеллекта детей. Исходя из этого возникает необходимость поиска эффективного способа развития эмоционального интеллекта, в частности, в условиях детского дошкольного учреждения. Выявленные противоречия обусловили нашу дальнейшую исследовательскую деятельность.
Объект исследования — процесс развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Предмет исследования — комплекс арт-методов, способствующих развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования — разработка и реализация программы по развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии.
Гипотеза исследования заключается в том, что применение таких арт-методов, как отражение эмоциональных состояний человека через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение
к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, способствуют развитию таких компонентов эмоционального интеллекта, как восприятие, оценка, идентификация своих эмоций и эмоций других людей, определение причин их возникновения.
Теоретическую базу исследования составляют модель эмоционального интеллекта Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теоретические положения Д. В. Люсина; теоретические положения в области арт-терапии А. И. Ко-пытина, Е. Е. Свистовской, М. В. Киселевой, И. Ю. Левченко.
Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МАДОУ ЦРР детский сад № 135 города Тюмени. В обследовании приняли участие дети старшей группы детского сада (5—6 лет) в количестве 30 человек.
Для изучения особенностей восприятия и понимания детьми изображенных эмоциональных состояний человека был использован комплект методик, разработанной А. М. Щетининой (стимульный материал к методикам подобран Ю. В. Лазаревой). В частности, были использованы субтесты:
1) подбор изображения к вербальному описанию ситуации (изучается умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции);
2) «вербальная фиксация» признаков экспрессии с опорой на изображение (изучается умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции);
3) «оречевление», или «оживление», воспринимаемого персонажа (позволяет изучать способность к эмпатии, умение раскрывать причины, подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения) [Щетинина, 2000].
2. Обзор исследований по проблематике
Изучением феномена «эмоциональный интеллект» занимались зарубежные и отечественные ученые, в частности, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, С. Стейн, Г. Бук, Дж. Майер, П. Саловей, Д. Карузо, Д. В. Люсин, И. Н. Андреева, О. А. Айгунова и др. Первые исследования эмоционального интеллекта появились в научных статьях в 80—90-х годах XX века.
Впервые ввел обозначение EQ (emotional quotinent) — коэффициент эмоциональности — в своей докторской диссертации Р. Бар-Он [Bar-On, 2006]. Исследуя вопрос достижения людьми общего эмоционального здоровья, он рассматривал эмоциональный интеллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.
С. Стейн и Г. Бук определяли эмоциональный интеллект, как способность правильно интерпретировать ситуацию и влиять на нее, предугадывать желания и потребности других людей, оценивать их сильные и слабые стороны [Стейн и др., 2007]. Д. Гоулман в своей модели эмоционального интеллекта выделил четыре сферы компетенций: самосознание, самоконтроль, социальная чуткость и управление отношениями [Goleman, 1998].
П. Сэловей, Дж. Мэйер и Д. Карузо предложили модель эмоционального интеллекта и определяли его как набор умений, выражающихся в точной оценке своих и чужих эмоций и их эффективном регулировании. Они выделили такие компоненты эмоционального интеллекта, как идентификация эмоций, использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности, понимание и анализ эмоций, сознательное управление ими [Mayer et al., 2001].
В работах отечественных ученых Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева были представлены ключевые идеи, способствующие становлению понятия «эмоциональный интеллект». Л. С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистский анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [Выготский, 1982, с. 21]. С. Л. Рубинштейн, развивая идеи Л. С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [Рубинштейн, 1973].
В отечественной психологии наиболее известна концепция эмоционального интеллекта, разработанная Д. В. Люсиным. Рассматривая феномен эмоционального интеллекта, Д. В. Люсин определяет его как способность к понимаю своих и чужих эмоций и управление ими.
Способность к пониманию эмоций, на его взгляд, означает то, что человек может определить факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого; способность идентифицировать эмоцию — ее определение и словесное выражение; еще одна составляющая — это понимание причин возникновения эмоции и последствий ее проявления. Способность к управлению эмоциями предполагает то, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушая чрезмерно сильные, а также может контролировать внешнее выражение эмоций и при необходимости произвольно вызвать ту или иную из них. По мнению Д. В. Люси-
на, «эмоциональный интеллект — это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности» [Люсин, 2004, с. 34].
