CC BY
13
УДК 004.9:371.14
DOI: 10.24412/2308-717Х-2021-2-136-145
Касьянова Елена Васильевна
доцент кафедры информационно-управляющих систем e-mail: space201@inbox.ru
Сафонов Константин Владимирович
доктор физико-математических наук, профессор, заведующий кафедрой
прикладной математики e-mail: safonovkv@rambler.ru
ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академикаМ.Ф. Решетнева», Красноярск, Россия 660037, Красноярск, проспект им. газеты «Красноярский рабочий», 31
АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ РАСПРЕДЕЛЕННЫХ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЕКТОВ
Elena V. Kasyanova
Associate Professor of the Department of Information and Control Systems
e-mail: space201@inbox.ru
Konstantin V. Safonov
Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, Head of the Department
of Applied Mathematics
e-mail: safonovkv@rambler.ru
Siberian State University of Science and Technology named after Academician
M.F. Reshetnev, Krasnoyarsk, Russia 660037, Krasnoyarsk, prospect named after the newspaper "Krasnoyarsk worker", 31
APPROBATION OF THE ICT-COMPETENCE DEVELOPMENT METHODOLOGY BY DISTRIBUTED MEDIA EDUCATIONAL PROJECTS
Аннотация. В статье раскрывается необходимость формирования информационно-коммуникационной компетенции будущих ИТ-инженеров. Обоснована актуальность подготовки студентов по направлениям, связанным с информационными технологиями. Задачей исследования было создание и апробация методики, позволяющей формировать ИКТ-компетентность, составляющую основу профессиональной подготовки будущих ИТ-инженеров, с применением распределенных медиаобразовательных проектов. Ориентация
© Касьянова Е.В., Сафонов К.В., 2021
на распределенные технологии соответствует требованиям цифрового общества и отражает актуальность применяемых технологий. Основное внимание авторы концентрируют на облачных технологиях, применяемых при реализации медиаобразовательных проектов. В процессе апробации методики в СибГУ науки и технологий были получены результаты, представленные медиапродуктами, результатами опросов студентов и оценками освоения компонентов ИКТ-компетентности. Планируется продолжение исследования с уточнением критериев и показателей уровня сформированности ИКТ-компетентности.
Ключевые слова: ИТ-инженер, ИКТ-компетентность,
медиаобрзовательный проект, распределенные технологии, цифровая дидактика.
Abstract. The article reveals the need for the formation of information and communication competence of future IT engineers. The urgency of training students in areas related to information technology has been substantiated. The objective of the study was to create and test a methodology that allows the formation of ICT competence, which is the basis for the professional training of future IT engineers, using distributed media education projects. The focus on distributed technologies meets the requirements of the digital society and reflects the relevance of the technologies used. The authors focus on cloud technologies used in the implementation of media education projects. In the process of approbation of the methodology at the Siberian State University of Science and Technology, the results were obtained, presented by media products, the results of surveys of students and assessments of the development of components of ICT competence. It is planned to continue the study with the specification of the criteria and indicators of the level of formation of ICT competence.
Key words: IT engineer, ICT competence, media education project, distributed technologies, digital didactics.
В соответствии с государственной программой Российской Федерации «Цифровая экономика» и реализации федерального проекта «Кадры для цифровой экономики», перед Россией стоят глобальные задачи, связанные с обеспечением потребности рынка труда специалистами в сфере информационных технологий, организацией обучения населения для получения цифровых компетенций и формированием онлайн-среды образовательных организаций [8].
Поставленные государством задачи могут реализовать в первую очередь ИТ-инженеры, процесс подготовки которых является основой кадрового обеспечения развития сферы информационных технологий (далее - ИТ). К 2024 г. государство планирует выстроить преемственную на всех уровнях систему образования, выявляющую и поддерживающую таланты во всех областях, в том числе информатике, и обеспечивающую потребности рынка труда в специалистах в сфере информационных технологий, и специалистах, владеющих цифровыми компетенциями.
Освоение технологий работы с информацией для компьютерных
направлений обучения приобретает первостепенное значение с самого начала образовательного процесса, поскольку формирует устойчивую базу для профессионального обучения на старших курсах. Компетенции в области информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ), становятся основными компонентами профессиональной подготовки будущих ИТ-инженеров. Стремительное развитие цифровой экономики к обязательным профессиональным навыкам добавили также умения визуализировать информацию - научную, коммерческую, деловую, социальную, экономическую, рекламную и воплощать визуализацию в различных формах.