Проанализировав научную литературу по проблеме, мы разработали следующее определение эмоционального интеллекта. Эмоциональ-ный интеллект — это психологическое образование, возникшее на основе взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов, позволяющее перерабатывать содержащуюся в эмоциях информацию (воспринимать, идентифицировать, определять причинность) и использовать результаты для повышения эффективности процесса мышления и регулирования собственных эмоций.
Изучение феномена «арт-терапия» занимались А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская, В. Н. Никитин, М. В. Киселева, А. А. Сучилин, Л. А. Тихонович; особенности применения арт-терапии в дошкольном возрасте изучала Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева и др. [Копытин и др., 2010, с. 7; Никитин, 2014 и др.].
A. И. Копытин и Е. Е. Свистовская считают, что арт-терапия опирается на междисциплинарный подход, соединяющий в себе различные области знания — психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность. А. И. Копытин дает следующее определение: «Арт-терапия — это направление в психокоррекции, основанное на занятиях клиентов изобразительным творчеством» [Копытин и др., 2010, с. 7].
B. Н. Никитин выделяет основные направления арт-терапевтической деятельности:
1) терапия визуально-пластическими художественными средствами — арт-терапия, глинотерапия, маскотерапия, фототерапия, коллаж и др.;
2) драматерапия;
3) музыкальная терапия;
4) танцевально-двигательная терапия;
5) сказкотерапия [Никитин, 2014].
И. Ю. Левченко и Е. А. Медведева выделяют несколько направлений арт-терапии, которые могут быть использованы в коррекционно-развива-ющей работе с детьми: изотерапия, библиотерапия (воздействие чтением), имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию), музыкотерапия, вокалотерапия, кинезитерапия (танцетерапия, коррекционная ритмика) и т. д. [Левченко и др., 2001].
М. В. Киселева пишет о том, что достижение положительных психо-коррекционных результатов в арт-терапии происходит за счет следующих феноменов: развитие и усиление внимания к своим чувствам и переживаниям, что повышает самооценку; сам процесс творчества, дающий возможность свободно выразить свои чувства, потребности и фантазии в виде продукта творчества (рисунка, коллажа, скульптуры, звуковой композиции, сказочной истории, танца) и являющийся безопасным способом разрядки напряжения; возникновение чувства внутреннего контроля и порядка, так как творчество приводит к необходимости организовывать окружающее пространство; освоение новых форм опыта [Киселева, 2007].
3. Анализ и обсуждение результатов
Для исследования актуального развития эмоционального интеллекта детей и дальнейшего формирования экспериментальной группы был проведен констатирующий эксперимент.
По результатам методики «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации» было выявлено, что большинство детей выборки (70 %) довольно хорошо умеют идентифицировать эмоции (рис. 1). Для детей с низким уровнем (17 %) характерна трудность обозначения эмоции словом либо неумение правильно ее определить (например, путают удивление с радостью, затрудняются назвать эмоцию страха, определяют веселое настроение как хорошее, а грусть как плохое).
4чеЯ1 13% 17%
|
ЧРЛ.;
70%
Рис. 1. Уровень развития умения понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с мимическим отображением
Результаты применения методики «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение» показывают, что у большинства детей умение оценивать и воспринимать эмоциональное состояние выра-
Низкий
Средний
Высокий
жено достаточно хорошо (средний уровень — 60 %, высокий уровень — 20 %). Это можно объяснить тем, что иллюстративный диагностический материал имел сюжетную линию, и эмоциональное состояние можно было определить у персонажей не только по мимике, но по пантомимике. Низкий уровень развития данного компонента присутствует у 20 % выборки (рис. 2).
Рис. 2. Уровень развития умения определять и называть признаки эмоциональных состояний
По методике «Оречевление» воспринимаемого персонажа» было выявлено, что способность к эмпатии, умение анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения (рис. 3) у большинства детей развиты на достаточном уровне (средний уровень — 50 %, высокий уровень — 40 %). У 10 % детей, имеющих низкий уровень развития, возникли сложности в вербализации эмоционального состояния удивления (путали с состоянием страха).