С появлением новых запросов к сфере информационных технологий со стороны государства и с увеличивающейся потребностью в специалистах в области ИТ во всех сферах экономической деятельности, ученые и преподаватели вузов заняты переосмыслением существующих и поиском новых подходов в образовании. По этой причине, в процессе своего исследования, авторами предложена структура ИКТ-компетентности, базирующая на основных информационных процессах, для последующей диагностики сформированности исследуемой дефиниции будущих ИТ-инженеров [2].
Для комплексного освоения ИКТ-компетенции авторами был определен метод проектов, поскольку по своей сути он охватывает несколько видов деятельности - исследование, творчество, и ориентирован на результат. При этом преподавателю в рамках проекта отводится роль консультанта, эксперта, координатора и разработчика.
Метод проектов используется в образовании не первый десяток лет, и давно исследуется научным сообществом под разными углами зрения. Автор Е.С. Полат определяет метод проектов как способ достижения цели обучения через подробную разработку исследуемой проблемы, которая должна завершиться вполне оформленным практическим результатом [5].
Исследователь И.С. Сергеев классифицирует проекты по содержанию, и выделяет следующие виды: практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой [6].
Проект, результатом которого является медиапродукт (продукт в сфере средств массовой информации) принято называть медиапроектом. При этом медиапроект, созданный в рамках образовательного учреждения принято считать медиаобразователъным проектом.
Можно сказать, что медиаобразовательный проект - это уникальная медиаобразовательная деятельность, имеющая начало и конец во времени, и направленная на создание определенного медиапродукта [7]. Развитие медиакомпетенций в процессе реализации медиаобрзовательных проектов рассматривались авторами в [1]
Как известно, любая проектная технология, в силу своей специфики, оказывает влияние на информационную, учебно-познавательную, социальную и коммуникативную деятельность обучающегося. Развитие и расширение медиапроектной технологии в образовательном пространстве учебного заведения напрямую связано с развитием ИКТ-компетенций, усвоением знаний и практических навыков в области медиа и эффективностью обучения,
Процессы цифровизации по своему затронули проектные технологии, и на помощь здесь пришла цифровая дидактика - отрасль педагогики об организации процесса обучения в условиях цифрового общества. Процесс реализации медиаобразовательных проектов в сетевой среде, с использованием распределенных команд, имеющий целью получить некий медиапродукт, в рамках компетентностного подхода в итоге имеет цель развить ИКТ-компетентность будущих ИТ-инженеров.
На основании анализа методической литературы и научных источников, авторы пришли к выводу, что медиаобразовательные проекты широко практикуются как в общем, так и в высшем образовании, но недостаточно исследованы научным сообществом, не выработана базовая методика реализации медиаобразовательных проектов. Особую сложность вызывают проекты, результатом которых являются анимационные и видеопродукты, поскольку требуют от куратора проекта комплексных знаний в области разработки анимации или видео, информационных технологий и педагогики.
Таким образом, требуется разработка системы организации деятельности преподавателя и обучающихся (или распределенной проектной команды) при реализации проекта, учитывающей уровень ответственности участников и особенности дистанционных коммуникаций. В медиаобразовательных проектах роль самостоятельной работы и собственной активности студентов возрастает, усложняется внутренняя структура проекта и сценарии действий каждого участника.
В своем исследовании авторы попытались ответить на один из основных вопросов цифровой дидактики - «Как осмысленно и эффективно использовать цифровые технологии и средства при реализации медиаобразовательных проектов в цифровой распределенной среде»?
Наибольшее внимание медиаобразовательным проектам уделила в своих исследованиях И.А. Фатеева, предложившая классификацию
медиаобразовательных проектов. Но к данному вопросу автор подходит с точки зрения журналистики и медиакоммуникаций [7].
А.А. Морозова рассматривает медиаобразовательные проекты на основе учебной радиостанции, и приходит к выводу, что учебные проекты на основе радио имеют свою жанровую специфику и особенности тематики программ [4].
Тема медиаобразовательных проектов в основном исследуется с точки зрения филологических наук, и недостаточно исследована с позиции педагогики, рассматриваются интернет-проекты, и мало изучены методы разработки анимационного или видеопродукта. Не в полной мере рассмотрена организация медиапроектов с использованием облачных технологий. Данное исследование заключалось в поиске наилучшего применения программного обеспечения для организации медиаобразовательных проектов студентами вуза с использованием распределенных технологий.