Рис. 3. Уровень развития умения раскрывать причины, подтекст переживаний
В результате проведенного диагностического среза из обследованных 30 детей старшей группы для формирующего эксперимента были отобраны 11 человек с низким уровнем развития эмоционального интеллекта.
С целью развития эмоционального интеллекта детей была создана развивающая программа. В задачи, которой входило:
1) развитие умения распознавать эмоции других людей и свои собственные;
2) формирование умения определять причины появления эмоций;
3) формирование умения контролировать эмоции, применять их для достижения поставленных целей.
Программа предназначена для групповой работы с детьми 5—7 лет, включает 30 занятий, с частотой встреч 3 раза в неделю, продолжительностью 25—30 минут. Срок реализации программы — 22 января — 18 марта 2018 года. По структуре программа состоит из 3 блоков, связанных с задачами развивающей программы:
1) восприятие эмоций;
2) понимание своих и чужих эмоций;
3) управление эмоциями.
Программа разработана с учетом возрастных закономерностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста. В указанном возрасте ведущим видом деятельности является игра, именно поэтому занятия проводятся в игровой форме. Основными развивающими методами программы являются арт-методы, которые включают в себя ролевое проигрывание эмоциональных состояний, свойственных человеку, отражение различных эмоциональных состояний через рисунок, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество.
После реализации развивающей программы был произведен контрольный диагностический срез.
По методике «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации» на этапе констатирующего эксперимента у 4 детей экспериментальной группы был обнаружен низкий уровень развития данного компонента, у 7 детей — средний уровень, дети с высоким уровнем развития указанного компонента отсутствовали (рис. 4). После проведения формирующего эксперимента у детей повысился уровень умения понимать экспрессию и увеличился активный словарь. Об этом свидетельствует следующее — не осталось детей с низким уровнем развития данного компонента, в то же время количество детей, имеющих средний уровень, увеличилось до 8, а высокий уровень — до 3 человек. После проведения программы у детей обогатился словарь эмоций, они стали лучше понимать свои эмоции и эмо-
ции других людей. Это было отмечено как в ходе развивающей работы, так и после повторной диагностики.
Рис. 4. Уровень развития умения понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением до и после формирующего эксперимента
По методике «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение» на констатирующем этапе было выявлено следующее распределение по уровням развития данного компонента: 6 детей имели средний уровень, 4 ребенка — низкий уровень. После формирующего эксперимента у этих же детей выросли показатели уровня понимания экспрессии и причинно-следственной связи (рис. 5). Не осталось детей с низким уровнем развития данного компонента, в то же время количество детей, имеющих высокий уровень, увеличилось до 6 человек, а средний уровень выявлен у 5 детей. Дети стали значительно лучше понимать и оценивать эмоции, появилось умение обосновывать причины появления той или иной эмоции.
Рис. 5. Уровень развития умения определять и называть признаки эмоциональных состояний до и после формирующего эксперимента
По методике «Оречевление» воспринимаемого персонажа» можно отметить следующее распределение по уровням развития: у 2 детей наблюдается низкий уровень, у 7 детей — средний уровень. После формирующего эксперимента показатели уровня развития у детей возросли: у 1 ребенка — низкий уровень развития, у 5 детей — средний уровень, у 5 детей — высокий уровень развития умения вживаться с состояние другого человека (рис. 6). Дети стали лучше понимать эмоциональные состояния других людей, анализировать и выявлять причины эмоций. Важно отметить, что у одной девочки уровень развития данного компонента эмоционального интеллекта остался низким, так как она редко посещала детский сад и, соответственно, редко включалась в развивающую работу по программе.
Дл фйрмнрунццгш ■ Гхп; форл« р^кш^по
Низкий (рс^ннИ Вьгсоьий
> !>п№ш>
Рис. 6. Уровень развития умения раскрывать причины, подтекст переживаний до и после формирующего эксперимента
Для статистического подтверждения результативности развивающей программы был использован Т-критерий Вилкоксона. Сравнивались результаты экспериментальной выборки до и после формирующего эксперимента. Выявлена значимость на уровне 0,01 по Т-критерию Вилкоксона
по всем субтестам (рис. 7).
к1 £ Ь Л
г о
нйНСТУТл |*ук>.инк1
ТКГПррИИЧП
: фориирующн н жпернмс »т
БОГПр|1ГТ|К_ 14
Г^ Г|" Р . /И /И н"1,
[кзннтирн?
ПЩмщ*'
Рис. 7. Средние значения уровней развития компонентов эмоционального интеллекта до и после формирующего эксперимента
Таким образом, составляющие эмоционального интеллекта — восприятие, оценка, идентификация эмоций, эмпатия, анализ, понимание эмоций — развивались посредством таких приемов, как отражение эмоциональных состояний человека через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, которые соответствуют направлениям арт-терапии — изотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, танцевальной терапии. Выдвинутая гипотеза подтверждена.
Программа «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста посредством арт-методов» рекомендована для использования в работе педагогу-психологу МАДОУ ЦРР — д/с № 135 города Тюмени.
4. Выводы
В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у освоивших программу и обследованных детей умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции, развито в следующем соотношении: 17 % — низкий уровень, 70 % — средний уровень, 13 % — высокий уровень. Умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции, развито у детей следующим образом: 20 % — низкий уровень, 60 % — средний уровень, 20 % — высокий уровень. Способность к эмпатии, умение раскрывать подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения, имеет следующие результаты: 10 % — низкий уровень, 50 % — средний уровень, 40 % — высокий уровень.
После формирующего эксперимента уровни развития всех диагностируемых компонентов эмоционального интеллекта детей повысились: умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции (низкий уровень — с 4 человек до 0, средний уровень — с 7 до 8 человек, высокий уровень — с 0 до 3 человек); умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции (низкий уровень — с 4 человек до 0, средний уровень — с 6 до 5 человек, высокий уровень — с 1 до 6 человек); способность к эм-патии, умение раскрывать подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния и понимать причины их возникновения (низкий уровень — с 2 до 1 человека, средний уровень — с 7 до 5 человек, высокий уровень — с 2 до 5 человек).
Результативность развивающей программы для дошкольников была подтверждена с помощью математической статистики по Т-критерию Вил-коксона. Выявлена значимость на уровне 0,01 по Т-критерию Вилкоксона по всем субтестам. Таким образом, гипотеза данного исследования полностью подтвердилась.
Литература
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учебник для студентов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — Москва : Академия, 2001. — 248 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 томах. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. — Москва : Педагогика, 1982. — 504 с.
3. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М В. Киселева. — Санкт-Петербург : Речь, 2007. — 336 с.
4. Копытин А. И. Арт-терапия детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Сви-стовская. — Москва : Когито-Центр, 2010. — 197 с.
5. Люсин Д. В. Современное представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсина // Социальный интеллект : Теория, измерение, исследование. — Москва : Институт психологии РАН, 2004. — С. 29—36.
6. Метод математической статистики: Т-критерий Вилкоксона [Электронный ресурс]. — Режим доступа : https://math.semestr.ru/group/wilcoxon.php.
7. Никитин В. Н. Арт-терапия : учебное пособие [Электронный ресурс] / В. Н. Никитин. — Москва : Когито-Центр, 2014. — 330 с. — Режим доступа : https://libking.ru/books/psy-theraphy/557835-vladimir-nikitin-art-terapiya-uchebnoe-posobie.html#book.
8. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. N 1155. — Режим доступа : https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Москва : Педагогика, 1973. — 424 с.
10. Стейн С. Преимущества EQ. Эмоциональный интеллект и ваши успехи / Стивен Дж. Стейн, Говард И. Бук. — Баланс Бизнес Букс, 2007. — 384 с.
11. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка : учебно-методическое пособие [Электронный ресурс] / А. М. Щетинина. — Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с. — Режим доступа : window.edu. ru/resource/168/48168/files/novsu207.pdf.
12. Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) [Electronic resource] / R. Bar-On // Psicothema. — 2006. — № 18. — P. 13—25. — Access mode : http://www.eiconsortium.org/reprints/bar-on_model_of_emotional-social_intelligence.htm.