Организационными формами при реализации распределенного медиапроекта выступают образовательная платформа для выдачи заданий и дополнительных материалов, на которой реализована учебная дисциплина, и платформа реализации проекта по этапам с возможностью сдачи отчетных документов. Связующим моментом для этих платформ является облачный
документ, к которому должен быть организован доступ из образовательной системы с заданиями, и с проектной платформы.
Для создания системы организации медиаобразовательного проекта в Интернете необходимо продумать формы обучения на каждом этапе проекта, и содержание заданий. Структура проекта должна быть четко продумана во избежание ошибочных действий со стороны обучающегося, поскольку студент действует самостоятельно, а коммуникации осуществляются в дистанционном формате (в случае, если проекты реализуются студентами полностью удаленно).
Предполагается, что часть этапов и работ выполняется командой совместно в групповой работе, а часть - индивидуально участниками проекта, но при этом их деятельность зависит от предыдущих этапов и деятельности остальных членов команды. Например, выбор темы и проблемы, отображаемой в рамках визуального продукта, обсуждение сюжета, определение главных персонажей, поиск информации для сценария выполняется командой совместно. Но далее, после определения основных установок, работы выполняются в соответствии с выбранной ролью студентом - сценарий и тексты пишутся редактором, создание персонажей (видеосъемка) осуществляются дизайнером (оператором), программная реализация выполняется режиссером в программном пакете. Потому можно утверждать, что реализация распределенного медиаобразовательного проекта имеет как командную, так и индивидуальную форму.
Помимо стандартной поэтапной схемы проекта, участник проекта должен четко представлять свои действия внутри каждого этапа в соответствии с ролью в проекте. Каждый этап должен содержать инструкции по выполнению работ и срокам и форме отчетности, объему отчетных материалов.
В модуле, в рамках которого реализован проект в дистанционной форме, помимо этапов с заданиями, каждый участник должен ознакомиться с системой оценивания этапов и дополнительными материалами по проекту. В дистанционную цифровую среду имеет смысл интегрировать виды проектных заданий, не требующие жесткого оценивания, допускающие творческую составляющую, но предоставляющие получение определенных навыков и умений.
Со студентами необходимо определить каналы для консультирования. Основным каналом может быть платформа видеоконференций - Zoom, BigBlueButton, Webinar.ru, дополнительными - система личных комментариев на платформе дистанционного обучения, с которой предоставляются задания этапов проекта. Также преподаватель может использовать электронную почту, мессенджеры, возможности платформы реализации проектов распределенными командами.
При реализации медиаобразовательного проекта по дистанционной технологии в распределенных командах, преподаватель курса должен определить собственный план действий до начала проекта, на каждом этапе и по окончанию проекта.
Технология медиаобразовательных проектов была применена авторами для формирования ИКТ-компетентности в СибГУ науки и технологий им. М.Ф. Решетнева г. Красноярска - студенты создавали свои анимационные
и видеоролики. Педагогический эксперимент проводился на протяжении четырех последних лет, в группах по направлению обучения 09.03.01 «Информатика и вычислительная техника», 09.03.02 «Программная инженерия» и 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств», в третьем модуле дисциплины «Информационные технологии». В эксперименте участвовало более 200 человек.
Задания представлялись по каждому этапу медиобразовательного проекта на платформе Google-класс (рис. 1). Система Google была выбрана по причине простоты, удобства, и мобильности. На первом этапе инициализации проекта студенты определялись с командностью, темой, формой реализации и заполняли основной Google-документ, в который также в дальнейшем добавлялась ссылка на доску проекта в Trello. Сервис Trello предназначен для реализации распределенных проектов и рассматривался авторами в [3].
Рис. 1. Модуль с проектным заданием
Этот основной Google-документ в дальнейшем использовался преподавателем на каждом занятии для доступа ко всем проектам (доскам) по ссылке. В документе указывались также участники команды и роли в проекте -редактор (работает с информацией и сценарием), дизайнер/оператор (создает персонажей или проводит видео- или фотосъемку), режиссер.
Для организации коммуникаций использовались Google-класс, Trello и Zoom. Информационно-педагогическое сопровождение реализации медиаобразовательных проектов осуществлялось следующим образом:
1. Формулирование проблемы, целей и задач медиаобразовательного проекта.
2. Изучение нормативной базы и учебно-методических материалов.
3. Изучение источников, подбор аудиовизуального, программно-технического и информационного материала (теоретическое обоснование), формирование диагностического инструментария.
4. Разработка перечня тем медиаобразовательных проектов.
5. Определение возможных типов проектов - музыкальный клип, профориентационный ролик, социальная реклама и т.д.
6. Подбор технологий реализации медиаобразовательных проектов -видеоролик, фото и видеосъемка, видеомонтаж, фоторолик, перекладная
анимация и т.д.
7. Формирование текста заданий по этапам на платформе Google-класс.
8. Создание организационных документов в Google-Doc.
9. Оформление отчетных документов в облачном сервисе Trello.com.
a. Создание карточек на Trello.com: «Список дел» с перечнем основных планируемых этапов работ, «В разработке» - этапы проекта, над которыми ведется работа, «Готово» - выполненные этапы, и представленные на проверку, «Зачтено» - этапы работ, зачтенные преподавателем.
b. Оформление рабочего пространства команды в облачном сервисе -фон, пиктограммы и т.д. (рис. 1).
Рис. 2. Проект в облачном сервисе Trello.com
10. Реализация участниками команды медиаобразовательного проекта согласно этапам работ, срокам сдачи, распределенным ролям представлены в таблице.
Этапы работ Содержание этапа Участники/ Ответственный
1. Инициализация проекта Организация команд, определение ролей. Выбор темы и идеи Вся команда/ редактор
2. Предпроектный анализ Поиск и анализ аналогичных медиапродуктов Вся команда/ редактор
3. Сбор информации и разработка сценария Поиск информации по теме. Написание сценария Вся команда/ редактор
4. Дизайн/работа оператора Разработка персонажей и фонов. Видео-и фотосъемка Дизайнер /оператор
5. Программная реализация Разработка фильма по сценарию в анимационном пакете/видеомонтаж в пакете нелинейного монтажа Режиссер
6. Публикация Публикация в группе/на канале/ сообществе. Сбор голосов Режиссер
11. Публикация результатов реализованных медиаобразовательных проектов в медиапространстве, обсуждение в студенческих командах. Оценка вклада каждого участника и работы всей команды.
Воплощение медиаобразовательных проектов осуществлялось поэтапно: сначала происходило формирование образа результата - анимационного ролика или видео, затем распределялись роли, адекватные способностям обучаемых. Наблюдалось различие ролевых целей при выработке проектных решений (текст,
художественный образ, режиссерский подход), складывалось взаимодействие участников в команде, исполняющих те или иные роли.
Окончательно оформлялась общая цель у всей команды лишь к концу второго этапа проекта. Это приводило к коллективной выработке решения и реализации в процессе проекта «цепочки решений». По мере продвижения к реализации целей проектов, у студентов наблюдался рост эмоционального и интеллектуального напряжения, которым преподавателю приходилось управлять (при очном наблюдении). При дистанционной реализации проекта, студенты общались между собой, минуя преподавателя.
В результате апробации методики, в 2020-2021 гг. было разработано 42 проекта, из них завершенных - 37. Из числа сданных проектов - в технологии анимации - 20, с использованием видеосъемки - 16, проектов на основе фотоизображений - 1. Реализованных в команде - 31, индивидуальных - 6. При этом из числа опрошенных, 37 % ответили, что технология реализации проектов в команде вполне удовлетворительная и их все устраивает, 13 % пожаловались на «сжатые» сроки сдачи проекта, 2 % опрошенных сообщили о слишком растянутых сроках, что хотелось бы сдать все быстрее. Относительно содержания высказались 13 % опрошенных, пожелав расширение тематики проектов, 12 % хотели бы увеличить перечень используемого программного обеспечения, 2 % опрошенных считают, что необходимо усилить систему контроля выполнения проектов, поскольку не все добросовестно выполняют свою роль в команде. Почти половина опрошенных согласны участвовать в медиапроектах и в дальнейшем (рис. 3).
Рис. 3. Результаты опроса
Полученные результаты показали, что студенты в процессе реализации медиаобразовательных проектов с применением распределенных технологий успешно справляются с освоением таких компонент ИКТ-компетенции, как мотивационный, когнитивный, и деятельностный относительно информационных процессов поиска текстовой информации, фиксации и хранения и публикации в медиапространстве. Рефлексивную составляющую улучшили 35 % опрошенных, 14 % пожелали повысить деятельностную компоненту относительно процессов обработки информации (применение специального программного обеспечения).