13. Emotional intelligence as a standard intelligence / J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso, G. Sitarenios. — Emotion. — 2001. — № 1. — P. 232—242.
14. Goleman D. Working with emotional intelligence / D. Goleman. — New York : Bantam Books, 1998. — 383 p.
Art Therapy as Means of Development of Emotional Intelligence of Preschool Children
© Lazareva Yuliya Valeryevna (2018), orcid.org/0000-0001-5201-3477, senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogy of Childhood, Tyumen State University (Tyumen, Russia), [email protected].
© Rudakova Aleksandra Evgenyevna (2018), bachelor student, area of training "Psychological and pedagogical education", Tyumen State University (Tyumen, Russia), [email protected].
The article is devoted to the development of emotional intelligence of preschool children using art therapy. The relevance of the study is determined by the need to develop the potential of the child in the field of interaction with other people, to form the resource of social success. The article contains a review of scientific publications aimed at the study of human emotional intelligence, as well as the study of a set of art therapeutic methods effective in working with children. The definitions of such phenomena as "art therapy," "emotional intelligence" are given. The author offers the definition of the concept "emotional intelligence." Attention is paid to the structure of emotional intelligence. The content of its components, such as the perception of emotions, identification of emotions, understanding of the causes of their occurrence is considered. An important part of the article is the results of a diagnostic examination of emotional intelligence of children of preschool age. The results of a comparative analysis of the level of development of emotional intelligence of children before the formative experiment and after its completion are presented. It is proved that the use of such art methods as the reflection of the emotional states of a person through drawing, role-playing emotional states, joining the emotional states of the characters through literary work contribute to the development of such components of emotional intelligence as perception, identification of emotions, determining the causes of their occurrence.
Key words: emotional intelligence; art therapy; preschool children; developing program.
References
Medvedeva, E. A., Levchenko, I. Yu., Komissarova, L. N., Dobrovolskaya, T. A. 2001.
Artpedagogika i artterapiya v spetsialnom obrazovanii: uchebnik dlya studentov. Moskva: Akademiya. (In Russ.). Kiseleva, M. V. 2007. Art-terapiya v prakticheskoy psikhologii i sotsialnoy rabote.
Sankt-Peterburg: Rech'. (In Russ.). Kopytin, A. I., Svistovskaya, E. E. 2010. Art-terapiya detey i podrostkov. Moskva:
Kogito-Tsentr. (In Russ.). Lyusin, D. V. 2004 Sovremennoye predstavleniya ob emotsionalnom intellekte In: Sot-sialnyy intellekt: Teoriya, izmereniye, issledovaniye. Moskva: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).
Metod matematicheskoy statistiki: T-kriteriy Vilkoksona. Available at: https://math.se-mestr.ru/group/wilcoxon.php. (In Russ.).
Nikitin, V. N. 2014. Art-terapiya: uchebnoye posobiye. Moskva: Kogito-Tsentr. Available at: https://libking.ru/books/psy-theraphy/557835-vladimir-nikitin-art-terapiya-uchebnoe-posobie.html#book. (In Russ.).
Ob utverzhdenii Federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta doshkol-nogo obrazovaniya: prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 17.10.2013 g. N1155. Available at: https://rg.ru/2013/11/25/ doshk-standart-dok.html. (In Russ.).
Rubinshteyn, S. L. 1973. Problemy obshchey psikhologii. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).
Steyn, S., G. Buk. 2007. Preimushchestva EQ. Emotsionalnyy intellekt i vashi uspekhi. Balans Biznes Buks. (In Russ.).
Shchetinina, A. M. 2000. Diagnostika sotsialnogo razvitiya rebenka: uchebno-metod-icheskoye posobiye. Velikiy Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo, Available at: window.edu.ru/resource/168/48168/files/novsu207.pdf. (In Russ.).
Bar-On, R. 2006. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psico-thema: 18: 13—25. Available at: http://www.eiconsortium.org/reprints/ bar-on_model_of_emotional-social_intelligence.htm.
Goleman, D. 1998. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. Emotional intelligence as a standard intelligence. 2001. Emotion, 1: 232—242.
Vygotskiy, L. S. 1982. Sobraniye sochineniy, 6/2. Problemy obshchey psikhologii. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).