Разработанная методика формирования ИКТ-компетенций с применением
распределенных медиаобразовательных проектов при апробации проявила себя достаточно хорошо. Студенты быстро вникали в суть проекта, осознавали распределение ролей по собственным умениям и наклонностям, принимали условия «игры» и активно вовлекались в работу, демонстрируя эмоционально положительный настрой и заинтересованность в достижении положительного результата.
Непосредственное наблюдение автора за действиями обучающихся, в случае проведения очных занятий, результаты бесед на видеоконференциях при дистанционной реализации, а также анализ результатов медиапроектов, последующих тестирований студентов, и проведения оценивания, подтвердили возможность количественно и качественно оценить освоение ИКТ-компетентности при реализации медиаобразовательных проектов в распределенной среде.
Анализ промежуточных поэтапных результатов показал, что при реализации проектов, у студентов не возникает сложностей с поиском информации по теме и поиском аналогов. Возникают сложности с поиском идей для ролика в рамках темы и с написанием сценарием. Это объясняется тем, что на «компьютерные» направления обучения поступают учиться молодые люди с «техническим» складом ума, и с гуманитарной составляющей бывают некоторые трудности. Здесь на помощь приходит преподаватель курса - куратор проекта, и проводит обсуждение и проработку со студентами освещаемой проблемы и главной идеи в будущем ролике.
Этап сбора графической информации не вызывает трудностей - снимать на камеру смартфона умеют в наше время все молодое поколение. В случае анимационных фильмов студенты используют различные возможности -рисование в программном продукте, использование изображений из Интернета или готовых персонажей из коллекций. Процесс программной реализации у студентов проходит без трудностей, поскольку это уже более технический момент, основанный на предыдущих этапах и знании программного обеспечения. Роль режиссера, как правило, выбирают те студенты, которые уже знакомы с технологией видеомонтажа, или создания анимации. Для создания анимации студентами использовался продукт Anime Studio, для создания видеопакеты нелинейного монтажа на выбор студентов.
На занятиях студенты получали основные установки по текущему этапу в соответствии с выбранной ролью, и осуществлялся контроль по выполненным заданиям. Основные действия по этапам студенты выполняли вне стен занятий в форме домашних заданий.
В 2021 г. работы студентов, полученные в рамках реализации медиаобразовательных проектов, приняли участие в Международном фестивале детского, юношеского аудиовизуального творчества «Магический экран - 21 век», в номинации Социальная реклама (возрастная группа 17-25 лет) и заняли 2 и 3 места, и получили Специальный диплом. Результаты опубликованы на сайте: http://magic-screen.ru/.
Для публикации результатов медиаобразовательных проектов, авторами создано сообщество «Сиб^е» (https://vk.com/public205717019) во «ВКонтакте»
и «МедиаМастерская: идеи и технологии» на Facebook (www.facebook.com/groups/373498929732800/).
Результаты проведенного исследования дают основание для дальнейшего совершенствования методики и проведения более глубокого анализа освоения компонентов ИКТ-компетентности с уточнением критериев и показателей уровня сформированности ИКТ-компетентности.
Список литературы
1. Касьянова Е.В., Сафонов К.В. Методика развития медиакомпетенций студентов посредством медиаобразовательных проектов // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2020. - № 2(52). - С. 46-57.
2. Касьянова Е.В. Сафонов К.В. Особенности формирования ИКТ-компетентности будущих ИТ-инженеров посредством медиаобразовательных проектов // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 4 (89).
3. Касьянова Е.В., Сафонов К.В. Применение сервиса Trello для реализации медиаобразовательных проектов // Цифровизация образования: теоретические и прикладные исследования современной науки материалы XXVII Всерос. науч.-практ. конф. - Ростов н/Д.: ВВМ, 2021. - C. 118— 121.
4. Морозова А.А. Особенности тематики и жанровой специфики учебных радиопрограмм // Вестник Челябинского государственного университета. - 2011. - № 8 (223). Филология. Искусствоведение, вып. 51. - С. 94-99.
5. Полат Е.С. Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. - М.: Академия, 2014.
6. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пособие для работников. - М.: АРКТИ, 2014. - 80 с.
7. Фатеева И.А. Новые технологические форматы медиаобразовательных проектов // Вестник Челябинского государственного университета. 2015. № 5 (360). С. 40-46
8. Цифровая экономика Российской Федерации. Национальная программа. -М., 2021.
